以單元為抓手，著力實(shí)施群文閱讀

梁冠寧

［摘 要］群文閱讀是一種新興的教學(xué)方式，指師生圍繞一個(gè)或多個(gè)議題，選擇一組結(jié)構(gòu)化文本，在單位時(shí)間內(nèi)對多文本進(jìn)行聯(lián)系、對比、綜合等，整體推進(jìn)的閱讀教學(xué)方式。教學(xué)時(shí)，教師要立足于單元整體視角，統(tǒng)整把握群文閱讀的框架，精確定位群文閱讀范例效能，積極探尋群文閱讀實(shí)施策略，引導(dǎo)學(xué)生深入廣泛地閱讀。這樣的群文閱讀，能拓寬學(xué)生的閱讀面，提升學(xué)生的語言實(shí)踐能力。

［關(guān)鍵詞］群文閱讀；單元整體視角；統(tǒng)整建構(gòu)；人文主題；語文要素

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2022）22-0078-03

群文閱讀是一種新興的教學(xué)方式，指師生圍繞一個(gè)或多個(gè)議題，選擇一組結(jié)構(gòu)化文本，在單位時(shí)間內(nèi)對多文本進(jìn)行聯(lián)系、對比、綜合等，整體推進(jìn)的閱讀教學(xué)方式。從閱讀材料的維度來看，群文閱讀屬于典型的結(jié)構(gòu)化閱讀，需要學(xué)生對眾多文本信息進(jìn)行加工和重組。群文閱讀倡導(dǎo)以單元文本為重點(diǎn)，以語文要素為目標(biāo)，在一篇帶多篇的形式下，將閱讀的自主權(quán)和閱讀空間交還給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生將閱讀思考和實(shí)踐運(yùn)用進(jìn)行有機(jī)結(jié)合。

統(tǒng)編語文教材以人文主題和語文要素雙線并進(jìn)的方式編排單元內(nèi)容。單元中所編選的文本、設(shè)置的欄目都指向單元的人文主題和語文要素，為一個(gè)中心服務(wù)，具有典型的群文特性。因此，教師可基于群文閱讀理念，對單元的文本進(jìn)行多維整合和提煉，運(yùn)用群文閱讀的基本策略引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)文本之間的聯(lián)系，探尋閱讀的路徑，掌握閱讀的方法，從而讓學(xué)生學(xué)會閱讀，提高閱讀能力和語文素養(yǎng)。筆者以統(tǒng)編語文教材四年級下冊第四單元的教學(xué)為例，談?wù)剬θ何拈喿x教學(xué)的實(shí)踐和思考。

一、統(tǒng)整把握群文閱讀框架

（一）確定精準(zhǔn)目標(biāo)

統(tǒng)編語文教材既有精心選擇的文本資源，又有匹配適切的訓(xùn)練體系，同時(shí)還設(shè)置了多個(gè)欄目，構(gòu)建了序列化的助學(xué)系統(tǒng)，形成了聯(lián)系緊密、目標(biāo)集中的單元整體框架。統(tǒng)編語文教材是基于全國學(xué)生的基本樣態(tài)進(jìn)行編排的。因此在教學(xué)中，教師需要根據(jù)班級學(xué)生的具體學(xué)情，設(shè)定符合學(xué)生實(shí)際的教學(xué)目標(biāo)，對教學(xué)資源進(jìn)行必要的重組和補(bǔ)充。

鑒于此，教師要基于單元整體視角，設(shè)定第四單元的教學(xué)目標(biāo)，將散落在單元中的教學(xué)資源組合成具有內(nèi)在聯(lián)系的有機(jī)整體。本單元教學(xué)除了朗讀課文、學(xué)習(xí)生字詞等常規(guī)性目標(biāo)，還可以適當(dāng)增加以下幾個(gè)方面：一是體會作家如何表達(dá)對動物的情感；二是感受不同作家的不同寫作方法和語言風(fēng)格；三是通過對本單元的學(xué)習(xí)，能夠形成珍惜小動物、與小動物和諧相處的人文意識。所增加的教學(xué)目標(biāo)契合本單元的人文主題和語文要素，從單元整體視角發(fā)揮了本單元所有教學(xué)資源所承載的教學(xué)價(jià)值，同時(shí)凸顯了單篇課文的價(jià)值。

（二）合理安排課時(shí)

基于單元整體視角對教學(xué)資源進(jìn)行重組時(shí)，會增加相關(guān)的學(xué)習(xí)資源，這無疑會影響到課時(shí)的安排。此時(shí)，教師既要從整體入手，把握單元教學(xué)價(jià)值，又要聚焦單元任務(wù)，力求精講少講，將更多的學(xué)習(xí)時(shí)間交還給學(xué)生。因此，重新進(jìn)行課時(shí)分配這一環(huán)節(jié)十分重要。

基于四年級學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)習(xí)能力，教師可以借助學(xué)習(xí)單前置策略，突出學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，幫助他們理解課文內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生深度參與課堂。同時(shí)，教師可以將“語文園地”中的“交流平臺”“詞句段運(yùn)用”等欄目融入課文教學(xué)中，借助“語文園地”對單元整體進(jìn)行回顧和統(tǒng)整。

群文閱讀視角下的課時(shí)安排要依托具體的教學(xué)目標(biāo)，結(jié)合教材編選的內(nèi)容和編排特征，充分發(fā)揮每一個(gè)學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)知能力，制訂單元整體群文閱讀教學(xué)的結(jié)構(gòu)框架。

（三）設(shè)定多樣話題

要想突出群文閱讀的整體性，就要在單元內(nèi)不同課文、不同欄目中提煉、開掘出富有思維含量的話題；并引導(dǎo)學(xué)生緊扣這一話題進(jìn)行探究，這樣讓群文閱讀在貫通、開放中走向有效。

統(tǒng)編語文教材的整體性有助于教師從單元的人文主題和語文要素兩個(gè)維度提煉出適切的話題，還可以通過內(nèi)容的拓展衍生出其他相關(guān)話題。例如，本單元第一篇課文《貓》可以根據(jù)作者老舍的創(chuàng)作風(fēng)格，設(shè)定“喜愛藏在反話里”這一話題；《母雞》《白鵝》都采用了欲揚(yáng)先抑的手法，則可以將“體會作者的情感變化”作為話題；根據(jù)“閱讀鏈接”所提供的文本片段，可以設(shè)置“不同作者筆下的小動物”等話題。這些話題的設(shè)置既基于教材，又關(guān)聯(lián)學(xué)生，同時(shí)與單元編排的用意相契合，從不同的維度和視角指向單元的人文主題和語文要素，能起到較好的助學(xué)效果。

二、精確定位群文閱讀范例效能

統(tǒng)編語文教材的整體性主要體現(xiàn)在從精讀到略讀，最后到課外閱讀的“三位一體”體系結(jié)構(gòu)中。群文閱讀教學(xué)不僅要從單元整體視角出發(fā)，強(qiáng)化閱讀的整體性，而且要充分彰顯文本的結(jié)構(gòu)性和探究性特點(diǎn)，以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入閱讀，彰顯教材課文的范例效能，提升群文閱讀的質(zhì)量。

（一）彰顯精讀課文的范例效能

精讀課文作為經(jīng)典范本，重在提供范例和載體效能。無論是課后的習(xí)題還是“閱讀鏈接”的資料，都針對教師之教與學(xué)生之學(xué)的需要，體現(xiàn)語文要素的內(nèi)容。因此，教師要精準(zhǔn)把握群文閱讀的內(nèi)在定位，充分利用其所承載的教學(xué)效能，組織學(xué)生通過自主閱讀、細(xì)細(xì)比照、研討交流等方式，對精讀課文進(jìn)行理解、掌握、內(nèi)化和運(yùn)用。

例如，老舍的《貓》是一篇精讀課文，教師可以將其與“閱讀鏈接”中所拓展的夏丏尊的《貓》的片段和周而復(fù)的《貓》的片段組成群文閱讀文本?；谶@一組群文，教師要充分發(fā)揮老舍的《貓》一文作為精讀課文的示范性價(jià)值，在學(xué)生理解內(nèi)容、感悟情感的基礎(chǔ)上，聚焦作者的寫作方法，感受老舍生動、形象、質(zhì)樸的語言風(fēng)格。隨后，教師鼓勵(lì)學(xué)生積極遷移在學(xué)習(xí)精讀課文后所掌握的閱讀方法，在對比中思考：“三位作家筆下的貓各自有什么特點(diǎn)？你最喜歡哪一位作家筆下的貓？”還可以組織學(xué)生從表達(dá)層面展開辨析：“同樣都是寫貓，三位作家采用的方法以及語言風(fēng)格有著怎樣的不同呢？”這樣，學(xué)生能夠依據(jù)教師所設(shè)定的探究性問題，對群文進(jìn)行統(tǒng)整思考。

充分利用精讀課文的范例效能，讓學(xué)生獲得處理和把握群文的抓手，不僅能拓寬學(xué)生的閱讀面，同時(shí)能推動學(xué)生的內(nèi)在理解和感知能力的雙重發(fā)展，進(jìn)而提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

（二）彰顯略讀文本的遷移效能

本單元沒有設(shè)置略讀課文，但在“閱讀鏈接”中補(bǔ)充了多篇拓展性文本。教學(xué)時(shí)，教師可以從具體學(xué)情和教學(xué)目標(biāo)入手，選擇相應(yīng)的文本作為略讀課文的補(bǔ)充，將其定位于“粗知大意、自主探究”的維度，將學(xué)習(xí)的權(quán)利和空間交還給學(xué)生，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀思維和閱讀成果的交流和碰撞。同時(shí)，拓展性的略讀課文可以讓學(xué)生在溫故知新中既習(xí)得方法又檢驗(yàn)方法，既理解方法又建構(gòu)方法，從而內(nèi)化并鞏固閱讀方法。

例如，學(xué)習(xí)了豐子愷的《白鵝》一文之后，可以將其與葉·諾索夫的《白公鵝》一文組成群文，將教學(xué)任務(wù)設(shè)定為以下三個(gè)方面：第一，運(yùn)用所習(xí)得的閱讀方法，快速閱讀《白公鵝》，了解葉·諾索夫筆下的白公鵝有什么特點(diǎn)；第二，體會葉·諾索夫如何表達(dá)對白公鵝的情感；第三，運(yùn)用對比的方式，先比照與豐子愷寫鵝的異同點(diǎn)，再探索葉·諾索夫與眾不同的表達(dá)手法。作為拓展性教學(xué)內(nèi)容，這樣教學(xué)既凸顯了略讀文本的遷移效能，又能以此為推動點(diǎn)，將教學(xué)的核心目標(biāo)融入單元整體視角中，起到較好的教學(xué)效果。

三、積極探尋群文閱讀實(shí)施策略

（一）模式建構(gòu)，建立群文閱讀的踐行基礎(chǔ)

群文閱讀教學(xué)需要將單元中的資源進(jìn)行合理、科學(xué)的整合，并基于不同的情況構(gòu)建不同的群文閱讀模式。首先，群文閱讀模式的建構(gòu)要基于教材編者意圖下的大一統(tǒng)模式。統(tǒng)編語文教材中的每個(gè)單元都設(shè)置了明確的語文要素目標(biāo)，課文內(nèi)容都指向具體的語文要素，因此，教師要將單元的課文和欄目視為落實(shí)語文要素的資源。本單元編選的課文都是大作家筆下的小動物，都體現(xiàn)了作者對小動物的贊美和喜愛之情。教學(xué)時(shí)，教師可以緊扣這一“大一統(tǒng)”結(jié)構(gòu)模式，引導(dǎo)學(xué)生對單元課文進(jìn)行梳理、歸類、對比，提煉作者在抒發(fā)情感時(shí)所運(yùn)用的具體方法。

其次，群文閱讀模式要形成以教材文本為核心的一篇帶一類模式。例如，老舍的《貓》作為經(jīng)典作品，既是單元中的精讀課文，也是范例類的“篇”，而“閱讀鏈接”中的夏丏尊的《貓》的片段和周而復(fù)的《貓》的片段則為“類”。引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用整合化、聚合化思維，展開多層次、多維度探究，讓學(xué)生更加立體地感知、體驗(yàn)作者對小動物的情感。

最后，群文閱讀模式要基于單元課文的共同指向，構(gòu)建類同性群文組合。在這個(gè)單元中，編者創(chuàng)造性地編選了老舍的兩篇文章：《貓》和《母雞》。在同一個(gè)單元編選同一位作者的兩篇文章，在整套教材中可謂絕無僅有。作為單元中兩篇重要的精讀課文，又是出自同一位作者之手，教師可以將它們組合成群文，以發(fā)揮出它們的教學(xué)價(jià)值。這樣，不僅可以讓學(xué)生體會單元的教學(xué)價(jià)值，而且便于學(xué)生對老舍的寫作特點(diǎn)和言語風(fēng)格進(jìn)行統(tǒng)整，從而在更為廣闊和立體的維度助推學(xué)生語文關(guān)鍵能力的提升。

（二）高效預(yù)習(xí)，明晰群文閱讀的內(nèi)在需求

群文閱讀對于教師之教和學(xué)生之學(xué)都提出了全新的挑戰(zhàn)，不僅增加了閱讀量，在閱讀方式和思維模式上也有了新的要求。因此，教師應(yīng)深入指導(dǎo)學(xué)生的預(yù)習(xí)活動，在不加重學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的基礎(chǔ)上，巧妙地布置預(yù)習(xí)任務(wù)。

在本單元中，教師可布置的預(yù)習(xí)任務(wù)有：第一，朗讀單元中的三篇課文，初步了解“閱讀鏈接”的兩個(gè)片段和一篇文章；第二，借助教師提供的表格，對動物的特點(diǎn)和作者的寫法進(jìn)行初步提煉和思考；第三，嘗試寫一段文字，表達(dá)對某種小動物的喜愛之情。單元群文閱讀的預(yù)習(xí)與單篇文本的預(yù)習(xí)有著較大的不同，教師要引導(dǎo)學(xué)生著眼于單元視角，從整體進(jìn)行思考。因此，這三項(xiàng)預(yù)習(xí)任務(wù)并非要在一天內(nèi)完成，而是將其視為走進(jìn)單元、關(guān)注群文的系列任務(wù)。其中，第一項(xiàng)預(yù)習(xí)任務(wù)重在理解內(nèi)容、建立初步感知，為后續(xù)群文閱讀奠定基礎(chǔ)；第二項(xiàng)預(yù)習(xí)任務(wù)旨在調(diào)動學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知體驗(yàn)，讓學(xué)生嘗試自主、積極地構(gòu)建知識，從而提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)；第三項(xiàng)預(yù)習(xí)任務(wù)則是讓學(xué)生通過練筆明晰學(xué)習(xí)這一單元的內(nèi)在需要，順應(yīng)了“寫，然后知不足”的規(guī)律，為后續(xù)深入學(xué)習(xí)建立認(rèn)知基礎(chǔ)。

（三）統(tǒng)整素材，設(shè)置群文閱讀的適切議題

群文閱讀的教學(xué)資源豐富多樣，來源不一，有的是教材中的課文，有的是“閱讀鏈接”中拓展的選文，有的是教師基于班級具體學(xué)情自主選擇的課外文本，還有的是學(xué)生在廣泛的閱讀中積累并推薦的相關(guān)資源。為什么原本散落各處的資源能夠聚合在一起，形成群文閱讀文本呢？因?yàn)檫@些文本所展現(xiàn)出來的中心主旨、表達(dá)特色、語言風(fēng)格以及具體內(nèi)容有著緊密的聯(lián)系。但同時(shí)，我們不能忽略一個(gè)重要的因素，即這些資源都有著內(nèi)在的共生價(jià)值。因此，教師要充分整合群文閱讀資源，提煉出可深入探究的議題，以發(fā)揮其內(nèi)在的共生價(jià)值。議題要具備關(guān)聯(lián)性、深入性和開放性，盡可能地給予學(xué)生廣闊的思考、探究和表達(dá)的空間。

例如，在了解單篇課文內(nèi)容、統(tǒng)整了不同作者抒發(fā)的不同情感之后，學(xué)生已經(jīng)在群文閱讀的基礎(chǔ)上有了豐富的閱讀認(rèn)知。但教師并沒有“鳴金收兵”，而是基于群文閱讀的整體理念，對單元群文閱讀資源進(jìn)行了重組，設(shè)置了這樣的議題：“假如《白鵝》的作者豐子愷到老舍家里來做客，看到了老舍筆下的貓和母雞之后，也想寫一篇《貓》和《母雞》，你們覺得豐子愷會寫些什么呢？會怎么寫呢？”教師讓學(xué)生充分交流之后，組織學(xué)生模仿豐子愷的寫作方法和語言風(fēng)格，寫一個(gè)片段。

這樣的教學(xué)方式有力地推動學(xué)生深入?yún)⑴c群文閱讀。首先，這一議題以教材的三篇精讀課文為范本，將學(xué)生的思維聚焦起來，這是對語文要素落實(shí)之后的再延伸、再拓展；其二，這一議題是基于學(xué)生首度開發(fā)群文閱讀資源之后的學(xué)習(xí)成果，是推動學(xué)生思維向更深處漫溯的重要支架；其三，在從體會到運(yùn)用的教學(xué)升級中，教師不是機(jī)械地布置練筆任務(wù)，而是創(chuàng)設(shè)問題情境，提供了驅(qū)動任務(wù)，讓學(xué)生從情感需求上產(chǎn)生表達(dá)的沖動，讓實(shí)踐性的練筆任務(wù)悄然浸潤在學(xué)生的內(nèi)在意識之中。不難看出，這一議題立足于教材、學(xué)生和群文閱讀的核心理念，彰顯了群文閱讀議題的關(guān)聯(lián)性、深入性和開放性特征。

總而言之，教師要充分考慮教材體系、資源內(nèi)容、設(shè)計(jì)用意以及學(xué)生所展現(xiàn)出來的思維特點(diǎn)和認(rèn)知能力，精準(zhǔn)設(shè)置群文閱讀的教學(xué)目標(biāo)，建構(gòu)群文閱讀模式，以推動學(xué)生語言實(shí)踐能力的發(fā)展。

（責(zé)編 韋於坊 韋 雄）