理工科課程混合式教學(xué)中課程思政的社交化實(shí)施及表現(xiàn)性評價(jià)

付 英，劉貴彩，王嘉斌，張新瑜,張 剛

(濟(jì)南大學(xué) 土木建筑學(xué)院，濟(jì)南 250022)

0 引言

眾所周知，理工科思維和文科思維是有本質(zhì)區(qū)別的。傳統(tǒng)的文科思維，主要特征是忽略量化的概念，特點(diǎn)是善于形象思維，并擅長橫向聯(lián)想；而理工科思維強(qiáng)調(diào)的是邏輯嚴(yán)密性，[1]具體而言，可以認(rèn)為理工科思維具有邏輯演繹、線性思維、問題導(dǎo)向三個(gè)最主要特征，即內(nèi)容未動(dòng)，框架先行。

在世界教育史上被尊稱為“教育科學(xué)之父”“現(xiàn)代教育學(xué)之父”的德國哲學(xué)家、心理學(xué)家、教育性教學(xué)的首創(chuàng)者赫爾巴特認(rèn)為“道德普遍被認(rèn)為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的”。[2-3]蔡元培先生認(rèn)為，教育應(yīng)以道德教育為中心，以世界觀教育為終極目的、以美育為橋梁，使學(xué)生德智體美和諧發(fā)展。因此，正如蘇霍姆林斯基提出的教育的本質(zhì)包括兩方面：一是使學(xué)生認(rèn)識(shí)和理解客觀世界，二是表現(xiàn)學(xué)生自身內(nèi)在的本質(zhì)。很顯然地，理工科思維注重的是前者，而往往忽視了后者。

落實(shí)到教育單體，概括而論，教育的基本功能有兩個(gè)：育人和育才。育人關(guān)注的是三觀培養(yǎng)，即世界觀、人生觀和價(jià)值觀；育才關(guān)注的是創(chuàng)造力、分析力和領(lǐng)導(dǎo)力。[4]育人是核心靈魂，育才是外在的殼；若沒有魂，殼只是一種有形存在，若沒有殼，魂也就沒有了依附，所以育人和育才是唇齒相依的關(guān)系。一般意義的人才包括兩層含義：人是社會(huì)的主體，人才是推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的主要力量，[5]但是在很多情況下，針對人和人才的教育過程是剝離的。人類所有科技發(fā)展的最終服務(wù)目標(biāo)，以及社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治等方方面面的進(jìn)步都是為了人及人的幸福生活。因此，“育人比育才更關(guān)鍵、更根本、更重要”的說法是不容置疑的。[3]

習(xí)近平總書記在2016年12月召開的全國高校思想政治工作會(huì)議上強(qiáng)調(diào)，高校思想政治工作關(guān)系高校培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人以及為誰培養(yǎng)人這個(gè)根本問題。要堅(jiān)持把“立德樹人”作為中心環(huán)節(jié)，把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過程，實(shí)現(xiàn)全程育人、全方位育人，努力開創(chuàng)我國高等教育事業(yè)發(fā)展新局面[6]。2020 年教育部印發(fā)了《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》[7]，提出要實(shí)現(xiàn)全程育人、全方位育人，[8]在全國高等學(xué)校全面推進(jìn)課程思政建設(shè)，這種教育理念正好與赫爾巴特教育思想有機(jī)契合。

在高校全面推進(jìn)課程思政的當(dāng)下，如何高效地實(shí)施課程思政，并能夠?qū)ζ湫ЧM(jìn)行合理評價(jià)，是高校教師和學(xué)者探索的重要課題。對于理工科課程而言，若要基于課程思政根本任務(wù)及其本質(zhì)(立德樹人)有效地開展相關(guān)工作，同時(shí)也為較好地踐行具有“兩性一度”特征的金課建設(shè)，則需要結(jié)合理工科思維及課程體系的特點(diǎn)，進(jìn)行較為長期的探索和實(shí)踐，方能緩解目前學(xué)校教育教學(xué)育人與育才相分離的矛盾，提高教育教學(xué)質(zhì)量。

文章結(jié)合理工科核心課程在混合式教學(xué)中的建設(shè)實(shí)踐，基于混合式教學(xué)所具備的獨(dú)特的時(shí)空特點(diǎn)及授課方式特點(diǎn)，創(chuàng)新架構(gòu)了課程思政的社交化實(shí)施(IP-SI)和表現(xiàn)性評價(jià)(IP-PE)，并進(jìn)行了探索和總結(jié)。由于IP-SI需要一定時(shí)間的課下準(zhǔn)備、課中辯論及討論、課后反思和總結(jié)，因此在混合式教學(xué)中，IP-SI的進(jìn)行是合理的，即時(shí)間充分、空間自由、形式適度。下面針對混合式教學(xué)背景下的IP-SI和IP-PE進(jìn)行具體的闡述。

1 理工科課程混合式教學(xué)中課程思政的社交化實(shí)施(IP-SI)

社交，即社會(huì)上人與人的交際往來，是指人們運(yùn)用某種方式傳遞信息、交流思想，為達(dá)到某種目的而開展的活動(dòng)。顯然，人類的社交活動(dòng)具備擴(kuò)散某件事情的能力，同時(shí)也具備傳播或交換某種思想或觀點(diǎn)的能力。課程思政的社交化實(shí)施(IP-SI)即基于此概念而來。課程思政的根本任務(wù)是“立德樹人”，而“立德樹人”主要是依賴于思想或觀點(diǎn)的傳播或交換來完成的。區(qū)別于采用其他方式實(shí)施的課程思政，IP-SI達(dá)成的目標(biāo)是獲得思想或觀點(diǎn)的實(shí)質(zhì)性內(nèi)化，IP-SI秉承的原則是內(nèi)化思想或觀點(diǎn)所進(jìn)行的路線、方式、手段等要合理有效。利用混合式教學(xué)獨(dú)具的時(shí)空特點(diǎn)及上課方式，IP-SI要傳播或交換的思想、觀點(diǎn)可以來自老師，也可以來自同學(xué)，因此能很好地達(dá)成社交化實(shí)施的目的。

若要有效地進(jìn)行IP-SI，需要先解決兩個(gè)問題：一是思政元素的挖掘與數(shù)量的關(guān)系，二是教師思政意愿和能力的自我判斷。IP-SI具體的路線設(shè)計(jì)如圖1所示。

1.1 課程思政社交化實(shí)施(IP-SI)的前提條件

首先是思政元素的挖掘與數(shù)量的關(guān)系。IP-SI需要稍長一些時(shí)間才能夠完成，這就要求思政元素的挖掘與數(shù)量需要具有一定數(shù)量的比例關(guān)系，不是盲目挖掘，也不是多多益善。

對高校本科學(xué)生而言，若要獲得學(xué)士學(xué)位，需要修完本專業(yè)規(guī)定的學(xué)分，這就要求學(xué)生至少完成四五十門課程的學(xué)習(xí)任務(wù)。對于每一門課程，思政元素的挖掘都需慎之又慎，需要所有教師齊心合力，共同研討所負(fù)責(zé)課程的思政元素的著眼點(diǎn)。而且每一門課程應(yīng)以某一類核心思政元素為主體，即“思政主元素”，以其他思政元素為輔助，即“思政輔元素”。否則在一些教師的思政能力還未達(dá)到一定高度的情況下，會(huì)出現(xiàn)類似“廣告效應(yīng)”的嫌疑。例如：對于理工科課程而言，“趕超先進(jìn)技術(shù)的家國情懷”是常見的思政元素，尤其對于目前我國存在一些“卡脖子”的技術(shù)難關(guān)，許多課程可能都暗含著這類思政元素。這就可能導(dǎo)致多數(shù)教師都在課程教學(xué)中滲入該元素，當(dāng)教師不具備高水平的思政能力和創(chuàng)新的教學(xué)方法而強(qiáng)行融入該元素時(shí)，學(xué)生就會(huì)大概率地出現(xiàn)厭煩心理，教學(xué)效果則適得其反。如果一個(gè)專業(yè)能夠統(tǒng)籌安排，針對某一門課程或幾門課程，以某一類核心思政元素為主(思政主元素)，以其他思政元素為輔或微量滲入其他思政元素(思政輔元素)，則會(huì)避免某類思政元素在多門課程中一再重復(fù)出現(xiàn)。如果教師還能夠在教學(xué)中輔以恰當(dāng)?shù)乃颊貙?shí)施方式和方法，學(xué)生在修完這門課之后，就很容易深度內(nèi)化該門課程的“思政主元素”，同時(shí)又輔助性地接受了其他思政元素。經(jīng)過大學(xué)四年的深度熏陶，學(xué)生就接受并內(nèi)化了至少四五十類思政主元素。若再銜接起小學(xué)、初中、高中的教育體系，基本實(shí)現(xiàn)了全程育人的最佳效果。

圖1 IP-SI的具體路線

其次是教師的思政意愿和能力的自我判斷。IP-SI的引導(dǎo)者是教師，因此，若要成功且有效地進(jìn)行IP-SI，教師需要問自己兩個(gè)問題：第一，都說教師是“太陽底下最光輝的職業(yè)”，請悄悄問問自己，你是否做到了“最光輝”？第二，赫爾巴特認(rèn)為“在教師與學(xué)生之間，不需要第三者的加入，就能夠成為偉大而精選的伴侶”，你是否有資格成為這個(gè)“偉大而精選伴侶”的另一方？只有先回答好這兩個(gè)問題，并且得出一個(gè)定性的答案，才能夠說明教師具備了思政能力自我判斷的依據(jù)。

教師思政能力的自我判斷主要涉及以下幾方面問題：是否具有守好自己“責(zé)任田”的強(qiáng)烈意愿(樂于做)，是否具有較佳的意識(shí)形態(tài)把控能力(善于做)，是否具有較佳的課堂把控能力和隨機(jī)應(yīng)變的思維能力(能夠做)，是否具有承擔(dān)被反駁、被否定的心理承受能力(理性做)。

1.2 思政元素在教學(xué)中的引入及滲入的依據(jù)原則

基于不同的思政元素類別、思政內(nèi)容及其與知識(shí)點(diǎn)的結(jié)合方式，以及不同的課程思政的實(shí)施方式，思政元素在教學(xué)中的引入及滲入的依據(jù)原則為“隱式”或“顯隱結(jié)合式”，可以認(rèn)為這是一種高階思政的有效方式。例如：如果采用學(xué)生討論/辯論式，則有時(shí)需要教師進(jìn)行適度的點(diǎn)評或總結(jié)，其中學(xué)生討論/辯論過程可能是“顯隱結(jié)合”的過程，而教師點(diǎn)評或總結(jié)則為顯性過程。

1.3 課程思政社交化實(shí)施(IP-SI)的方式方法

對于“思政主元素”和“思政輔元素”，其滲入手段可分別采取不同的方式方法，而IP-SI主要是指“思政主元素”的滲入方式。

如圖1所示，對于“思政主元素”，主要采取辯論式、案例/討論式、綜述/匯報(bào)式、蜻蜓點(diǎn)水式。蜻蜓點(diǎn)水式就是觸點(diǎn)零星式滲入，是指課程進(jìn)行過程中，對某“思政主元素”進(jìn)行觸點(diǎn)零星式的融合，屬于開放式滲入，目的是為辯論式或案例/討論式的主滲入方式打下基礎(chǔ)，使它們最終達(dá)到實(shí)質(zhì)性內(nèi)化。辯論式、案例/討論式、綜述/匯報(bào)式的進(jìn)行是在課程結(jié)束之前，采用小型辯論賽、案例/研討法或綜述/匯報(bào)法等多種形式，使學(xué)生達(dá)到知其言更知其義、知其然更知其所以然的效果，同樣也是開放式內(nèi)化的過程。通過課程進(jìn)行時(shí)與課程結(jié)束前的有機(jī)結(jié)合和良好銜接，如竹筍剝皮，層層深入，達(dá)成了“思政主元素”深入內(nèi)化的主要目的。

對于“思政輔元素”，主要采用問題牽動(dòng)式、聯(lián)想式、探問式(特指思政小問題)、拋磚引玉式、討論/點(diǎn)評式等，或者任意兩種方式的有機(jī)結(jié)合。

下面針對辯論式闡述IP-SI目的的達(dá)成。

辯論的實(shí)質(zhì)是博弈，而博弈是一種平等水平上的對話，實(shí)質(zhì)是不同思想之間的碰撞與交流。IP-SI的辯論采用的是合作性博弈：要求參與者從自己及合作者的觀點(diǎn)出發(fā)，與其他參與者達(dá)成觀點(diǎn)協(xié)議，博弈雙方的觀點(diǎn)利益都會(huì)有所增加，至少另一方觀點(diǎn)利益不會(huì)受到損害，結(jié)果是整場辯論的參與者及旁觀者的觀點(diǎn)利益均有所增加，即產(chǎn)生一種觀點(diǎn)利益的合作剩余。具體言之，辯論的過程(即合作性博弈)是你中有我、我中有你的過程。該過程中，一方若要申明自己的觀點(diǎn)，即表現(xiàn)為力圖完勝對方，則必須學(xué)會(huì)站在對方的立場上思考問題，即換位思考，所以辯論過程的實(shí)現(xiàn)需要具有全局觀念。積極思考是辯論過程最重要的特征，而通過自己主動(dòng)思考過的觀點(diǎn)才能獲得更深刻的理解，即內(nèi)化的效果是事半功倍的，而這也是“金課”中高階思維的內(nèi)生需求。高階思維是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或認(rèn)知能力，它在布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)中表現(xiàn)為分析、綜合、評價(jià)和創(chuàng)造，而高階思維是高階能力的核心，主要包括分析和解決問題能力、批判思維能力、創(chuàng)造思維能力和決策能力，體現(xiàn)的是當(dāng)今知識(shí)爆炸時(shí)代對人才素質(zhì)培養(yǎng)提出的新要求。課程思政中對于高階思維的訓(xùn)練，也十分有利于學(xué)生對于專業(yè)知識(shí)的掌握及在解決復(fù)雜問題上的運(yùn)用。

辯論過程的本身就是極具思政意義的一種行為，包括換位思考、協(xié)作與合作、獨(dú)立意識(shí)、理性思考、邏輯思維、批判思維，以及語言表達(dá)、穩(wěn)扎穩(wěn)打、未雨綢繆等，這些本身就是極佳的思政元素。通過辯論過程的實(shí)施，這些附加的思政元素對學(xué)生的影響是深遠(yuǎn)長久的，甚至貫穿其一生的發(fā)展，而這種思政元素的內(nèi)化效果是課堂上通過講解、提示等其他思政元素滲入方式所不能替代的。

此外，對于青年學(xué)生來說，好勝心與生俱來，辯論能夠極大提高學(xué)生的參與積極性，能充分調(diào)動(dòng)課堂氛圍。

從發(fā)展的眼光看，對這些與理工科課程知識(shí)完全不同的思政元素，教師是作為首代傳播者出現(xiàn)的，通過社交化實(shí)施，學(xué)生在較大概率下會(huì)成為二代傳播者，所以該過程實(shí)為一種幾何式增長的過程。

2 理工科課程混合式教學(xué)中課程思政的表現(xiàn)性評價(jià)(IP-PE)

課程思政表現(xiàn)性評價(jià)(IP-PE)原則是盡量關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，而不是聚焦于結(jié)果，即關(guān)注過程、弱化結(jié)果。

表現(xiàn)性評價(jià)是20世紀(jì)90年代在美國興盛起來的一種評價(jià)方式，是指根據(jù)已定的規(guī)則，對學(xué)生在復(fù)雜任務(wù)情境中的過程表現(xiàn)與結(jié)果進(jìn)行評價(jià)的一種方式，[9]主要是運(yùn)用先前學(xué)過的知識(shí)來解決某個(gè)新問題，或應(yīng)用于解決復(fù)雜問題，或創(chuàng)造某種事物，其目的是考查學(xué)生對所學(xué)知識(shí)和技能的掌握程度及水平，以及對于實(shí)際問題、實(shí)踐問題或復(fù)雜問題的解決、交流合作/協(xié)作、批判性思考、創(chuàng)新性思考等多種復(fù)雜能力的發(fā)展?fàn)顩r。因此該評價(jià)方式注重的是過程評價(jià)及發(fā)展評價(jià)，在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展其基本認(rèn)知技能的同時(shí)，還是對學(xué)生綜合能力的一種評價(jià)。所以，表現(xiàn)性評價(jià)屬于對高階思維能力評價(jià)的范疇，評價(jià)的是分析能力、綜合能力、批判思維能力、解決問題能力和合作溝通能力，可以認(rèn)為表現(xiàn)性評價(jià)是形成性評價(jià)的一部分，但不是終結(jié)性評價(jià)。

表現(xiàn)性評價(jià)分為兩種形式：限制式表現(xiàn)性評價(jià)和開放式表現(xiàn)性評價(jià)。前者對評價(jià)任務(wù)和目標(biāo)均有明確要求，并對學(xué)生行動(dòng)確定了限制范圍，比如閉卷考試實(shí)際上就是一種典型的限制式表現(xiàn)性評價(jià)。而后者是對學(xué)生不做限制要求的一種評價(jià)方法，用于課程思政的評價(jià)上，適度性、實(shí)用性、現(xiàn)實(shí)性均較好，操作性較強(qiáng)，內(nèi)化度較大。

IP-PE需要解決的兩大問題是評價(jià)主體的確定和評價(jià)規(guī)則的制定。而評價(jià)主體的構(gòu)成與評價(jià)規(guī)則的內(nèi)容因課程不同和IP-SI不同而異，如圖2所示。

圖2 IP-PE構(gòu)成示意圖

如圖2所示，評價(jià)主體包括教師和學(xué)生，其中學(xué)生參與度較高的評價(jià)方式主要體現(xiàn)在學(xué)生參與度較高的實(shí)施方式中，如辯論式、案例/討論式、綜合/匯報(bào)式、討論/點(diǎn)評式等。IP-PE需要有學(xué)生評價(jià)的參與，原因如下：首先，可以避免教師單純性評價(jià)的局限導(dǎo)致的結(jié)果偏頗；其次，可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和參與性，對于開放性答案，本無對錯(cuò)之分，所以主體構(gòu)成成分越多，則評價(jià)結(jié)果越客觀；最后，受限于師資力量，如由教師全程評價(jià)會(huì)導(dǎo)致操作性難度增加，而由教師與學(xué)生共同構(gòu)成評價(jià)主體則降低了操作性難度。但是針對這種IP-PE模式下的評價(jià)主體，評價(jià)規(guī)則的制定就需要具備明確、清晰、公正、公開、客觀、操作性強(qiáng)、框架精細(xì)等特征。

學(xué)生參與度較低的評價(jià)方式則主要體現(xiàn)在學(xué)生參與度較低的實(shí)施方式中，比如蜻蜓點(diǎn)水式、問題牽動(dòng)式(特指思政小問題)、拋磚引玉式等，這里的IP-PE中的評價(jià)主體由教師一方承擔(dān)即可。評價(jià)規(guī)則基本為開放性答案，涉及學(xué)生參與的評價(jià)，開放性答案則較為復(fù)雜，因課程而異。對于開放性答案，IP-PE實(shí)際屬于一種行為性評價(jià)，[10]學(xué)生只要參與，答案不過分偏離主題，則可根據(jù)學(xué)生參與過程的認(rèn)真情況、積極性、態(tài)度等進(jìn)行直接評價(jià)。

3 結(jié)語

作為包含數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、工程、天文及其各種運(yùn)用與組合的一個(gè)廣大的學(xué)科領(lǐng)域，理工科的發(fā)展關(guān)乎人類社會(huì)進(jìn)步，理工科課程教學(xué)則關(guān)系到我國解決“卡脖子”技術(shù)難題的進(jìn)展，因此理工科課程思政建設(shè)及推進(jìn)勢在必行。

文章基于思政元素的挖掘與數(shù)量的關(guān)系、教師思政意愿和思政能力的自我判斷，結(jié)合理工科思維特點(diǎn)、課程思政的基本任務(wù)和目的、混合式教學(xué)獨(dú)具的時(shí)空特點(diǎn)，對社交化實(shí)施(IP-SI)及表現(xiàn)性評價(jià)(IP-PE)進(jìn)行了初步探索和實(shí)踐，以期我國高校在理工科領(lǐng)域相關(guān)課程中盡快實(shí)現(xiàn)育人和育才目標(biāo)的和諧統(tǒng)一。