U-G-S教師一體化培養(yǎng)背景下課程建設與實施改革探索

文君

摘 ?要：在國家大力推進高等學校、地方政府、中小學“三位一體”（U-G-S）協(xié)同育人，完善全方位協(xié)同培養(yǎng)機制的教師培養(yǎng)體系中，課程作為核心，課程建設與實施的具體路徑值得探索。文章以“小學語文課程與教學論”為例，探索鄉(xiāng)村小學教師一體化培養(yǎng)過程中課程改革舉措，提出聚焦崗位，靜態(tài)建構(gòu)課程體系；多方協(xié)同，加強課程實施力量；夯實能力，突出課程學習主體；多元評價，打破傳統(tǒng)評價模式；分段分級，動態(tài)生成課程資源等課程改革與實施措施，以期更好地優(yōu)化人才培養(yǎng)工作，加強教師隊伍建設。

關(guān)鍵詞：教師培養(yǎng)；U-G-S一體化；課程建設；課程實施

中圖分類號：G451.2 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1673-7164（2022）26-0078-04

一、U-G-S教師培養(yǎng)一體化背景下課程改革的必要性

（一）適應國家教師教育政策背景的需要

新時期，國家高度重視教師隊伍的建設，充分意識到教師教育一體化機制的重要性?！吨泄仓醒雵鴦赵宏P(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》等文件提出要推進高等學校、地方政府、中小學“三位一體”（U-G-S）協(xié)同育人，完善全方位協(xié)同培養(yǎng)機制，建立協(xié)同培養(yǎng)培訓、職前與職后相互銜接的教師教育體系。在這個體系中，職前培養(yǎng)是基礎，是前提。職前培養(yǎng)的主陣地是師范院校。那么，師范院校的人才培養(yǎng)方案中課程的設計應緊密對接小學教師崗位，課程實施應有小學、當?shù)亟萄胁块T的深度參與，讓課程理論“接地氣”，讓課程實踐“見成效”，這樣，師范生畢業(yè)上崗就能教學，真正達到師范認證畢業(yè)生合格標準中的“學會教學”。

（二）解決教師培養(yǎng)一體化改革現(xiàn)實問題的需要

早在20世紀90年代，中國就開始了教師教育一體化的摸索和實踐。教師教育一體化主要特點：其一，教師職前職后教育理念一體化；其二，教師職前職后課程設置一體化；其三，教師教育機構(gòu)一體化［1］?！敖處熃逃敝饾u取代了“師范教育”，教師培養(yǎng)機構(gòu)也在逐漸走向融合。然而，在這一過程中也存在一定的問題，阻礙著教師教育一體化的發(fā)展進程，主要問題之一就是課程設置的問題。教師教育課程是教師教育改革的核心和關(guān)鍵要素，作為載體的課程改革是教師教育一體化改革與發(fā)展落到實處的根本保障，教師教育課程政策集中反映并支撐著教師教育政策，規(guī)定著教師教育課程的性質(zhì)和發(fā)展方向，教師教育課程的設計與實施都受其約束和規(guī)范［2］。

通過課程建設與實施的改革，從根本上改變師范院校培養(yǎng)人才與小學用人單位脫節(jié)的現(xiàn)象。對師范院校的人才培養(yǎng)模式進行反思與持續(xù)改進，從課程目標入手，與小學用人單位、區(qū)縣教育行政部門共同思考、研究課程目標，突出師范生實踐能力的培養(yǎng)，強化師范生的“一踐行三學會”技能訓練，到崗就能適應崗位。力爭在一體化機制下，優(yōu)化鄉(xiāng)村小學全科型教師職前培養(yǎng)課程體系，改革實踐教學環(huán)節(jié)，培養(yǎng)真正“下得去”“用得著”且“留得住”的全科型小學教師。

二、U-G-S教師培養(yǎng)一體化背景下課程改革與實施舉措

（一）聚焦崗位，靜態(tài)建構(gòu)課程體系

“小學語文課程與教學論”作為師范生的專業(yè)核心課程，在一體化改革研究中占重要地位。因此，本門課程學習效果的好與壞直接影響到師范生到崗是否能上語文課、是否具備一定的小學語文教學研究能力，對未來小學教師的專業(yè)發(fā)展起著重要作用。

本門課程是理論與實踐的融合體。學好理論才能讓實踐有據(jù)可依，理論包括語文課程理論與教學理論。付諸實踐才能使理論落地，實踐包括教學設計、課堂教學實施以及聽課評課等。讓理論與實踐在師范院校人才培養(yǎng)過程中完美體現(xiàn)，必須進行課程建設與改革。從課程的整體設計到實施都應對接崗位，突出實踐取向，讓師范生畢業(yè)到崗就“會教學”。

1. 課程設計對接崗位

建立大學課堂與小學課堂深度融合的課程體系。課程設計本著“反向設計、正向施工”“實踐取向、能力為重”“崗位適應、終身發(fā)展”的原則，倡導“學理論、重實踐、習技能、悟方法”的課程建設與實施理念。

課程設計前深入調(diào)研。在課程設計前，課程團隊成員進行了深入調(diào)研，主要是對小學語文教師崗位的調(diào)研、對師范院校畢業(yè)生入職狀況的調(diào)研、對在校師范生學習與就業(yè)的調(diào)研。調(diào)研結(jié)果集中體現(xiàn)在師范生教學實踐能力有待提升，具體表現(xiàn)為教學設計欠缺科學性與操作性、教學組織能力不強、課堂教學評價語言單一、基本技能如粉筆字欠缺等。通過調(diào)研分析，確定理實緊密結(jié)合的課程目標。把“能獨立完成小學語文的各個模塊的教學設計、授課與說課，并能運用現(xiàn)代信息技術(shù)手段輔助教學，學會科學評價與教學反思，具有一定的小學語文教學研究能力，能從容應對小學語文教師資格證考試面試中的片段教學及教學答辯，畢業(yè)后能很快適應崗位需要”作為課程改革實施的最終目標。

2. 課程內(nèi)容重構(gòu)突出“工作過程導向”

以教師工作過程為導向調(diào)整課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)?！肮ぷ鬟^程導向”這一概念源于職業(yè)教育，工作過程導向課程是為了達到一定的教學目標而設立創(chuàng)建的課程體系，這一思想是為了將主題需求和環(huán)境條件相結(jié)合，并盡可能減小最終效果和預期目標之間的差距，使得學校的課程安排更具有目的性和靈活多變性［3］。

根據(jù)小學語文教師工作崗位能力需求，課程團隊把本課程的內(nèi)容進行重構(gòu)，將課程內(nèi)容以學習者的角度分為四個板塊：認識崗位、了解課程、熟知內(nèi)容、學會評價。把教材章節(jié)體現(xiàn)的知識體系轉(zhuǎn)化成工作任務體系。

（1）認識崗位。課程團隊對教材進行了調(diào)整與處理，把教材原第九章內(nèi)容“小學語文教師專業(yè)發(fā)展”放在第一章，讓師范生首先認識崗位，了解小學語文教師職業(yè)的崗位需求；掌握小學生身心發(fā)展特點、學習規(guī)律及學習語文的重要性；了解小學語文教師應具備的素養(yǎng)，知曉小學語文教師專業(yè)成長的路徑，通過了解名師成長經(jīng)歷促進自己的專業(yè)發(fā)展。這樣讓師范生首先明確自己今后的身份，認識崗位。目標清晰明了，學習就會成為一種自覺行為。

（2）了解課程。語文課程就是教學祖國語言的課程，小學語文課程的任務就是使小學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進自身精神成長［4］。教材第一章、第二章內(nèi)容，分別是語文課程標準、小學語文課程資源，旨在介紹師范生語文課程的性質(zhì)、任務、基本理念、教學目標以及能運用的資源。

（3）熟知內(nèi)容。作為未來的小學語文教師，怎么教小學生學語文、怎么用語文教學生，是課程的核心內(nèi)容。師范院校要切實讓師范生掌握小學語文課程學習的五大模塊即識字寫字教學、閱讀教學、口語交際教學、習作教學、語文綜合性學習指導的教學內(nèi)容、教學方法以及檢測方式。

（4）學會評價。教師要樹立終身發(fā)展意識，著眼于學生的長遠發(fā)展，讓學生從合格走向優(yōu)秀，必須讓學生學會反思與自我評價。教材的第八章內(nèi)容“小學語文教學評價”就是指導師范生如何從事教學研究。結(jié)合小學語文教師崗位的教研活動，增加了聽評課、說課等內(nèi)容，讓師范生提前步入教研行列，樹立教研意識，從而快速走向?qū)I(yè)化，為自己的終身發(fā)展做好奠基。

在建構(gòu)課程內(nèi)容的同時，提出了師范生應訓練與考核相關(guān)的崗位核心技能即小學語文課文朗讀、小學語文教學設計、小學語文課堂教學，并制訂了考核標準，建立考核題庫。語文教師的專業(yè)素養(yǎng)概括為兩句話：一是解讀教材的功夫；二是課堂教學的功夫［5］。課程提出的這三大核心技能其實就是這兩句話的體現(xiàn)。

（二）多方協(xié)同，加強課程實施力量

構(gòu)建教師教育一體化課程體系需整合高等學校、地方政府和中小學校的教育資源［6］。改變傳統(tǒng)的僅由高校教師完成教學的做法，由高校教師、學科教研員、小學一線骨干教師組成團隊，多方協(xié)同，共建資源，共同指導。

高校教師是課程設計和實施的主體。其能真切了解課程在師范生未來崗位中的重要作用，能給師范生架構(gòu)課程理論體系，對課程的設計與實施有主動權(quán)。但在課程設計與實施過程中，高校教師應與教研員、小學教師探討和研究，不能高高在上、不接地氣。

小學一線骨干教師是課程學習的示范與輔導者。在每一個模塊的學習中，小學一線骨干教師的教學設計、教學視頻上傳到超星學習平臺，往往能讓師范生直觀地感受小學語文課堂教學，在一定程度上彌補了無生模擬教學場景的不真實感受。線上學習時師范生有了學習疑惑，一線小學教師進行答疑，能真實地對接小學語文教學中的實際問題與解決對策。

學科教研員是課程改革信息的傳遞者。在教師教育一體化改革路上，教研員發(fā)揮舉足輕重的作用。這一群體與高校教師同樣是理論指導者，但其具有高校教師沒有的實踐指導能力及學科改革的前沿信息。而目前的狀況是高校教師負責職前培養(yǎng)，對象是師范生；教研員負責職后培訓，對象是入職后的小學教師。二者各司其職，各負其責，互不干涉，互不交流。這是教師教育一體化改革過程中的一大漏洞。關(guān)注到這一現(xiàn)象后，筆者在“小學語文課程與教學論”的課程建設與改革實踐中，主動聯(lián)系了本區(qū)域的小學語文教研員，邀請其加入課程團隊，充分發(fā)揮教研員的學科引領作用，旨在通過課程改革與實踐探索職前職后一體化教師培養(yǎng)路徑。

（三）夯實能力，突出課程學習主體

學生是課程學習主體，師范院校應充分培養(yǎng)學生的主動性、參與性、實踐性。時代呼喚教學改革，課程實施必須與時俱進。充分利用現(xiàn)代教育技術(shù)，通過超星學習平臺，課堂采取線上線下混合教學方式，讓學習從課堂走向課外，拓寬學習渠道，培養(yǎng)學習主動性。

1. 線上學習充分培養(yǎng)學生的自覺性、主動性

通過網(wǎng)上觀看課程視頻、小學骨干教師的課堂實錄，完成作業(yè)，參與討論，進行測驗，掌握相關(guān)理論知識，強化鞏固重難點知識。線上聘請小學一線骨干教師及學科專家對課程進行指導。一線骨干教師上傳優(yōu)秀資源如教案、優(yōu)秀課堂實錄、參與討論。學科專家對學生上傳的教學視頻進行評價。師范生自學理論知識，共同討論交流，與專家對話，靜心修為，潛心感悟。

2. 線下學習強化學生的參與性、實踐性

（1）課前基本功展示。一是部編小學語文課文朗讀，二是部編小學語文一二年級“會寫字”粉筆字書寫。師范生事先進行訓練，課前幾分鐘輪流進行展示。師生進行評價，記入平時考核。

（2）課堂實踐演示與參與。教師講授重點、難點，然后利用案例和教學視頻，把理論知識細化為一個個的任務，如目標擬定、方法運用、導入設計、過程撰寫等。師范生討論交流理論在實踐中的運用，了解小學語文各模塊的設計要點、一般流程、規(guī)范樣式，習得語文閱讀教學的方法、課堂組織技巧等。

（3）課下仿真“練兵”。每個小學語文教學模塊學習之后，師范生模仿教資面試的形式自錄教學視頻，進行教學訓練。也要訓練信息技術(shù)輔助教學能力，自制燈片，輔助教學。

（4）實習真“練兵”。師范生利用實習機會，進行有生教學，現(xiàn)場“練兵”，把小學語文課程理論與教學理論運用到實踐中去，內(nèi)化為小學語文教育教學能力。同時師范生深入小學課堂進行觀察、思考，關(guān)注現(xiàn)實小學語文教學方法，用前沿理論創(chuàng)新小學語文教學方法，為今后快速走向?qū)I(yè)化打下基礎。

（5）小學教師進課堂。線下學習還設計了重要環(huán)節(jié)，即在師范生實習前、課程即將結(jié)束時，請學科專家開設講座，傳達小學語文教學改革前沿信息。

（四）多元評價，打破傳統(tǒng)評價模式

為了檢驗學生學習效果，師范院校應改革課程評價形式、評價主體、評價范圍。

評價形式多樣化。線上線下相結(jié)合的評價方式各占50%比例。過程性評價與結(jié)果性評價相結(jié)合。過程性評價由平時訓練項目及課上實踐表現(xiàn)構(gòu)成。

評價主體多元化。有學生互評、授課教師評價、帶隊老師評價、實習指導老師評價和一線教師評價。

評價范圍擴大化。從職前到職后，職后主要落實在頂崗實習的過程中。由畢業(yè)生實習點骨干教師、教研室主任評價。

（五）分段分級，動態(tài)生成課程資源

教師成長一般會經(jīng)歷“三段五級”的過程?！叭巍笔侵附處熉毲啊⑷肼毢驮诼毴齻€發(fā)展階段，“五級”包括職前教師、初任教師、熟練教師、優(yōu)秀教師和專家教師五個發(fā)展層級。在這個過程中，課程建設與改革應是動態(tài)生成的、不斷完善充實的。

1. 監(jiān)測頂崗實習，聯(lián)手區(qū)縣指導

畢業(yè)生頂崗實習是職前職后聯(lián)系的橋梁，是課程改革效果的檢測平臺，因此師范院校要加強與區(qū)縣教育局及師范生頂崗小學的聯(lián)系。改變高校師范生畢業(yè)后就不再跟蹤管理的局面，定期到區(qū)縣教育局、師范生頂崗的鄉(xiāng)村小學進行訪談、現(xiàn)場考察，落實高校對師范生上崗小學的專業(yè)指導、督促作用。

2. 跟蹤調(diào)研畢業(yè)生，反饋能力短板

利用學校小學教育研究所專門網(wǎng)站，對入職期（三年內(nèi)）畢業(yè)生跟蹤調(diào)研并建立畢業(yè)生三年專業(yè)成長檔案，密切了解畢業(yè)生入職適應情況。針對小學語文教學能力進行調(diào)研，如各板塊各文體教學設計、課堂組織、作業(yè)批閱、評課能力、語言表達能力等，然后有針對性地構(gòu)建“小學語文課程與教學論”入職實踐課程板塊。教師入職教育課程應基于培養(yǎng)初任教師適應并勝任教師實際崗位要求的目標。入職教育實踐課程為初任教師有效地將理論與教學實踐結(jié)合到一起并為其更好地適應新團隊和真實環(huán)境教學提供更多機會［7］。

3. 借助“國培項目”，生成課程資源

基礎教育改革給高校職前課程改革帶來優(yōu)質(zhì)資源。利用學校繼續(xù)教育學院的“國培項目”，對新入職小學語文教師、小學語文骨干教師進行課程培訓與專業(yè)指導，并生成教學設計、教學視頻、課件等資源，上傳平臺，構(gòu)建實踐性課程資源。

4. 面向社會，推介線上課程

線上課程面向社會、小學語文教師開放，能提高課程的知名度、利用率。課程團隊成員要積極參與全市小學語文骨干教師素養(yǎng)大賽。一是獲取更多、更優(yōu)質(zhì)的資源，如“優(yōu)秀小學語文教師”此類比賽成果等；二是了解小學語文教學改革的前沿信息，將其注入課程建設；三是推介建設“小學語文課程與教學論”的經(jīng)驗。

一體化課程既向普通師范生打開實踐之門，也成為在職教師提升自身層次的重要途徑。教師教育課程的一體化是促進教師專業(yè)成長的有效手段［8］。

三、結(jié)語

“小學語文課程與教學論”這門課程的改革實踐踐行職前職后前后貫通的教育理念，從小學語文教師崗位需求切入，貫穿于師范生的學習期、實習期、頂崗期、入職期。課程建設與實施多方協(xié)同，以高校教師為主，教研員和一線小學骨干教師協(xié)同，為師范院校探索鄉(xiāng)村小學教師培養(yǎng)的課程改革模式積累了經(jīng)驗。

參考文獻：

［1］ 陳雪兒，劉義兵. 國際教師教育一體化改革的經(jīng)驗與啟示［J］. 教師教育論壇，2019（03）：33.

［2］ 付光槐，劉義兵. 論教師教育一體化發(fā)展保障機制的構(gòu)建［J］. 教育理論與實踐，2015（25）：35-38.

［3］ 高勇. 中職工作過程導向課程改革的阻礙因素及對策研究［D］. 成都：四川師范大學，2016（06）：4.

［4］ 徐林祥. 小學語文課程與教學論［M］. 北京：教育科學出版社，2017（01）：1.

［5］ 竇桂梅. 回到教育的原點［M］. 桂林：漓江出版社，2015：24.

［6］ 陳時見. 教師教育一體化課程與隊伍建設研究［J］. 教育研，2015（08）：109.

［7］ 陳時見，王雪. 教師教育一體化課程體系的構(gòu)建與實施［J］. 教育研究，2015（08）：110-111.

［8］ 鄭友訓. 教師教育一體化課程建構(gòu)的理論與實踐［J］. 課程教材教法，2006（26）：72.

（責任編輯：汪旦旦）