關(guān)乎兒童經(jīng)歷的德育想象力創(chuàng)構(gòu)：意義指向及實踐衍生

張 燁 肖雅思

西方主流哲學(xué)家長期探索著人類道德生活的普遍原則，人類的理性能力被視為建構(gòu)道德理論體系、踐行道德生活的有力支撐。相較而言，“想象力”在藝術(shù)與審美的領(lǐng)域中大放異彩，卻只游走在德育研究的邊緣。而隨著當(dāng)代道德哲學(xué)的研究重心向人類自身德性、實踐智慧的轉(zhuǎn)移，“想象力”逐漸告別在德育研究領(lǐng)域的失語狀態(tài)，“道德想象力”及德育想象力才進(jìn)入了道德哲學(xué)的研究視野。

德育工作服務(wù)于兒童的發(fā)展，應(yīng)當(dāng)重視兒童的經(jīng)驗和情感，設(shè)身處地地為兒童著想。對于德育工作者而言，在德育活動中“看見”兒童的心理需求與情感，對兒童產(chǎn)生想象性的移情，是“以自己的實際行動‘入伙’兒童生活”。［1］15德育工作者“入伙”兒童道德生活的能力，就是德育想象力，它是指德育工作者幫助個體運用道德想象力理解自我、他人與情境，對所面對的道德問題的多種可能性進(jìn)行道德判斷的一種能力?！暗赖陆逃龑和耐槔斫馀c‘入伙’行為換來的是兒童對道德教育的‘入伙’，兒童因此成為道德教育活動的主人，道德教育不再是外在于兒童的存在，而是教育者與兒童共同建構(gòu)的活動?！保?］15-16

一、德育想象力的價值原鄉(xiāng)：關(guān)系、情感與意義

（一）德育想象力的關(guān)系梳理：人我、我我

生活在現(xiàn)代社會的人類，個體意識和獨立意識都比較強烈，“一面鐫刻著‘自由與理性’，一面鑄寫著‘冷漠與孤獨’”。［2］從某種程度上而言，“人類的悲喜并不相通”，體現(xiàn)在道德層面，就導(dǎo)致了個體的冷漠與自私，即對他人的苦楚視而不見，缺乏社會的責(zé)任感。

德育想象力以激發(fā)兒童同情心、形成文化認(rèn)同的方式消解了陌生人之間的隔閡，穿越個體與個體之間因陌生而出現(xiàn)的冷漠和孤獨，打開了兒童自我與他者之間的通道，讓理解和依賴奔流到兒童的意識之內(nèi)，實現(xiàn)了道德關(guān)系維度中從“人”（他者）“我”（自身）到“我我”（我們）之間的演變?！啊覀儭纬闪艘环N共同認(rèn)同和自我認(rèn)同，‘我們在一起’”。［3］

（二）德育想象力的情感確認(rèn)：移情、關(guān)照

德育想象力在德育工作中的有效運用，能提高兒童的移情能力，讓兒童“預(yù)見”他人感受的同時，從情感與行動上給予對方關(guān)懷和回應(yīng)。

心理學(xué)上認(rèn)為，移情是人通過想象“進(jìn)入他者”的過程，是個體在社會化互動時，嘗試以他人視角看待問題、感知情感的能力，這種“感同身受”“將心比心”是心智化發(fā)展的重要表征之一。移情能力的強弱與兒童道德想象力的發(fā)展程度成正比。具備移情能力的兒童會出現(xiàn)親社會行為，產(chǎn)生助人的正向道德概念和行為。這種行為，就是對他人道德急需的關(guān)照。

從道德情感的維度而言，德育想象力讓兒童與他人以移情為引橋產(chǎn)生共鳴，并與關(guān)照他人的行為形成道德上的回應(yīng)，推動了兒童的道德內(nèi)化。

（三）德育想象力的意義指向：共生、共融

在國內(nèi)德育研究者魯潔教授看來，“共生（symbiosis）”的本質(zhì)是異質(zhì)者的共存。她認(rèn)為，“‘共生’的理念則是運用生態(tài)學(xué)的方法論在確認(rèn)異質(zhì)者‘共存’的基礎(chǔ)上，承認(rèn)不同生活方式的人們之間通過相互開放而建立起來的積極關(guān)系?！保?］在德育領(lǐng)域，共融應(yīng)當(dāng)是道德個體之間和諧的融合與互動。

“共生共融”是德育想象力引入道德教育領(lǐng)域的價值追求。從教育哲學(xué)的角度觀照，基于人的群屬特征，人具有有限性、生成性，但人的發(fā)展并不同質(zhì)，呈現(xiàn)共融的特征?！肮采踩凇保馕吨鴥和赖聜€體之間的異質(zhì)性融合，在這種和諧的融合狀態(tài)下，道德個體之間經(jīng)歷著共同的成長，即形成道德個體的道德概念，出現(xiàn)道德個體的道德行為，且在這個過程中，不同的差異化個體融合而成的道德整體呈現(xiàn)出相對較高的統(tǒng)一性道德水平。

二、德育想象力的實踐演繹：內(nèi)容、策略

（一）基于德育想象力的德育內(nèi)容

1.培育兒童的道德敏感性

在德育活動中，對道德問題的敏感性越高，發(fā)現(xiàn)道德問題的可能性就越大?！耙庾R到道德問題的顯在與隱在”，并在后續(xù)產(chǎn)生道德思考與行動的能力，叫作“看見能力”（the ability to see），亦稱為“道德視力”（moral vision）。［5］德育想象力是德育工作者引領(lǐng)兒童間接“看見”潛在性、隱含性道德問題的基本能力。道德敏感性越強，對自身言行與他人之間的關(guān)聯(lián)意識就越強，兩者成正比。要彌補道德敏感性弱這一缺陷，離不開道德的想象力。在德育想象力的牽引下，兒童能預(yù)先在心里“彩排”自身言行可能對他人產(chǎn)生的影響或干擾，從而自發(fā)調(diào)整自身言行，避免給他人帶來傷害。除此以外，一個道德敏感性強的人，還對他人的道德急需（moral imperative）敏感。一旦道德敏感性休眠，就會出現(xiàn)道德冷漠的現(xiàn)象，對他人的道德急需視而不見，或意識到了他人的道德急需卻缺乏動力去給予道德行動的援助。

不管是意識到他人的道德急需，還是做出道德援助的行為，都需要不可或缺的道德想象力。兒童可能因為道德行動帶來風(fēng)險和自我利益讓渡，從而出現(xiàn)道德意志的薄弱，引發(fā)道德的推卸。把兒童的道德敏感性納入德育想象力的實踐內(nèi)容，就是培養(yǎng)兒童對他人道德急需的敏感，提高兒童的移情能力，激發(fā)兒童“感同身受”，幫助兒童戰(zhàn)勝道德意志薄弱和道德推卸，使兒童產(chǎn)生足夠的道德行動動力，從意識到他人道德急需，跨越到幫助他人的行動。

2.增強兒童的直面痛苦力

網(wǎng)絡(luò)時代，被娛樂化的來自他人的痛苦在各種電子終端隨處可見。學(xué)校教育中卻罕見“痛苦”的蹤影。教育具有趨善性，人們接受教育，追求的是一種更為幸福的生活。學(xué)校的教育也引導(dǎo)著受教育者建立自己的幸福觀。事實上，“幸福與痛苦也是交織在一起的，沒有對痛苦的消解與超越，幸福就會是鏡花水月，可望而不可即?！苯逃瑫r背負(fù)著培養(yǎng)受教育者正確的“幸福觀”與“痛苦觀”的使命。而“教育的‘痛苦使命’常被忽略，一個重要的原因就是我們總把目光放在增進(jìn)幸福上?！保?］如果一味追求幸福的增進(jìn)，而在教育中回避“痛苦”，那么，受教育者將無法在教育中學(xué)會對待痛苦應(yīng)持的態(tài)度，也未能建立起自己的“痛苦觀”，從而在精神上被披上娛樂外衣進(jìn)入生活的來自他人的痛苦所牽制。

直面人世痛苦時，兒童能掙脫狹隘自我的束縛，以懷天下之志；與此同時，因教育與痛苦在“人”處相遇，兒童探索著痛苦的來處，了解人性與社會的復(fù)雜，也發(fā)現(xiàn)人生的諸多美好的可能。直面痛苦的教育，激活了兒童的痛苦敏感性，避免教育制造痛苦而不自知。

3.觸發(fā)兒童的情感融通點

馬克思認(rèn)為人是類的存在物。［7］從本質(zhì)而言，人是社會關(guān)系的總和。人與人之間有目的地進(jìn)行著社會互動。情感作為人類一種特殊的心理反映形式，包含著人對客觀現(xiàn)實的價值判斷，這一價值判斷取決于自身和社會的需要、利益等。因此，情感融通在社會互動的效能化中發(fā)揮著重要的作用?；与p方在情感上的融洽、通暢，能提高人類社會互動的效能化，讓交往雙方基于一致的利益、態(tài)度的和諧，產(chǎn)生心理諧振、體驗共鳴。

教育與接受教育，也是一種發(fā)生于教育者與受教育者之間的社會互動。從人類認(rèn)知心理學(xué)的角度出發(fā)，人通過直覺的理解、情感的好惡來完成對這個世界的認(rèn)知。法國哲學(xué)家薩特認(rèn)為，情感是一種意識樣式，是理解世界的某種方式。［8］可以說，情感能推動或終止兒童對德育信息感知的程度，影響著兒童對德育信息的理解、內(nèi)化，乃至影響兒童對德育問題解決的熱情和水平。兒童在接受教育的過程中，會傾向于擇取已和自身實現(xiàn)情感融通、被自己情感所悅納的內(nèi)容。因此，觸發(fā)兒童的情感融通點，是德育想象力實踐的重要一環(huán)。要強化德育想象力的實踐效果，需要尋求能融通兒童情感的觸發(fā)性資源，激發(fā)兒童調(diào)動想象力參與道德活動的興趣。

（二）基于德育想象力的德育策略

1.豐富活動

豐富多彩的德育活動是德育想象力實踐的有力支架。

道德敘事是“教育者通過口頭或書面的話語，借助對道德故事的敘述，促進(jìn)受教育者思想品德成長、發(fā)展的一種活動過程。”［9］道德敘事能從道德層面發(fā)展兒童的想象力。德育工作者可以為兒童講述貼近兒童生活實際的故事，引導(dǎo)兒童基于自身道德經(jīng)驗解讀故事背后的內(nèi)涵，以此內(nèi)化道德知識。同時，還可以組織學(xué)生代入式討論“如果我是主人公，我會怎么辦”，把故事上升為道德認(rèn)知，實現(xiàn)道德認(rèn)知和道德體驗的統(tǒng)一。

角色扮演“要求學(xué)生以自己不熟悉的立場去思考，以體察其他人的思想情感?！保?0］角色扮演時，兒童進(jìn)入教育者設(shè)置的特定道德情境里，進(jìn)行角色的互換，完成角色的任務(wù)。此時，教師可以充分運用德育想象力，通過兩難的道德情境，引導(dǎo)兒童展開想象，思考不良行為的后果，從而習(xí)得正確的道德判斷。可以設(shè)置回憶性的道德情境，借助兒童已有的道德經(jīng)驗，在道德想象的過程中“復(fù)活”兒童已有的經(jīng)歷，讓兒童在“回看過去”的過程中得到道德的發(fā)展。［11］可以設(shè)計虛擬想象性的情境，讓兒童展開想象來達(dá)到對道德概念的認(rèn)知，此時還可以融合兒童的身體體驗來加速、深化學(xué)生對道德概念的理解。比如，許多德育工作者會帶領(lǐng)兒童“護(hù)蛋”，以身體力行的“護(hù)蛋”活動來“體驗當(dāng)母親的一天”，從而感受到母親養(yǎng)育自身的不易，激發(fā)兒童對母親的感恩之情。

2.具身感悟

“具身感悟”是德育想象力實踐過程中提高兒童道德想象力的有效策略。

法國心理學(xué)家梅洛·龐蒂提出了“具身”的概念，認(rèn)為具身認(rèn)知的本質(zhì)，是人的身體、直覺、世界三者為一個整體。人的知覺以身體為基礎(chǔ)與中介來感知世界，從而形成認(rèn)知。［12］道德主體的活動方式?jīng)Q定了其對道德概念的感知方式。道德主體會把不同的行為與不同的道德記憶相匹配，從而結(jié)合身體感知，認(rèn)識相應(yīng)的抽象概念。比如基于原先豐富的身體感知經(jīng)驗，道德主體能理解“把摔倒的人扶起來是道德的，把別人推倒是不道德的”這一道德抽象概念?！胺銎鹚さ沟娜恕薄巴频箘e人”都是道德主體身體發(fā)出的具體動作，伴隨動作產(chǎn)生的后果也由其身體承擔(dān)。

20世紀(jì)90年代，神經(jīng)科學(xué)上鏡像神經(jīng)元的發(fā)現(xiàn)，有力地證明了身體參與大腦認(rèn)知的過程。試驗證明，人類可以感知、調(diào)動身體的經(jīng)驗，產(chǎn)生共情理解他人的同時，也能模仿自身所看到的道德行為。外部世界與人類的交互也影響著人類的認(rèn)知。

在兒童參與道德活動的過程中，德育工作者應(yīng)關(guān)注兒童的表現(xiàn)，引導(dǎo)兒童調(diào)動正面的肢體表達(dá)，以正面積極的身體參與方式進(jìn)行道德活動，從而形成道德行為。學(xué)校可以通過豐富校園文化、夯實人文藝術(shù)課程基礎(chǔ)、開展豐富的校園活動等創(chuàng)設(shè)使兒童身心感覺溫暖的環(huán)境氛圍，從物理感知系統(tǒng)的角度來促使道德行為的發(fā)生。

3.自我澄清

引導(dǎo)兒童進(jìn)行自我道德價值的澄清，是踐行德育想象力行之有效的手段之一。

隨著人本主義心理學(xué)的盛行，主張尊重學(xué)生主體意識的價值澄清學(xué)派應(yīng)運而生。該學(xué)派主張，“道德或價值觀不是靠教導(dǎo)獲得的，而是經(jīng)過自由選擇、反省和行動澄清出來的。”［13］基于價值澄清理論，學(xué)校的道德教育，不能灌輸式地向兒童傳遞所謂的正確道德價值，應(yīng)提高兒童個體的自尊意識，強調(diào)兒童的義務(wù)觀念，培養(yǎng)兒童的道德勇氣與思考能力，營造寬松、自由的道德氛圍，引領(lǐng)兒童自主選擇適合自身的價值觀。在學(xué)校道德教育的范疇，相較“獲得怎樣的概念”而言，“如何獲得概念”更重要。

黑格爾說過：“人的決心是他自己的活動，是本于他的自由做出的，并且是他的責(zé)任?！保?4］兒童面對眾多的選擇與價值，容易感到無所適從，不知如何選擇。面對陷入價值混亂的兒童，教育者要善用德育想象力，引領(lǐng)兒童進(jìn)行自我價值的澄清。比如，舉行“自我形象拍賣會”，把不同的“自我形象”制作成拍賣卡片，讓兒童選擇最符合自身形象的“競品”進(jìn)行競拍。而后，設(shè)計一系列澄清引導(dǎo)問題，如“你為什么選擇競拍這一個‘自我形象’？”“它真是你最想要的自身形象嗎？”等，與兒童就此展開討論，在師生交流的過程中幫助兒童找到一定的價值澄清思維路線，形成與兒童適配的道德概念。