深度學習對布魯姆認知教育目標認識的異化樣態(tài)及其復(fù)歸策略*

王天平 蔣 花 楊玥瑩

(西南大學教育學部 重慶 400715)

究竟何為“深度學習”？在教育領(lǐng)域，自1976年美國學者馬頓(Marton)、薩爾喬(Saljo)等人首次提出深度學習以來，深度學習在實踐取向、目標導向、價值意向等維度被廣泛探討，形成了學習方式說、學習過程說、學習結(jié)果說等流派。以比格斯(Biggs)等人為代表的學習方式說流派認為，深度學習與虛假學習、淺層學習相對，主要表現(xiàn)為“學習者運用如廣泛閱讀、批判反思、強化創(chuàng)新、遷移應(yīng)用等能力進行材料學習和解決問題的學習狀態(tài)”[1]。以布蘭斯福德(Bransford)、庫伯(Kolb)等人為代表的學習過程說流派則認為，“深度學習旨在讓學生真正理解并在頭腦中長期保持學習內(nèi)容，是學習者在經(jīng)驗學習中不斷經(jīng)歷梳理歸納、審思交流、具身體驗與實踐應(yīng)用的聯(lián)動過程”[2]。國內(nèi)學者大多以布魯姆教育目標分類作為深度學習認知目標，屬于學習結(jié)果說流派[3]，強調(diào)深度學習者能以真實、復(fù)雜情境問題的解決為導向進行學習，從而促進高階能力的發(fā)展。后來的研究者對深度學習的解讀表現(xiàn)出多維取向，有些研究者粗糙地將深度學習認知目標對應(yīng)布魯姆認知教育目標，忽視深度學習與布魯姆教育目標之間的差異，從而產(chǎn)生誤讀，造成了當前的異化樣態(tài)。同時，一些研究將“知識”“領(lǐng)會”“運用”“分析”“綜合”“評價”等認知教育目標機械地移植為判斷學習深淺的層級標準，也致使“深度學習”本體概念的表述與解釋往往晦澀抽象，不利于指導深度學習的教育實踐。當前，在部分研究者對布魯姆認知教育目標分類產(chǎn)生誤讀的情形下，辨清深度學習認識的異化樣態(tài)，解析其生成原因，方能為促進深度學習認識復(fù)歸本義提供改進策略。

一、深度學習認識對布魯姆認知教育目標體系的誤讀

布魯姆教育目標體系是基于分類學、教育學以及心理學而形成的明確且具有精確定義的分類體系[4]12。當前，深度學習的理論研究普遍傾向于將布魯姆認知教育目標的后四階段對應(yīng)深度學習的核心特征——高階思維，舍棄了布魯姆認知教育目標中高階思維以外的要素,混淆了高階思維能力與認知教育目標；同時，機械地將深度學習的層級對應(yīng)布魯姆認知教育目標。這使得已有深度學習研究呈現(xiàn)出以信息加工理論來探討知識學習的研究樣態(tài)，扭曲了人類深度學習的本義。

(一)將高階思維水平直接對應(yīng)布魯姆認知教育目標分類體系

深度學習面向高級認知技能的獲得，處于高級的認知水平，涉及高階思維活動。高階思維是深度學習的核心特征，發(fā)展高階思維能力有助于實現(xiàn)深度學習，同時深度學習又有助于促進學習者高階思維能力的發(fā)展[5]。在探討高階思維與認知水平的關(guān)系時，有些研究認為高階思維對應(yīng)布魯姆認知教育目標的“運用”“分析”“綜合”“評價”四個目標層級，直接將高階思維與布魯姆認知教育目標等同[6]。因此，在探索深度學習的內(nèi)涵時，有學者提出“知道”“理解”類屬淺層學習，而布魯姆認知教育目標的后四階段屬于深度學習，指出高階思維可用于狹義深度學習的表述[6-7]。此外，還有學者認為深度學習旨趣在于較高目標層次能力的培養(yǎng)，即高階思維，可與布魯姆認知教育目標混同理解[8-9]?？梢姡瑢⒏唠A思維水平對應(yīng)布魯姆認知教育目標是深度學習研究者的普遍傾向。這種認識一定程度上使得深度學習的理論研究對布魯姆認知教育目標體系產(chǎn)生誤讀。

安德森(Anderson)等人指出“教育目標即行動、思想(思維)、情感的變化”[10]。可見，深度學習研究如果僅將“運用”“分析”“綜合”“評價”理解為高階思維，就忽視了布魯姆認知教育目標中的思想、情感、態(tài)度等要素[11]。一些深度學習研究者將深度學習思維(高階思維)與布魯姆認知教育目標混同理解，在筆者看來這是一種“去歷史性”“去社會性”[12]的認識，對于深度學習的理論研究與實踐應(yīng)用都會產(chǎn)生極大的消極影響。此外，布魯姆根據(jù)學習者的認知心理順序劃分認知教育目標，其依據(jù)的是心理學意義上的高階思維，即“創(chuàng)新能力”“問題解決能力”“批判性思維能力”三種高階能力[13]。高階思維的三種能力是否體現(xiàn)在布魯姆認知教育目標的后四階段，本身就值得懷疑；其認知教育目標的前兩層級是否具有高階思維能力，也有待考證。因此，部分研究者機械地將布魯姆認知教育目標對應(yīng)深度學習視域下的“運用”“分析”“綜合”“評價”，忽視深度學習本體內(nèi)涵的建構(gòu)和實質(zhì)內(nèi)核的闡釋，就成為深度學習認識產(chǎn)生誤讀的重要原因。

(二)將深度學習層次機械對應(yīng)布魯姆認知教育目標分類體系

近年來，深度學習研究呈現(xiàn)出以信息加工理論來探討知識學習的單維取向，一些研究者機械地將深度學習層次對應(yīng)布魯姆認知教育目標。有學者認為，“知識”“領(lǐng)會”兩個目標是淺層學習，因此深度學習對應(yīng)布魯姆認知教育目標的后四個認知層次[8]。還有研究者在闡釋深度學習的內(nèi)在本義時指出，“對知識的記憶、理解屬于初步的淺層認知，后面四個環(huán)節(jié)屬于較高級別的深層認知”[14]112。還有研究者指出，可以布魯姆認知教育目標分類為切入點,探討深度學習的目標分層問題[3]。將布魯姆認知教育目標作為深度學習認知目標分層的依據(jù)，這也在一定程度上造成了布魯姆認知教育目標層次被移植到深度學習認知目標中。

面向教育事業(yè)，回歸人類自身的深度學習是否與機器學習中人工智能開發(fā)僅考慮最優(yōu)化路徑相同？答案肯定是否定的。人的學習無法忽視知識的默會性、情境性與社會性，沒有親身體驗的相互轉(zhuǎn)化，僅有單向度的信息加工是無法真正走向深度學習的。因此，按深度學習與淺層學習的劃分方式將布魯姆認知教育目標機械層級化是不可取的。布魯姆認知教育目標層級很難區(qū)分哪一層級的復(fù)雜程度更低一些，如“領(lǐng)會”“運用”“分析”這三個層級的順序不可能是線性地逐級遞增[15-16]。從古至今，人類學習都強調(diào)循序漸進的過程。比如朱熹“循序漸進，熟讀精思”的讀書之法，就關(guān)切由淺層到深度的順序性。學習都需要以淺層學習為基礎(chǔ)，反之則是拔苗助長了。在沒有淺層知識作為基礎(chǔ)的前提下，深度學習不可能發(fā)生[17]。出現(xiàn)這種層次移植的主要原因是布魯姆認知教育目標是按學習者心理認知順序編制的由簡單到復(fù)雜的過程，但不能因此就認為復(fù)雜層次是深度學習。另外，布魯姆認知教育目標中未曾提出前兩個目標是低級目標，故也不能機械地將深度學習層次對應(yīng)布魯姆認知教育目標。

二、深度學習認識對布魯姆認知教育目標層次的誤讀

目前，一些理論研究者傾向于將布魯姆認知教育目標作為深度學習認知目標的層級判斷標準，直接將布魯姆認知教育目標與深度學習、淺層學習對照，或?qū)⒉剪斈氛J知教育目標作為深度學習的層級劃分標準[8]。此種認識忽視了“知識”還有具體知識以外的策略性、原理性知識的意義學習，“領(lǐng)會”有轉(zhuǎn)化、解釋、推斷等學生能力培養(yǎng)，“運用”伴隨學習知識遷移的過程等[18]，混淆了深度學習與布魯姆認知教育目標的內(nèi)在邏輯關(guān)系。

布魯姆認知教育目標雖然是深度學習的學理基礎(chǔ)，但不是唯一的理論來源；教育領(lǐng)域深度學習的理論雖然建立在布魯姆認知教育目標的基礎(chǔ)之上，但是又對其進行了拓展，一些基本術(shù)語都發(fā)生了改變。在理論認知上的認識誤區(qū)致使“深度學習”本體概念的表述與解釋往往晦澀抽象，難以指導深度學習的教育實踐。

(一)“知識”目標誤讀為“記憶”目標，忽視學生的意義學習

深度學習強調(diào)知識的意義學習[9]?！爸R”是在奧蘇貝爾意義學習之上的升級或擴展[19]，而非機械記憶、簡單提取的過程[1，8]。反觀布魯姆對知識目標的詮釋與深度學習的本體內(nèi)涵，當前持學習結(jié)果論的研究者忽視了知識的意義學習。布魯姆指出，知識目標包括具體的知識、處理具體事務(wù)的方式方法的知識、學科領(lǐng)域中的普遍原理和抽象概念的知識[20]。從中發(fā)現(xiàn)，簡單的學科知識可以通過識記習得，而相對復(fù)雜的策略性知識則不能通過機械的識記學會。知識目標是教學中重要、基礎(chǔ)性的目標。如果認為知識與內(nèi)容無關(guān),知識目標就只能得到一個空泛概念,它甚至連教育目標的一個部分都不是[15]?？梢?，將知識目標囿于機械記憶，忽視意義學習的現(xiàn)象亟待關(guān)注。

(二)“領(lǐng)會”目標限于搬運知識，忽視學生能力的培養(yǎng)

深度學習“領(lǐng)會”目標旨意于學生學習的遷移、批判思維等能力培養(yǎng)。然而，有研究者指出，領(lǐng)會停留在較低層次的認知水平，“所涉及的是機械記憶、簡單提取、淺層理解等低階思維活動”[8]53。就如搬運工的行為，將知識從書本機械地移入學生頭腦的過程?？梢?，有些深度學習研究對“領(lǐng)會”目標產(chǎn)生了誤讀。布魯姆認知教育目標分類中指出，“領(lǐng)會”目標是學生明確自己理解交流中所含的文字符號，個體通過有意義的形式在腦海中對交流的內(nèi)容進行改組，主要有轉(zhuǎn)化、解釋、推斷三種行為[21]。很多研究者對“領(lǐng)會”的理解主要是看到“領(lǐng)會”內(nèi)涵的前半句，而忽視了后半句所指出的該目標是要個體通過有意義的形式在腦海中進行改組的認識，這就直接忽視了學生能力培養(yǎng)的學習本質(zhì)。從心理學角度看，能力是那些影響人們完成事情的心理特征，也就是說“領(lǐng)會”是學生完成學習任務(wù)的必要條件，是培養(yǎng)學生能力的關(guān)鍵所在。將“領(lǐng)會”看作搬運工的機械流程式地、項目式地工作，就忽視了學生的主體性和能力培養(yǎng)，割裂了知識學習的系統(tǒng)性，對培養(yǎng)學生的“終身學習能力以及學習型社會的建立”[22]，都會產(chǎn)生消極影響。

(三)“運用”目標追求學習形式，忽視學生學習本質(zhì)

深度學習強調(diào)學習者知識習得的真實樣態(tài)、知識的深層理解與知識遷移能力培養(yǎng)的學習本質(zhì)。然而，隨著深度學習借鑒布魯姆認知教育目標研究的不斷深入，在理論研究領(lǐng)域，“運用”目標被看作深度學習的起點并被錯誤解讀。由于在深度學習理論研究中沒有對“運用”目標內(nèi)涵進行深層的、全景式的挖掘，而且被粗淺地、狹窄地認為是深度學習的起點，再因教育者對深度學習認識的茫然，就引發(fā)了教育實踐中追求學習形式、忽視學習本質(zhì)的現(xiàn)象。隨著深度學習進入教育實踐，為了凸顯深度學習之“深”，有的教育實踐者將“運用”目標解讀為開放民主的課堂，誤解了遷移應(yīng)用的實質(zhì)。

首先，追求“課堂開放性，學生主動參與性”的學習形式。有的課堂為了改變傳統(tǒng)課堂灌輸知識的學習形式，采用“滿堂問”；有的課堂學生主、教師客，將師生置于對立面。課堂氣氛誠然重要，但不能流于形式，違背“運用”目標的教育實質(zhì)，教師理應(yīng)做到“熱愛學習，全面發(fā)展；善于學習，發(fā)揮優(yōu)勢；終身學習，擇善創(chuàng)新”[23]。其次，深度學習認識中“運用”還表現(xiàn)為設(shè)置諸多開放性問題的學習形式。傳統(tǒng)課堂由于過于沉悶而被批判，深度學習要求釋放學生天性，讓學生成為課堂參與者，充分調(diào)動學生思考。而設(shè)置過多的、無邊界的開放性問題，易讓學生認為開放性問題是不重要的、無意義的問題，不需要付出意志努力便可以應(yīng)付，因而對于這類問題不加思考，這與設(shè)置這類問題的初心——培養(yǎng)學生創(chuàng)新創(chuàng)造能力、發(fā)散思維的目標適得其反。最后，深度學習認識忽視“運用”目標即學習遷移能力培養(yǎng)的實質(zhì)。遷移使學生在學習中運用所學的知識解決問題，是一種學習對另一種學習的影響。深度學習是面向未來培養(yǎng)人才的重要渠道與方式，培養(yǎng)學生遷移能力是教育實踐的本質(zhì)目標。深度學習要求課堂中既要凸顯學生主體性，又要培養(yǎng)學生的遷移能力。

深度學習在強調(diào)“深度”時，必須重視人類教育的本質(zhì)目標，以免造成課堂深度學習流于形式、徒有其表。因此，對深度學習的評判不能停留于外在的學習形式或流程，而應(yīng)注重學習本質(zhì)，即學生對知識深度掌握如何[16]。自從機器學習的人工智能領(lǐng)域衍生至教育學以來，深度學習對信息深度加工的強調(diào)尤為明顯。此外，在深度學習植根的教育史土壤中，無論布魯納(Bruner)強調(diào)學習就是類別化及其編碼系統(tǒng)的形成，還是奧蘇貝爾(Ausubel)強調(diào)的有意義的學習，學習的過程應(yīng)當是將知識不斷進行自我認知建構(gòu)的過程，這應(yīng)當既包含了知識學習的淺表化記憶，更應(yīng)當是在多種事物變構(gòu)關(guān)聯(lián)、變式訓練與變易歸納中逐步完成對知識系統(tǒng)化結(jié)構(gòu)的深層理解，以及對其背后本質(zhì)意義與思維能力的獲取。正如托爾曼(Tolman)所指出的那樣，學習實際上是在學習者的“腦內(nèi)構(gòu)成了一幅認知地圖，亦可稱之為認知結(jié)構(gòu)”。而上文所述的，現(xiàn)實教育中“運用”目標追求學習形式的樣態(tài)卻恰恰牽強了深度學習的本義。

(四)“分析”目標追求知識深度，忽視學生學習知識廣度

深度學習認知領(lǐng)域“分析”目標強調(diào)知識的深度、廣度與關(guān)聯(lián)度的全景式分析?？墒?，當前對深度學習持學習結(jié)果取向的研究者在認識“分析”目標時，偏向于注重深度的分析，而忽視廣度的分析。比如有的研究認為深度學習要著意于遷移應(yīng)用，如果不能將知識遷移應(yīng)用到新情境之中解決問題，那么學習者就還停留在淺層學習上[8]。深度學習以最終運用效果為取向，忽視學習分析中的知識豐富性、關(guān)聯(lián)性。艾根(Egan)認為，深度學習包括知識的充分廣度、充分深度、充分關(guān)聯(lián)度，其中廣度就是學科學習中的知識體系及發(fā)展脈絡(luò)，而深度就是掌握知識的思想與方法[24]?？梢?，深度與廣度、關(guān)聯(lián)度是對同一對象的多維認識，是在新學與舊學之間建立聯(lián)系，用新知識改造原有知識結(jié)構(gòu)，是積極體驗的過程，是遷移應(yīng)用的過程[17]，強調(diào)在知識形成體系化后，進而應(yīng)用的過程，是個體掌握知識的豐富性的過程。布魯姆在認知教育目標中指出，“分析”要求能夠分解內(nèi)容，并清楚結(jié)構(gòu)組成部分之間的關(guān)系，也就是知識的深度；同時，“分析”包括對象的要素、對象之間的關(guān)系以及組織原理的三級分析水平[25]，對關(guān)系、組織原理的分析意在表達知識廣度。教育理論指導教育實踐。理論研究的認識偏差在教育實踐中引發(fā)了只重視深度學習知識分析的應(yīng)用，而忽視了知識的廣度學習與關(guān)聯(lián)度分析。知識廣度掌握不夠，就很難運用知識解決問題，或運用系統(tǒng)性思維認識分析問題。因此，在理解“分析”目標時，應(yīng)著意于深度、廣度和關(guān)聯(lián)度，局限于其中任何一個都將導致教育實踐中出現(xiàn)問題，影響學習者知識習得的系統(tǒng)性、整體性。

(五)“綜合”目標強調(diào)學生主體，忽視課堂教師主導

深度學習領(lǐng)域“綜合”目標強調(diào)師生共同面向教學任務(wù)的混合式教學理念。比如何克抗指出要應(yīng)用混合式教育指導深度學習[14]。不過，當前對深度學習認識持學習結(jié)果論流派傾向于在“綜合”目標中強調(diào)學生主體性的參與，卻忽視了深度學習是在教師的引導下進行的學習。有研究者認為深度學習的發(fā)生就要關(guān)注興趣、學習價值等因素[3]。作為學習過程的綜合總結(jié)階段，理性認識“綜合”目標具有緊迫性。布魯姆認知教育目標中指出，創(chuàng)造在綜合中表現(xiàn)比較突出，但又不同于創(chuàng)造，它是局限于某一范圍之類的自由創(chuàng)造，強調(diào)學生的主體性及思維獨立性[4]58。基于這一概念的局部認識就對師生角色定位表現(xiàn)出了誤讀。究其原因，一方面，學生主體性地位在傳統(tǒng)教學中缺失嚴重。傳統(tǒng)課堂強調(diào)教師主導、學生主體。然而，長期以來學生主體性卻沒有得到發(fā)揮，多由教師掌控學生的想法，不允許學生的思想偏軌。另一方面，因為“綜合”目標有學生主動創(chuàng)造的意涵，所以對深度學習的認識就片面地、局部地夸大了學生的主動性。這一認識直接影響教育實踐。闡釋學生發(fā)揮主體作用要以學生接受改造為前提，這一“改造”強調(diào)了教師的主導作用。因此，在深度學習課堂中師生角色應(yīng)消解主客對立，應(yīng)建立師生共同面向教學任務(wù)的和諧型教學關(guān)系。

(六)“評價”目標強調(diào)個體發(fā)展，忽視學生學習知識結(jié)構(gòu)

深度學習“評價”目標著意于學生知識結(jié)構(gòu)的掌握與個體的全面發(fā)展。然而，當前一些研究卻忽視了學生知識學習的結(jié)構(gòu)性。比如有的研究認為，深度學習評價要關(guān)注主動探究、反思性學習、高階思維能力、問題解決能力等方面的發(fā)展[8]。已有研究將學生個體表現(xiàn)因素表征為深度學習評價的核心特征，而忽視深度學習評價中學生知識結(jié)構(gòu)掌握的真實情況。布魯姆在認知教育目標中指出，“評價”目標是一種價值判斷的過程，是認知過程中發(fā)生較晚且較復(fù)雜的一步，也是認知過程中涉及個體情感與愛好的一步[26]。由于認知過程中只有“評價”目標主要涉及個體情感因素，一些研究就側(cè)重于學生個體，而忽視知識結(jié)構(gòu)。這種理論認識的偏差一定程度上影響著教育實踐，甚至有教育者認為好課標準的前三點是學生的情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展。可見，帶有主觀認識的理論對教育實踐有較嚴重的誤導性。因此，在深度學習“評價”目標中，要理性均衡認識學生知識結(jié)構(gòu)掌握和主體發(fā)展情況。

三、復(fù)歸本義：深度學習認知教育目標認識誤區(qū)的回歸策略

深度學習理論研究的發(fā)展既應(yīng)注重形式表觀的完善與建構(gòu)，又應(yīng)注重實質(zhì)內(nèi)核的闡釋與解讀。然而，系統(tǒng)、抽象的教育理論想要穿越轉(zhuǎn)化的屏障指導實踐的深化，仍然需要明確其為學界所共識的實質(zhì)內(nèi)核，才能讓一線實踐有點可抓、有處可施。只有立足深度學習本身，明晰與布魯姆認知教育目標的異同，從研究者視野與教育者層面出發(fā)，才能厘清深度學習的本真與布魯姆認知教育目標的特殊性。本研究從深度學習研究者和教育者方面給予回歸策略，以期實現(xiàn)深度學習認識對布魯姆認知教育目標的理性回歸。

(一)研究者層面

1.厘清布魯姆認知教育目標與深度學習的層次關(guān)系

對學習層次性的認識關(guān)涉價值導向的問題。認識深度學習與布魯姆認知教育目標的層級問題需著意于兩方面。一方面，深度學習要以淺層學習為基礎(chǔ)，而不是代替淺層學習。知識內(nèi)容是深度學習發(fā)生的客觀載體[3]。深度學習的發(fā)生必然依靠發(fā)生的土壤，撇開知識的土壤去建構(gòu)深度學習框架是牽強的。另一方面，重視“知識”“領(lǐng)會”目標在深度學習發(fā)生過程中所起的作用。布魯姆指出，認知教育目標是建立在學生心理認知發(fā)展的基礎(chǔ)上的。根據(jù)教育心理學相關(guān)原理所知，學生心理認知的發(fā)展具有階段性，最具代表性的是皮亞杰的階段理論。按照心理發(fā)展階段理論，布魯姆認知教育目標是遵循一定順序和階段劃分的，不同階段反映出不同的表征?？傊?，布魯姆認知教育目標與深度學習都有關(guān)于學習層次的內(nèi)容，層級標準能否直接對應(yīng)仍需考究。因此，深度學習在借鑒布魯姆認知教育目標時就要預(yù)防簡單分層、對應(yīng)、挪用的問題。

2.理性借鑒布魯姆認知教育目標，構(gòu)建深度學習本土話語體系

新興名詞的產(chǎn)生本就深奧難解，加之目前深度學習不同學派之間的爭論此起彼伏，就更讓“深度學習”的概念本體顯得淵博而深邃。布魯姆認知教育目標緣起于當時教育實踐中缺乏教育效果評估的工具，其建構(gòu)是從心理學、教育學以及認知理論的視角，提出學生學習效果的假設(shè)，建立了初步的可操作的框架體系[3]。由此可見，布魯姆認知教育目標是為了給教師提供評估學生學習效果的工具，是作為評估工具而編制的，其話語體系是作為一種教育指導工具而獨有的。深度學習作為側(cè)重關(guān)注學生知識深層理解、高階思維以及具身認知的一種學習方式，其話語體系構(gòu)建不同于教育工具開發(fā)的話語體系。在學術(shù)理論研究中照搬一套教育指導工具的言語體系是不恰當?shù)?。比如在說深度學習認知目標中的遷移應(yīng)用時，就要避免直接套用布魯姆認知教育目標的“運用”目標，而應(yīng)形成一套深度學習特有的話語表達體系?？傊瑯?gòu)建深度學習研究領(lǐng)域本土話語體系有其緊迫性，也是未來研究值得關(guān)注的問題。

(二)教育者層面

1.觀照布魯姆認知教育目標與深度學習的預(yù)期目標

綜合觀照布魯姆認知教育目標，其中有多種思維水平表征。趙雪梅等人認為，高階思維的發(fā)展是從簡單到復(fù)雜的綜合能力的表現(xiàn)[27]。思維的發(fā)展并非一蹴而就的。相比于布魯姆認知教育目標，深度學習更加強調(diào)學習的思維性，尤其是高階思維。高階思維是深度學習的核心特征，是學生全面發(fā)展目標實現(xiàn)的表現(xiàn)，是深度認知、高階技能等方面的全面發(fā)展。布魯姆認知教育目標與深度學習的預(yù)期目標存在不同。高階思維作為未來教育的目標是普遍傾向，是深度學習預(yù)期目標的核心?？梢?，布魯姆認知教育目標中表現(xiàn)出多種思維水平，深度學習的預(yù)期培養(yǎng)目標是高階思維。只有全面觀照二者的預(yù)期目標才能認識學習的真實本體內(nèi)涵，全面辨識二者的普遍性與特殊性。

2.理性借鑒布魯姆認知教育目標，明晰學生深度學習的課堂表現(xiàn)

如何確定學生的表現(xiàn)為深度學習，如前文所述，研究者普遍將學生在課堂中的積極性、主動性的表現(xiàn)程度作為學生深度學習實現(xiàn)的依據(jù)，這可能使深度學習課堂注重形式學習而忽視本質(zhì)學習。本研究認為深度學習課堂具有以下表現(xiàn)：首先，遷移創(chuàng)新是學生深度學習的特征。很多研究都證實了這點，比如有學者就認為深度學習的學習結(jié)果是實踐創(chuàng)新。其次，學生情感內(nèi)化是深度學習的表現(xiàn)。在理論基礎(chǔ)知識學習之上，通過課堂參與，深度學習既是培養(yǎng)學生思維能力的過程，同時也是內(nèi)化學生價值觀念的過程。在教師視野中的學生深度學習狀態(tài)表征體系中，學生在情感領(lǐng)域中是從情感積淀、情感升華到情感內(nèi)化的過程[28]。最后，師生共同面向教學任務(wù)的混合式教學模式是深度學習的表現(xiàn)。課堂必然是由教學者與學習者共同構(gòu)成的。因此，明晰深度學習課堂表現(xiàn)，有利于在借鑒布魯姆認知教育目標的同時發(fā)展深度學習。