公正觀培育的社會認同邏輯

鄭 航 秦 楠

(華南師范大學：a.教育科學學院；b.心理學院，廣州 510631)

公正觀是一種關系性價值觀。個體公正觀的形成，既離不開人作為主體的心理體驗和認知建構，也離不開人得以成長的社會場域和社會教化，是人作為關系性存在，在個體性和社會性的交互作用中展開并得以實現(xiàn)的。因此，探討公正觀的形成及培育問題，除了關注人的個體性、關注個體的心理形式及結構之外，更需要聚焦于人作為關系性存在本身，關注個體如何在一定社會文化背景下，通過群體生活去建構公正觀念、解決公正問題，其展開涉及個體公正觀社會化和社會公正觀個性化這一雙向過程。在這一雙向過程中，前者基于“群體中的個體”，重心在于如何通過群體去影響和培育公正觀，屬于傳統(tǒng)社會心理學范疇；后者基于“個體中的群體”，重心在于如何基于群體資格進行公正觀的自主建構，是社會認同理論的著眼點。目前，絕大多數(shù)研究集中于前者，著力探討社會或群體因素如何影響公正體驗及公正觀形成，對于后者及二者之間如何相互作用，關注甚少。有鑒于此，本文從社會認同這一視角出發(fā)，基于社會認同理論的基本原理，并吸收承認理論的思想，嘗試著把“群體中的個體”和“個體中的群體”相融合去闡釋個體公正觀形成的社會認同機制，探討如何遵循此種機制去培育公正觀。

一、社會認同：公正觀形成的群際路徑

人是“一切社會關系的總和”，且每個人作為社會成員，都可以歸屬為社會范疇意義上某種(些)特定的社會群體，每種特定的社會群體都可以給其群體成員帶來情感、意義與價值，進而影響群體成員的思想、情感、價值觀乃至個性品質、人格特質的形成，個體因而始終具有“群體的影子”。對于群體如何影響個體，早在20世紀70年代，亨利·泰弗爾(Henri Tajfel)就提出了以范疇化、社會比較、認同建構/解構為核心的社會認同理論。[1]該理論認為，社會是由不同社會范疇所組成的，諸如國家、民族、階層、職業(yè)等。在同一范疇里，相對各方雖然彼此關聯(lián)，但在權力和地位上并不相同，亦不必然平等。不同社會范疇彼此交織，從而讓社會群體擁有了獨特的社會結構。這個社會結構是先于社會個體而存在的，一旦個體對其有了深切體認，社會范疇便由社會學意義上的“統(tǒng)計實體”，變成了人類群體意義上的“心理實體”。“個體知曉他/她歸屬于特定的社會群體，而且他/她所獲得的群體資格會賦予其情感和價值意義?！盵2]9這種社會認同一旦發(fā)生，必然影響個體價值觀的形成。社會認同理論的這種立場，超越了以還原主義和個體主義為特征的微觀-利益解釋路徑，把關注焦點轉向個體作為群體成員的群際視野，注重價值觀形成的群際-心理解釋路徑。這種解釋路徑表征為，一方面，價值觀是個體經(jīng)由自我范疇化、社會比較、認同建構而獲得社會認同，從而在群體的情感、意義和價值的影響中得以形成；另一方面，群體的這種影響是否真正發(fā)生以及在多大程度上發(fā)生，卻與個體在群體中的群體資格以及個體如何解釋這種資格緊密相連。前者是社會認同的顯性邏輯，彰顯出價值觀形成中的群際作用過程；后者是社會認同的隱性邏輯，揭示了價值觀形成的心理發(fā)生機制。這種解釋路徑尤其適宜于闡釋個體公正觀的形成。

(一)顯性邏輯：從分類到承認

社會認同不是簡單地把社會作為認同對象，也不能被簡單歸結為個體基于社會認知的心理活動。它是一個主體間性概念，關涉的是自我、他者、社會之間如何通過社會分類而獲得彼此承認的問題，群際性、心理性、過程性是其根本特征。分類代表差異。人們之所以傾向于在某方面與他者進行類型區(qū)分以獲得優(yōu)勢感，實則希望以此建立自尊，進而獲得他者的承認。雖然分類總讓人聯(lián)想到差異，但承認是包容差異的，個體獲得他者的承認，意味著也需要承認他者、接受差異。社會認同經(jīng)由范疇化、社會比較、認同建構而展開的過程，就是這樣一種從類別化到承認的過程。正是由于承認這種互動形式，社會共同體得以形成。

1.范疇化與社會分類：類別顯著性增強

人總是傾向于對外部世界進行類群區(qū)分，使之看起來井然有序，繼而獲得社會行動的普遍形式以減輕認知壓力。于是，外部世界被劃分成一定數(shù)量且易于處理的諸種社會范疇，社會范疇的這種劃分，對于人們簡化世界的復雜性以求理解世界，是不可或缺的。這些社會范疇往往是社會身份、群體地位和社會責任的集合。個體隸屬于特定的社會范疇并由此產(chǎn)生的群體感，促使個體根據(jù)社會范疇來定義自己并基于范疇特征來建構自我，進而表現(xiàn)出相應的心理傾向及行為。范疇化導致兩種結果：社會的群體化和群體的個體化。首先，群體被劃分為內群體和外群體。內群中的個體共享群內意識乃至形成群體習性，因而具有較深的同類感，人們通過內群的規(guī)范，即可確定自己的適當行為，并建立起積極的自我形象；外群是指向內群之外，是內群的他者乃至“敵人”，個體通過從對他者或“敵人”的感知和想象中，尋找和清晰自身形象。其次，個體的獨特性得以彰顯。如前所述，社會認同是將群體置于個體之中。社會群體的這種“內置”，正是因為社會范疇的區(qū)分和個體的范疇化而得以發(fā)生的。社會生活中的每個人，都是由無限多樣的社會范疇交疊、整合而成，世界上不存在基于社會范疇整合而完全重疊的兩個人，每個人都被獨一無二地“放置”在社會結構之中，每個人都是如此獨特、與眾不同。

以上兩種結果，都會使類群區(qū)分的顯著性增強，類群之間界限分明。一方面，內群與外群的群際差異性增強，且這種差異性增強是以內群偏好為基礎的：與內群成員的相似性最大化，與外群成員的差異性最大化；另一方面，個體為獲得自尊，在范疇的主觀選擇中，又會特意在范疇上把自己與他人區(qū)分開來，由此彰顯自己的獨特性。個體基于類群區(qū)分的范疇化，一旦使社會范疇由“統(tǒng)計實體”變成“心理實體”，便必然影響到個體的公正體驗和公正觀形成。失當?shù)念惾簠^(qū)分和過度的自我彰顯，更易于誘發(fā)不公正感。

2.社會比較：非理性的情感傾向

在一般意義上，社會比較是指個體為了定義自身而把自己與類似他人進行隱藏式比較的過程。通過與內群成員和外群成員進行比較，個體可獲得積極的自我概念、高自尊以及正向的自我認同感。根據(jù)社會比較理論，個體比較遵循兩個原則，一是大多會選擇與自己相似性高的人，此為相似性原則；二是“普遍的向上驅力”原則，即樂于選擇較有能力的人進行比較。依此，個體可獲得較為準確、客觀的自我評價。與這種個體比較不同，社會比較是在群體層面上進行的，是個體基于自身的群體資格所進行的群際比較。

泰弗爾和特納(John Turner)認為，當進行群際比較，亦即把作為內群成員的自己和作為外群成員的他者進行比較時，為了獲得積極的自我評價，個體在內群表現(xiàn)良好的維度上，傾向于盡可能在多維度、最大程度地與外群比較，由此獲得內群上的“積極特異性”,進而獲得相對于外群的積極的社會認同。[2]30就公正觀形成而言，這種由獲得自尊動機所驅動的社會比較，其可能影響在于：在內群表現(xiàn)良好的維度上，人們把群體在權力和地位上的差異看作理所當然，因而公正體驗強烈，且易于忽視可能存在的諸種不合理、不公正，乃至把這種不合理、不公正視為公正。相反地，在內群表現(xiàn)不佳的維度上，由于處在相對弱勢乃至劣勢的位置，自尊低，人們便更容易傾向于結果公正的平等之維，甚至有意夸大不合理、不公正。可見，人們基于某種社會范疇而獲得自尊，所進行的社會比較的標準往往是非理性的乃至隨意的，有時甚至不惜故意采取偏差判斷和歧視行為來擴大群際差異，進而形成不公正的心理傾向及行為。

3.建構和解構/重構：尋求承認的社會認同

“社會認同是行動者對自身特定屬性如自身群體資格的積極的認知評價/情感體驗和價值承諾?！盵3]一個人把群體特性內化為自我的一部分，即認同建構的實現(xiàn)。個體的認同建構之后，會演變出兩種傾向：認同保持/強化和認同解構/重構，并對應著兩種心理狀態(tài)：信任與質疑。信任源自承認，承認是獨立主體在平等基礎上的相互認可、肯定或確認。一個人意識到自己得到了內群承認，意味著他在某種社會范疇上對自身的存在和價值予以了肯定，積極的自尊形成，歸屬感增強，社會認同因而得以保持。如果個體基于內群所產(chǎn)生的社會認同依然能夠提供積極的自尊，可以滿足個體被承認的需要，積極的社會認同就會進一步得到強化。質疑則與蔑視[4]5-6(1)承認和蔑視是新法蘭克福學派第三代核心人物霍耐特承認理論中的一對關鍵術語，用以闡釋如何按照主體間性理論來建構社會正義。緊密相連，蔑視是基于不平等的貶損、排斥或否定。一個人“拒絕承認”或感覺到“被蔑視”，意味著他在某種社會范疇上被貶損或被排斥，進而對自身的存在和價值予以否定。如果他難以在內群中感知和體驗到自身的優(yōu)勢維度，且短時間內無法改變由此帶來的低自尊狀況，他就會用質疑心態(tài)去看待內群，業(yè)已建立起來的積極的社會認同逐漸被解構，一個人便可能經(jīng)由社會比較而致力于“為承認而斗爭”[4]73，進而重構社會認同。承認體現(xiàn)主體間性，因而成為社會認同的另一種表征。

由于一定時空條件下不同群體在權力和地位上是相對穩(wěn)定的，因此，公正首先關涉的是群內或群際在權力和地位上的分配規(guī)則問題。但在認同建構的意義上，承認與否直接關涉?zhèn)€體的歸屬、自尊和主體間性之強弱，進而影響其認知評價、情感體驗和價值承諾。這樣，公正便不完全由分配規(guī)則所決定，而是取決于個體對于群際在權力和地位分配上的認知評價、情感體驗以及由此而生的價值承諾，體現(xiàn)的是個體基于承認的一種關系性價值觀。個體公正觀正是在這種以承認為內核的信任與質疑相交織的過程中形成的。

(二)隱性邏輯：群體資格的選擇與闡釋

社會認同的顯性邏輯較為直觀，可能一眼便可洞悉。但是，個體的社會范疇化，一方面并不完全由自己所決定，一個人生下來便歸屬于不同群體，因而被賦予或被要求賦予相應范疇特征，雖然并不必然具有這些特征；另一方面，歸屬于何種群體又是可選擇的，通常地，每個人都希望選擇支配性群體而非附屬性群體，并朝著此種方向去努力，從而獲得自尊乃至優(yōu)勢感。一個人獲得與社會范疇相符合的范疇特征，便涉及群體資格問題。

所謂群體資格，就是行動者在社會范疇化或社會分類體制中獲得的群體成員特征或范疇特征。[5]群體資格隱含在基于社會分類體制的社會范疇中，不同社會范疇具有不同的群體成員特征或范疇特征。一個人一旦歸入或加入某種社會范疇，他便獲得了相應的群體資格，譬如出生為男(女)性，受聘工程師，晉升為高管，等等。社會體系中社會范疇的多元化，使得每個人都具有多元群體資格?；趪鴥葘W者對社會分類體制所作的劃分[3]，我們可把群體資格大致區(qū)分為先賦群體資格(如性別、出身、種族等)、后致群體資格(如職業(yè)、階層、信仰等)和特定群體資格(如流動人口子女、特殊兒童等)。先賦群體資格是先天賦予的，個體一旦進入社會，便開始打上社會烙印；后致群體資格則在社會生活中形成，表現(xiàn)為經(jīng)濟/資源群體資格、政治/法律群體資格、組織/團體群體資格、文化/心理群體資格；特定群體資格可能是先賦的，也可能是后致的，或者二者混合的。一個人就是這樣以群體資格進入社會生活而獲得歸屬感、價值感、自尊感的，群體資格因而成為個人與社會的連結點。

然而，一個人因歸入或加入某種社會范疇而獲得了群體資格，并不必然就會產(chǎn)生社會認同。社會認同的產(chǎn)生，與個體對群體資格的選擇和解釋有關。在先賦意義上，社會范疇彰顯的是社會生產(chǎn)方式、社會結構，群體資格并不具有選擇性，但個體可對社會范疇的特征進行積極或消極的意義闡釋；在后致意義上，群體資格既可自主選擇，其范疇特征亦可進行意義闡釋，因為后致群體資格的獲得，往往與社會功能、社會流動、社會變遷有關，與個體的資格期望和主觀努力有關。正是在群體資格的這種主觀選擇和意義闡釋中，群際關系得以形成，群際差異得以彰顯，個體的社會認同得以建構。由此可見，表面上看，范疇化是社會認同的起點，是公正體驗和公正觀衍生的社會心理基礎，但實質上，隱含在社會范疇中的群體資格才真正令社會認同得以發(fā)生。因此，社會認同本質上就是個體對群體資格的理解、選擇和承諾過程，是個體圍繞社會范疇諸特征所進行的認知評價、意義闡釋和價值期待。個體對群體資格的主觀選擇和意義闡釋，令社會范疇由“社會實體”轉變?yōu)椤靶睦韺嶓w”。正是在群體資格選擇和闡釋的這種隱性過程中，個體公正觀逐漸得以形成。

社會生活中，不同社會范疇下的群體資格并非彼此孤立，它們是在彼此融合、相互作用、協(xié)調運行中潛移默化影響公正觀形成的。由于一個人所屬的社會范疇眾多，所獲得的群體資格通常會以不同方式或表征、或長或短地體現(xiàn)在個體身上，群體資格之間不僅表現(xiàn)為依存、聯(lián)結的協(xié)調關系，也存在著相互沖突、相互否定的對立時刻，由此構成了個體作為價值生命的動力源泉。個體這種基于主體間性的自我肯定/否定，始終是公正觀形成的內在根源。

二、公正觀形成的社會認同機制

個體公正觀的形成，是個體在社會場域中，以對美好生活的向往和追求為前提，在已有的生活體驗和心智水平基礎上，通過群際比較和內群比較相交織的過程而建構起來的。從宏觀來看，公正觀的形成過程，是以紛繁復雜的社會系統(tǒng)為基礎、在諸種社會范疇的相互交織中展開的；在微觀上，彼此交織的諸種社會范疇之所以令社會系統(tǒng)得以運轉，又是與個體在成長中所獲得的群體資格及其主觀解釋和選擇密不可分的。所以，公正觀形成的社會認同機制，呈現(xiàn)為由兩條主線交織而成的結構關系和運行方式：在顯性、共時維度上，公正觀是個體基于社會生活，通過外群或內群比較，進而生成的關乎社會行為及其結果是否公正的認知評價、情感體驗和價值承諾；在隱性、歷時維度上，公正觀是基于個體的意義脈絡、經(jīng)其主觀解釋和自主選擇，歷史地、在經(jīng)驗中形成的。

首先，公正觀是通過個體在內群和外群之間進行群體資格比較而獲得的，體現(xiàn)人作為關系性存在的根本特性。這就意味著，社會認同中群體資格的獲得，并非出于對外群的否定，而是基于社會范疇所進行的群體資格比較，比較對象可能是個體經(jīng)常與之交往的內群，也可能是與內群相近或相異的外群。在社會認同過程中，個體歸屬于某種社會范疇中的某個群體(即內群)，就會逐漸獲得與該范疇相對應的群體資格、心理特征及行為模式；隨著社會經(jīng)驗的豐富和社會范圍的擴展，個體通過不斷將自己歸屬于更多社會范疇中的更多群體，并依據(jù)情境、需求選取參照群體(即外群)進行群體資格比較，獲得作為內群成員的歸屬感、價值感、自尊感，進而擁有多元群體資格，成為具有特異性的關系性存在?！叭说纳鐣嬖谔卣饕簿褪莻€體終身不斷地追求其多元群體資格，并建構其獨特的完整生命的過程?！盵5]顯然，群體資格比較是公正觀形成中最關鍵、最重要的環(huán)節(jié)。

如前所述，盡管并非所有群體資格都可自主選擇，但在主觀意愿上，每個人都期望歸屬于優(yōu)勢群體而非劣勢群體，獲得支配群體資格而非附屬群體資格，至少是在社會比較中通過對范疇特征進行“過濾”以獲得價值感、自尊感，因為“社會比較背后的動機是獲得良好的自我感知”[2]66?？陀^地講，群體之間在權力和地位上存在差異且并不平等。無論一個人的歸屬群體是否為優(yōu)勢群體，一旦通過范疇化和社會比較令社會認同過程得以展開，因內群和外群之間的差異性所致的公正問題便應運而生。群體之間是否公正是一回事，群體成員“感覺到”是否公正則是另一回事，二者之間并非必然的正向關系。就公正觀形成而言，同一范疇內群體之間是彼此承認還是彼此蔑視至為關鍵，表現(xiàn)為：(1)支配群體資格擁有者或獲得者和附屬群體資格擁有者或獲得者之間彼此承認并致力于公正社會建設，有利于公正觀建構；(2)支配群體資格擁有者或獲得者因積極的社會認同而蔑視附屬群體資格擁有者或獲得者，容易產(chǎn)生公正漠視/淡泊，或者將不公正合理化；(3)附屬群體資格擁有者或獲得者因消極的社會認同而蔑視支配群體資格擁有者或獲得者，容易產(chǎn)生負向的公正認知/評價，并滋生和強化不公正感。根據(jù)社會認同理論，此時，附屬群體資格擁有者或獲得者會通過社會流動、社會創(chuàng)造、社會競爭三種策略[2]34-37進行認同解構或重構，進而影響公正觀形成(見下頁圖1)。在群際關系中，正是通過這種由群際差異覺識、群際差距比較以及相伴而生的情感體驗、基于相互承認的價值承諾幾者所構建的心理機制，公正觀得以建構。

圖1 基于群體資格的公正觀建構

公正觀形成不僅深受群際關系的影響，更與個體基于共同或共享的社會認同所進行的內群比較相關，群際比較和群內比較相互交織。在社會認同層面，個體具有了群體成員特征或范疇特征，便屬于某種社會群體或“統(tǒng)計實體”，其行為內容也“由在場個體的特質以及總體的特定意圖和目標”所決定，但也可能由同一范疇內更多不在場的人的特質所決定。但某種(些)社會范疇作為“心理實體”的形成，則是“通過相關范疇上的自我范疇化而得以實現(xiàn)的”[2]131。社會范疇由“統(tǒng)計實體”變成“心理實體”的轉變，對個體公正觀形成的影響如下。

(1)社會范疇之于個體的心理歸屬感越強，群體成員共同的或共享的社會認同越深刻。由于內群中群體成員之間相互承認、彼此吸引，根植于群體資格、產(chǎn)生于自我范疇化的社會吸引就越大；內群的社會吸引大，必然增強群體凝聚力和群體動力，群體行為因而受到重視，而內群比較往往“被擱置”，于是，自覺自愿的群體行為就更易于發(fā)生。此時，對于群體成員而言，要么產(chǎn)生積極/正向的公正認知/評價和公正體驗，要么產(chǎn)生公正漠視/淡泊。

(2)相反地，“消極的社會吸引促使人們在認知上假定自我與他人屬于兩個對立的范疇”[2]135，內群中群體成員之間彼此蔑視、相互排斥，以至于群體凝聚力減弱，群體動力不足，群體行為往往不受重視或被敷衍。此情此景之下，廣泛且深入的內群比較，必然導致群體成員之間的競爭加劇乃至形成對抗，消極/負向的公正認知/評價和不公正體驗愈發(fā)強烈。

(3)內群比較雖受社會吸引的影響，但隨著社會范疇作為歸屬群體的活動持久和交往深入，個人吸引更具影響力。個人吸引因外貌、性格、能力等而生成，因信任、友誼、依戀等而深入?！俺醮我娒鏁r的情感反應、正式的接觸或者關系發(fā)展的早期階段，在類似的情況下，個人之間的關系更有可能是在社會吸引的層次上”，但是，隨著人際關系的深入發(fā)展，個人因素的作用逐漸增強，“吸引就會朝著個人吸引的方向發(fā)展”[2]135。個人吸引有兩種形式：一是單向吸引，即群體成員為正式群體中的領導者、優(yōu)秀者或非正式群體中的核心人物所吸引；二是人際吸引，即群體成員因相近性、依戀感、互足性、互補性等而相互吸引?；谇罢叩娜簝缺容^，易于產(chǎn)生公正漠視/淡泊；基于后者的群內比較，則易于產(chǎn)生并強化積極/正向的公正認知/評價和公正體驗，因為“公正性互依創(chuàng)造了人際吸引，而人際吸引產(chǎn)生了群體凝聚力”[2]122，公正性是群體凝聚力得以產(chǎn)生和增強的重要保障。

(4)當內群比較在具有多元群體資格的群體成員之間進行時，內群比較實質上是人際比較，表現(xiàn)為優(yōu)勢者與劣勢者之間、平等者之間、劣勢者與優(yōu)勢者之間等幾種關系。內群中的人際比較之于公正觀形成的影響，既與個體被賦予或所獲得的群體資格的特性(支配性或附屬性)有關，也與個體的意義脈絡緊密相連。而內群中的群體分化對公正觀形成的影響，則亦如群際比較。

個人群體資格通過個人的意義脈絡，歷史地、在經(jīng)驗中形成，體現(xiàn)著個人對公正世界和美好生活的訴求。也就是說，公正觀形成的社會認同機制并非孤立存在，而是在個體和群體的交互映襯中動態(tài)生成并發(fā)揮作用。在個體和群體的關系上，“從關系的內在性看，個體并不是孤立存在，而是處在一定系統(tǒng)或整體之中，并歸屬于一定的類”，但是，“個體之歸屬于類，又并非融于混沌；作為具體的存在，特定個體與系統(tǒng)之中的其他個體自始存在差異與界限，這種差異與界限既表現(xiàn)為個體的自我同一及獨特性，又使個體之間彼此區(qū)別”。[6]235-236就個體自身而言，“與個體相涉的人之存在形態(tài)，則首先是個人”，個人是感性之“身”和觀念之“心”的統(tǒng)一及自我的同一性。[6]237-240個人因歸入多種多樣的社會范疇而具有多元群體資格，又因成長經(jīng)歷、生活經(jīng)驗、自主意識與能力諸方面差異而形成不同的意義脈絡。具有多元群體資格的個人彼此相異，因而獨一無二。社會范疇的社會性、文化性、歷史性令個人群體資格具有客觀性、規(guī)定性，但具有多元群體資格的個體特異性和個人的主觀能動性，又決定每個人對群體資格的自主選擇和意義闡釋大異其趣。個人的意義脈絡就是經(jīng)由切身體驗、自主闡釋、經(jīng)驗累積、群際/內群比較這一系列相對獨立又彼此交織的過程而形成。

這就意味著，公正觀形成是建構性社會認同而非結構性或事實性社會認同。建構性社會認同既關注社會狀況、文化傳統(tǒng)之于群體資格的影響，更強調個體對群體資格的理解、選擇和承諾。公正觀就是個人圍繞群體資格，在群際/內群比較和自身認知評價、意義闡釋、價值期待相交織的過程中建構起來的，其核心是個人的意義建構。也就是說，個人基于群體資格的公正觀不是既成的、規(guī)定性的，而是由個人作為行動者在活動和交往中經(jīng)主觀理解和闡釋所賦予的。譬如，有人偏好于以“成功人士”“領導者”自居，把獲得這些范疇上的群體資格奉為圭臬，在人際交往上表現(xiàn)為優(yōu)勢者與劣勢者之間的關系，其對公正可能更偏向于機會公正或程序公正上的理解，對不平等可能采取漠視態(tài)度；也有人偏好于以“逍遙派”“躺平者”自居，在人際交往上表現(xiàn)為平等者之間的關系，其對公正可能更偏向于權利公正或結果公正上的理解，在公正訴求無從得到反映時，往往易于表現(xiàn)出漠視/淡泊公正的行為傾向。相關研究就表明，客觀、確定的社會范疇并不對個體的公正觀產(chǎn)生直接影響，反而是個體對由主觀期望、成長經(jīng)歷、生活經(jīng)驗等所塑造的群體資格的意義闡釋方式對公正觀的影響較大。[7]亦即，公正觀不僅受客觀社會范疇的影響，更與個體看待世界的眼光和意義闡釋方式直接相關。然而，意義不可能單獨存在，必須和外部世界、對象世界相聯(lián)系。于是，意義生成便是一個由外部信息到原初意義再到符號化的過程，意義即是由原初意義和符號意義構成的不可分割的統(tǒng)一體。[8]在公正觀形成上，個人對公正的原初意義的理解，必須綁定在群體資格的符號意義上，個人經(jīng)由對群體資格的符號意義進行闡釋而獲得公正的原初意義。個人選擇何種群體資格，又總是與他們經(jīng)驗過的、正在經(jīng)歷的、將要發(fā)生的事件息息相關；個人對群體資格的意義闡釋，是其基于歷史的、現(xiàn)實的、未來的時間綿延所形成的意義脈絡所作的主觀闡釋，它直接或間接反映人的存在方式及價值世界，同樣也反映其隱含著的公正觀?？傊嬓陨鐣J同有賴于生活經(jīng)驗，使每個人的公正生活雖有差異又能通過心理形式達成共識，個體間的這種差異越明顯，建構性社會認同的力量就越強大。

最后，社會認同是以社會發(fā)展為背景、在社會系統(tǒng)中發(fā)生的，思想意識、價值觀念受制于社會認同的集體記憶，公正觀形成因而也是社會的、文化的、歷史的。從社會范疇的功能上看，同一范疇內不同群體在權力和地位上的不平等，由社會生產(chǎn)方式、社會生活水平、社會制度、文化傳統(tǒng)等所決定，亦深受一定歷史時期主流價值觀、民眾心理、社會心態(tài)等的影響。前者不僅決定著公正或不公正的性質或側重點，即“誰之正義”“何種合理性”的問題，也決定著獲得支配群體資格的權利和機會；后者則決定公正觀念的倫理向度，并深刻影響公正秩序的實然狀況。顯然，在社會層面，社會發(fā)展水平、社會理想、社會制度、社會心態(tài)等之于公正觀的形成至關重要。同時，“文化對個體來說有多重功能，包括提供認知安全感、歸屬感和克服存在性恐懼的緩沖器”，這三者是“相互關聯(lián)的動機”，“可以共同增強個體對文化傳統(tǒng)的堅持”。[9]社會認同的集體記憶凝結在文化傳統(tǒng)之中，通過文化之于個體的“相互關聯(lián)的動機”而作用于其思想意識、價值觀念，個體公正觀因而始終具有文化的烙印。在歷史層面，公正觀形成具有階段性、過程性、變革性，不同時期的公正觀既受制于諸種社會因素，也與人們在生活中對公正的不斷“發(fā)現(xiàn)”有關，從平均到平等、從結果平等到權利平等、從平等訴求到正義追求，等等，都可在歷史鏡像中得到反映。

三、在以關系為中心的教育模式中培育公正觀

公正觀形成的群際路徑及其社會認同機制啟示我們，要想對青少年施加教育影響，必須基于社會關系，把握個人的完整性，使“群體中的個體”和“個體中的群體”相融合，在以關系為中心的教育模式中培育公正觀，因為“所有關于真和善的有意義的主張都源自關系”[10]。站在社會認同立場，“關系”意味著：(1)人是關系性存在，社會是個人之間的聯(lián)合，人與人、人與社會緊密相連，體現(xiàn)關系的普遍意義；(2)具有多元群體資格的個人，既基于自身的特異性而獨一無二，又因內在于己的社會性、主體間性而與他人密不可分；(3)美好生活的建構及其實現(xiàn)，既有賴于社會成員作為共生性存在所內在的天然聯(lián)系，更有賴于社會成員之間的相互承認，正是由于這種“共生”“互認”關系，個體生命才被賦予并生成意義和價值；(4)承認意味著對“共同”“共生”“共存”的覺識、對平等的認可和對差異的尊重，幾者在個體的自我認同和社會認同中得以統(tǒng)一。在關系意義上，公正基于生命個體所具有的平等、公平、正義等涵義并不會改變，只是它需要以生命個體作為社會成員的群體資格為前提，以權力和地位的分配為參照，以具有多元群體資格的個體之間的相互承認為紐帶，通過尊重、信任、關懷、合作予以落實。

(一)淡化范疇分類，消除群體偏見，促進群體相容

依照社會認同理論，個體總是期望在諸種社會范疇中獲得支配群體資格以求得到積極情感體驗，進而建構積極自我概念。但在現(xiàn)實社會關系中，是否獲得支配群體資格并不完全由個人所決定。一旦一個人成為附屬群體資格的擁有者或獲得者，其由消極的社會認同而產(chǎn)生的不公正體驗便油然而生，個體的公正信念受到威脅。雖然他具有通過社會流動、社會創(chuàng)造、社會競爭等維護公正信念的可能，卻無法克服因群體資格差異而引發(fā)的刻板印象、有意偏見等不利因素。在自我范疇化和社會比較中，如果個體以刻板印象、有意偏見等去尋求內群的積極特異性，如性別范疇上的“第二性”、社會階層上的“為富不仁”等，以及我群中心主義、情緒化、刻意排斥或否定，必然導致群際差異擴大，蔑視傾向增強，進而放大不公正體驗。同樣，一個人成為支配群體資格的擁有者或獲得者卻蔑視附屬群體資格的擁有者或獲得者，雖然產(chǎn)生了積極社會認同，但其對公正的漠視/淡泊態(tài)度，也不利于公正觀的形成。

因此，培育公正觀首先需要淡化社會范疇分類。其對教師的要求是，要營造具有公共特性的教育場域，公正地、以有尊嚴方式去對待每一位學生，而不是以學生被賦予或所獲得的群體資格而對他們進行社會范疇上的區(qū)隔，即不以身份識人，更不要“貼標簽”乃至標簽化，如優(yōu)等生/后進生、重點班學生/非重點班學生、戶籍生/非戶籍生等，由此淡化社會范疇分類。淡化并不等于要無視，畢竟伴隨著人生成長的階段性和生活角色的多元化，每個人都必然會面對多種多樣的社會范疇，也必然會為了獲得自尊而予以自我范疇化。這樣，從培育公正觀出發(fā)，教師面對具有多元群體身份的學生，除了了解他們的基本情況之外，更需要考察他們在不同社會范疇上的群體資格狀況、他們的自我范疇化和社會比較傾向。以此為前提，教師可著力于：一方面，引導學生的自我范疇化，既避免因支配群體資格的優(yōu)越性、優(yōu)勢感，或者對附屬群體資格基于社會創(chuàng)造所進行的意義闡釋而導致的我群中心主義傾向，又避免因對附屬群體資格的貶損、排斥而引發(fā)的自我否定或群際沖突；另一方面，引導他們進行社會比較，讓他們認識到個體之間基于多元群體資格的平等性和群體之間基于社會功能的平等性，并盡可能多地關注個體因后天努力而獲得的、具有支配性的后致群體資格。此外，教師要避免在教育場域中賦予支配群體資格以特權。

然而，不同群體之間在權力和地位上的差異是客觀存在的，因而其支配性或附屬性顯而易見，始終無法回避。培育公正觀必須正視這種差異，并設法引導學生對諸種群際差異的合理性、局限性、可變性進行理性分析。不過，價值觀教育的情感領域屬性，決定著這種理性分析并非只是以冷認知為特征的道德思維，更多是與個體特異性緊密相連的價值判斷、選擇和認同。站在具有多元群體資格的個體立場，每個人都可能因情緒反應、利益立場、認知方式等而產(chǎn)生群體偏見。并且，自我范疇化和社會比較所具有的認知屬性，遠比客觀存在的物質差異更能帶來刻板印象和群體偏見。有鑒于此，引導學生進行群際差異分析，關鍵在于克服他們在自我范疇化、社會比較中的認知偏差，進而消除群體偏見。通常地，個體的認知范疇化分為三個步驟：首先是對復雜而豐富的感知刺激(認知信息)進行心理掃描和選擇，其次是參照記憶中的知識庫對選擇信息進行分類、歸檔，并整合進知識庫形成認知范疇，最后對認知范疇進行語言命名。[11]在這個過程中，個體往往運用的是直覺而非理性。所以，教師幫助學生消除群體偏見，需要運用交叉群體資格的方式，通過去范疇化、再范疇化、亞范疇化等作出淡化范疇分類[12]的嘗試，促使范疇交叉，淡化范疇邊界，繼而減少因過度范疇化而帶來的非公正認知，促進群體相容。

(二)激活熱認知，增進積極的公正體驗，建構完整自我

從社會認同角度看，個人是基于群體資格、借助社會范疇中的他者來發(fā)現(xiàn)自己作為他者(即“客我”)的存在的，也就是伽達默爾“從看到被看”的過程，這是一種外化為關系理性的狀態(tài)。關系理性的核心在于，要從人與人的交互性關系和互依性關系雙重旨趣上理解人的存在。也就是說，關系理性以生命個體為前提，但要把生命個體置于社會關系之中加以理解，既將個人視為獨一無二的特異性存在，更將個人視為與他者的“共同”存在，這種“共同”存在體現(xiàn)出人與人之間相互依存、相互交融的狀態(tài)和特性。[13]只有公正，才能使人的這種交互性、互依性得以呈現(xiàn)，進而發(fā)現(xiàn)理想中的“個體中的群體”；在教育意義上，也只有運用這種關系式的、聯(lián)結式的方式，才能培育公正觀。這意味著，培育公正觀的關鍵在于，一方面，引導和促進學生通過自身的體驗、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造、反思，在諸種社會范疇上去建立交互性、互依性的社會關系，正如米德所言，“一個人必須在他自己那得到其他人欣賞的個體性創(chuàng)造過程中發(fā)現(xiàn)他的自我；這個個體所完成的東西本身必須具有社會性?！盵14]349其中，最有效的方式就是訓練學生對于群體資格的敘事性體驗，讓他們在生命敘事中敞開現(xiàn)實世界的公正意義，在意義脈絡的梳理中發(fā)現(xiàn)個人作為公正者的原型，因為“人在他的虛構中，也在他的行為和實踐中，本質上都是一個說故事的動物。它不是必然的，但通過他的歷史，成了一個渴望真實性的說故事者”，于是，“說故事在教育我們有德的過程中，起了一個關鍵作用”。[15]在社會認同過程中，個體通過敘事(歷史經(jīng)驗、參與式體驗等)來發(fā)現(xiàn)“客我”，同時訴諸正義性對話，體悟他人或外群的社會角色、社會責任與之連帶的群體資格，歷經(jīng)情景帶入、角色演繹、意義闡釋、范疇邊界淡化、道德想象等，令公正的熱認知得以激發(fā)，進而建構起基于相互承認的社會認同。

有鑒于此，培育公正觀便需要做到：其一，把學生看作歷史的、經(jīng)驗著的個體，喚醒他們作為群體成員獲得或被賦予群體資格的敘事性體驗，令其因公正體驗而帶來的愉悅、希望和因不公正體驗帶來的沮喪、失望，成為他們構筑公正信念大廈和建構完整生活的基石，因為“自我同一性的形成和發(fā)展并非隨著年齡的增長而具有某種連續(xù)性，而是與個人的獨特生活經(jīng)歷有密切的聯(lián)系”[16]51。其二，基于個人作為“群體中的個體”和“個體中的群體”的二重性，以回溯方式激活公正認知/評價，包括從外在的社會角色回溯內在的群體資格，從外顯的公正行為回溯內隱的公正意向，從內群的公正體驗回溯外群的不公正體驗，以及對自己在不同范疇上獲得的公正或不公正體驗進行人際比較，等等。由此增強角色意識，促進角色互動，以便做到：其一，理解和審視個人所具有的多元群體資格的特異性和個人集多元群體資格于一體的完整性，指導和幫助他們實現(xiàn)個體自我認同與社會自我認同的統(tǒng)一，在平等、正義的意義上形成完整自我；其二，意識到具有多元群體資格的不同個體之間的關系性、平等性，使每一個體都可在群體生活中獲得承認并學會承認他人，進而在內心世界中建構穩(wěn)定的公正秩序；其三，鼓勵和引導學生閱讀典型的敘事素材，通過敘事素材對生活場景中具有群體資格的人(或非人)的內心活動和外在行為的敘述、描繪、刻畫，增進學生的道德體驗，激發(fā)他們的道德想象，令他們在感受和理解敘事素材所揭示的是非曲直中提高公正認知能力、建構公正圖式、堅定公正信念。

(三)寓于共同體建設，通往尊嚴與承認的公正

公正的訴求決定公正觀培育的旨歸。從倫理學意義來說，公正不論是作為其所應當?shù)淖杂梢庵?，還是作為維護社會秩序的普遍準則，歸根結底，都在致力于使人過上一種良善生活，正如哈貝馬斯的話語倫理學所表明，“個人對規(guī)范的遵從不僅僅是出于道德的義務感，而且是為了實現(xiàn)自我理想，過一種自認為善的生活?！盵16]56桑德爾更是指出，“不慎議良善生活而慎議公正，是不可能的，甚至是不值得欲求的?！盵17]當然，不同思想家站在不同立場，對于何謂良善生活有著不同理解。從人作為關系性存在的意義上，良善生活指向的是每一個人的尊嚴得到尊重、主體間相互承認的美好生活。顯然，讓個人獲得尊嚴、主體間相互承認，是公正的內在訴求?；裟吞匕堰@種以獲得尊嚴為目的、主體間相互承認視為一種自我價值感和群體自豪感，體現(xiàn)的是主體間性的一種存在形式?！叭祟愔黧w同一性來自于主體間承認的經(jīng)驗?！盵4]77為了獲得尊嚴與承認，共同體是必備條件之一，因為共同體是具有多元群體資格的個人的聯(lián)合，它既彰顯人作為關系性存在所內在的天然聯(lián)系，又提供個體獲得尊嚴和主體間相互承認的場域，并且，也只有通過共同體中的愛、法律、團結這三種“互惠性模式”[4]102，主體間相互承認才得以呈現(xiàn)。尊嚴與承認發(fā)生在共同體之中，共同體建設因而成為具有多元群體資格的個人和由具有特異性的個體所組成的社會的公正訴求。

由此可見，公正觀培育是一項關乎人類尊嚴的正義事業(yè)，培育公正觀必須致力于共同體建設，實現(xiàn)超越權力和地位的分配、通往尊嚴與承認的公正。在以關系為中心的教育模式中，教師啟發(fā)和引導學生需要著眼于以下幾方面。第一，理解關系。出于人性，保障權益，尊重人格，就是維護人的尊嚴。但是，“人的尊嚴本質上是一個社會性的(或者‘主體間性的’)概念”[18]，它需要個體生命在社會關系的連續(xù)展開中獲得，“你們并不是通過你們對其他某個人的優(yōu)勢而感受到你們的自我，而是通過履行這種具有某些共性的職能所必需的相互關系來感受你們的自我”[14]340。既然如此，從人的尊嚴出發(fā)，教師必須引導學生理解個人與個人基于個體特異性、群體與群體基于社會功能的平等關系，理解不同社會范疇之于社會系統(tǒng)的相互依存關系，理解多元群體資格之于個體生命和人的尊嚴之間的正義關系。第二，學會負責。與基于自由個體的權利相對應，人作為關系性存在以責任為重?！皺嗬麄戎赜谧晕业馁Y格和要求，相對于此，責任所指向的是對他人的關懷和關切?！盵6]299為此，培育公正觀必須與喚醒卓越之心、養(yǎng)成關懷品質相聯(lián)系，令學生作為具有多元群體資格的個人，可以在對群體的關注和對他人的關心中，在非生產(chǎn)性勞動和社會服務中，在自主提升和創(chuàng)造力發(fā)揮中，在獲得自我承認的同時，也獲得來自他人、來自社會的承認。第三，養(yǎng)成公共精神。共同體的根本特質在于其公共性?；谏鐣J同邏輯培育公正觀，更需要從公共性層面理解個人，要引導學生養(yǎng)成以公正品格為特質的公共精神，使公正內化為信念、品質和準則，并共同構建和諧的公共生活。由于人的尊嚴是“每個人立足于自己的人格而與他人平等地擁有的對于動物或其他事物的等級上的高貴性或不可等同性”[18]，所以，這種引導的重心在于，學生作為共同體成員，要學會將他人看成與自己平等的資格主體，并允許資格差異的存在，最大程度地發(fā)揮個人之善；同時，既能合理正視個人或所歸屬群體的公正利益偏好，又包容他人或其他群體的公正需求，更愿意考慮共同體的公共利益、長遠利益，這也是弘揚公共倫理精神的重要途徑。

最后，需要指出的是，“心靈或者理性都是以社會組織和存在于這種社會組織之中的合作活動為前提條件?！盵14]360因此，基于社會認同邏輯培育公正觀，必須在注重學生作為關懷者和合作者(或公共人)培養(yǎng)、學校作為公正團體建設的同時，加強社會組織建設，要“充分發(fā)揮社會組織促進其成員對核心價值觀的感知和認同作用”，并通過“營造社會主義核心價值觀與國家治理現(xiàn)代化相融合的社會氛圍”，充分發(fā)揮社會組織的潛移默化作用。[19]在這個意義上，公正觀培育應被看作全社會的責任。