基于學(xué)生主體性行為的數(shù)學(xué)教學(xué)比較研究及啟示
——以兩節(jié)同課異構(gòu)課為例

陳有嘉

(南京師范大學(xué)數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院，江蘇南京，210023)

1 問題提出

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2022版)》指出，有效的教學(xué)活動是學(xué)生學(xué)與教師教的統(tǒng)一，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者和合作者[1].因此，改變學(xué)生被動式的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，讓學(xué)生學(xué)會獨立思考、敢于提出質(zhì)疑應(yīng)成為數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的主旋律.縱觀各類文獻(xiàn)研究，由澳大利亞學(xué)者David Clarke發(fā)起的LPS項目較早地對課堂中學(xué)生主動性及課堂練習(xí)、學(xué)生課堂活動、學(xué)生講演行為等表現(xiàn)進(jìn)行研究，反映出研究人員對學(xué)習(xí)者視角的關(guān)注，彌補(bǔ)了過去只以教師為關(guān)注焦點的研究不足[2].而國內(nèi)不乏對數(shù)學(xué)課堂中的師生對話、教師課堂語言、以教師為主導(dǎo)的課堂教學(xué)等以教師為主體的研究，對學(xué)生主體性的研究只是從理論上闡述其重要性和要遵循的原則，大多數(shù)研究沒有具體的案例研究或定量分析，只是針對課堂中某些具體教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行零散的說明，缺發(fā)系統(tǒng)性和理論支持[3].因此，本文針對數(shù)學(xué)課堂中學(xué)生主體性行為進(jìn)行分析，力求解決課堂教學(xué)中如何體現(xiàn)學(xué)生主體性的問題，幫助一線教師最大限度地通過學(xué)生自己的主體性行為，表達(dá)學(xué)生自己的想法和學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的問題，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性地位；此外，學(xué)生的學(xué)也是為了教師更好的教，學(xué)生在課堂上的各種表現(xiàn)也是評判教師教學(xué)設(shè)計合理性的重要標(biāo)尺.

本研究以“導(dǎo)數(shù)在函數(shù)中的應(yīng)用—單調(diào)性”一課為例，選取兩位青年教師的授課課例，通過對課堂錄像的編碼分析，從以下幾個方面進(jìn)行研究.

(1) 學(xué)生課堂主體性行為的活動時間及占課堂教學(xué)時間的比例、次數(shù)、人數(shù)等信息；

(2) 學(xué)生課堂主體性行為的主要類型和特點分析；

(3) 學(xué)生課堂主體性行為活動中存在的問題；

(4) 如何更高效地發(fā)揮學(xué)生在課堂的主體性作用，促進(jìn)學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)，改進(jìn)師生間的課堂關(guān)系，建立良好的課堂教學(xué)氛圍.

2 研究過程

2.1 研究對象

江蘇省高中青年數(shù)學(xué)教師優(yōu)秀課觀摩與評比活動以課程設(shè)計和觀摩交流為出發(fā)點，進(jìn)行課堂教學(xué)示范與評比.研究選取2015年江蘇省高中青年數(shù)學(xué)教師優(yōu)秀課中兩節(jié)以“導(dǎo)數(shù)在函數(shù)中的應(yīng)用—單調(diào)性”為授課主題的同課異構(gòu)課作為研究對象.

2.2 研究方法

采取的研究方法是案例視頻分析法，主要分為3個步驟：(1) 觀察案例視頻，確定編碼系統(tǒng)；(2) 將視頻實錄轉(zhuǎn)為文本實錄，統(tǒng)計相關(guān)數(shù)據(jù)；(3) 結(jié)合編碼系統(tǒng)、案例視頻以及相關(guān)統(tǒng)計數(shù)據(jù)給出定量和定性的分析.為方便起見，以下將T1教師所采用的教學(xué)模式簡稱為M1(模式一)，T2教師所采用的教學(xué)模式簡稱為M2(模式二).

2.3 研究工具

2.3.1 學(xué)生主體性行為編碼

美國教育學(xué)家Flanders將師生在課堂教學(xué)中的互動行為分為十類，其中有兩類是關(guān)于學(xué)生的：反應(yīng)性行為、主動性行為，一定程度上可以了解學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)，幫助教師改進(jìn)其教學(xué)行為.吳康寧、李麗紅從學(xué)生角度出發(fā)，按互動主體將課堂生生互動劃分為：學(xué)生個體與學(xué)生個體的互動，學(xué)生個體與學(xué)生群體的互動，學(xué)生群體與學(xué)生群體的互動[4][5]，為研究數(shù)學(xué)課堂提供便捷，但其對學(xué)生課堂行為的劃分不夠細(xì)致，比較宏觀.曹一鳴等研究者在前人研究的基礎(chǔ)上，將師生互動行為中的學(xué)生行為劃分為兩個方面——學(xué)生主動行為與學(xué)生被動行為，同時單獨研究了學(xué)生上講臺講演的行為特點[6]，彌補(bǔ)了學(xué)生主體性行為的研究空缺.

為了研究需要，突出學(xué)生在課堂中的主體性行為，本文的學(xué)生主體性行為編碼系統(tǒng)是在曹一鳴的學(xué)生上講臺講演行為、學(xué)生主動行為、學(xué)生被動行為等研究基礎(chǔ)上修改而成(如表1).

2.3.2 學(xué)生主體性行為編碼解釋

通過觀察錄像并結(jié)合實際教學(xué)情況，可以發(fā)現(xiàn)，在中國的數(shù)學(xué)課堂中，學(xué)生主體性行為主要通過學(xué)生積極主動地參與課堂來體現(xiàn)，包括以下四種：回答問題，講述板演，小組合作，課堂練習(xí).在此著重區(qū)分回答問題和講述板演，學(xué)生回答問題行為專指課堂教學(xué)中，學(xué)生在座位上回答老師提出的問題或主動發(fā)表見解；講述板演行為專指學(xué)生離開自己的座位到講臺前面，面對全班學(xué)生對某個教學(xué)內(nèi)容或知識點、題目的講述或板演.

表1 學(xué)生主體性行為編碼系統(tǒng)

3 研究結(jié)果及分析

在M1中，T1教師首先用過山車視頻作為情境導(dǎo)入，以“如何定義函數(shù)在某個點x0處的導(dǎo)數(shù)”,“你還記得函數(shù)在某區(qū)間上的單調(diào)性定義嗎”兩個問題帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)回顧，并引出本節(jié)課的探討主題：函數(shù)在導(dǎo)數(shù)中的應(yīng)用——單調(diào)性；接著通過動手操作和理論探究，從形與數(shù)兩個角度說明導(dǎo)數(shù)與函數(shù)單調(diào)性的內(nèi)在關(guān)系及相關(guān)性質(zhì)，輔以練習(xí)鞏固知識點，最后請學(xué)生自己總結(jié)本節(jié)課的收獲.

在M2中,T2教師首先通過練習(xí)回顧舊知，以具體的函數(shù)例子探討導(dǎo)數(shù)的正負(fù)與函數(shù)單調(diào)性的關(guān)系，接著由特殊到一般，請學(xué)生歸納用導(dǎo)數(shù)判斷函數(shù)單調(diào)性的一般方法，并應(yīng)用方法解決問題，同時，讓學(xué)生自己構(gòu)造函數(shù)，用所學(xué)知識解決問題，加深對用導(dǎo)數(shù)解決函數(shù)單調(diào)性問題的理解，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，解決問題.

兩位教師的教學(xué)環(huán)節(jié)都能體現(xiàn)出數(shù)學(xué)新課改的目標(biāo)，在某些環(huán)節(jié)設(shè)置的出發(fā)點也大致相同，但整個課堂的設(shè)計思路不盡相同，在學(xué)生課堂主體性的體現(xiàn)上也有很大不同.

3.1 兩種不同模式下的學(xué)生主體性行為用時比較

由表2可以看出，在M1下，學(xué)生主體性行為時間占整個課堂時間的半數(shù)以上(53.30%)，其中回答問題(AQ)所用時間最多(16.58%)；而在M2下，學(xué)生主體性行為時間只占整個課堂時間的37.04%，遠(yuǎn)低于M1中學(xué)生的主體性行為時間，其中占比最高的為學(xué)生課堂練習(xí)(CE)時間(20.60%)，占整個學(xué)生主體性行為時間的半數(shù)以上.在四類學(xué)生課堂主體性行為中，M2中的學(xué)生課堂練習(xí)時間遠(yuǎn)高于M1(14.52%)，但其他三項所用時間遠(yuǎn)低于M1.

表2 兩種不同教學(xué)模式下的學(xué)生主體性活動用時統(tǒng)計

3.2 不同類型學(xué)生主體性行為特點分析

3.2.1 學(xué)生回答問題行為的特點分析

在課堂教學(xué)中，學(xué)生回答問題行為仍然是學(xué)生主體性行為的最主要表現(xiàn)之一，但從兩節(jié)案例視頻的統(tǒng)計數(shù)據(jù)(表3)來看，學(xué)生回答問題受教師提問的限制較大，均未出現(xiàn)學(xué)生主動向教師提出疑問的行為，絕大多數(shù)情況都是回答教師提出的問題，少部分是在教師的引導(dǎo)下對學(xué)生的答案進(jìn)行補(bǔ)充或糾正.從學(xué)生回答問題的課堂效果來看，個人回答比全班齊答的效果要好，T1教師尤其擅于引導(dǎo)學(xué)生對回答進(jìn)行補(bǔ)充和完善，激發(fā)學(xué)生的課堂參與度和思維活躍度.而兩種教學(xué)模式下，全班齊答的參與度和個人回答相比都大打折扣，存在濫竽充數(shù)的情況.

表3 兩種不同教學(xué)模式下的學(xué)生回答問題行為統(tǒng)計

3.2.2 學(xué)生講述板演行為的特點分析

講述板演(簡稱講演)是一種培養(yǎng)學(xué)生分析問題、表達(dá)與交流能力，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的很好的方式．通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計(表4)和觀察錄像，可以發(fā)現(xiàn)，教師指名講演是講演的最主要類型，并輔以電子講演，講演形式多為一人講演，再由不同的學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)充和糾正，從而訓(xùn)練學(xué)生的批判性思維，兩節(jié)案例視頻中均未出現(xiàn)補(bǔ)充講演和多人講演.在M1中，學(xué)生講演行為的次數(shù)較多，平均單次用時49.8秒，說明T1教師比較注重學(xué)生課堂上思維的發(fā)展和培養(yǎng)，通過學(xué)生自己的表達(dá)，發(fā)現(xiàn)其在學(xué)習(xí)中存在的問題，及時進(jìn)行指導(dǎo)鞏固，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性.在M2中，整節(jié)課只有一次學(xué)生講演行為，且用時較短，僅有34秒.由此可見，學(xué)生的講演行為缺乏主動性和自覺性，仍需要教師的推動和鼓勵，如果教師在課堂上不提供展示的機(jī)會，學(xué)生得到講演鍛煉的可能微乎其微.

表4 兩種不同教學(xué)模式下的學(xué)生講述板演行為統(tǒng)計

3.2.3 學(xué)生小組合作行為的特點分析

小組合作是促進(jìn)學(xué)生課堂交流、培養(yǎng)學(xué)生課堂主人翁意識的重要方式，在選取的案例視頻中，兩位教師均提及讓學(xué)生小組交流自己的想法，但組織小組學(xué)習(xí)的次數(shù)都不多，最常見的形式是教師給學(xué)生布置一項任務(wù)后，讓同桌兩人或相鄰四人組成小組討論，教師在教室巡視，與某一小組的學(xué)生進(jìn)行交流.從課堂效果來看，T1教師給予學(xué)生充分的討論時間，然而學(xué)生的討論氣氛并不熱烈，只有少部分學(xué)生愿意交流自己的想法，大部分學(xué)生傾向于自己獨立解決問題，在老師多次鼓勵后才與身邊同學(xué)進(jìn)行討論；T2教師也表達(dá)了讓學(xué)生合作交流的意思，但由于時長等原因，討論也很不充分.由此可見，在如今的中學(xué)課堂中，學(xué)生的小組合作行為仍然存在流于形式的現(xiàn)象，對教師而言組織學(xué)生積極參與課堂討論的能力仍需加強(qiáng)，學(xué)生課堂參與的主動性仍需提高，小組合作也不應(yīng)該為了交流而交流，而應(yīng)該真正起到幫助學(xué)生參與課堂、汲取知識的作用.

3.2.4 學(xué)生課堂練習(xí)行為的特點分析

課堂練習(xí)是教師了解學(xué)生知識掌握情況、學(xué)生自我檢查知識掌握程度的重要方式，學(xué)生在課堂練習(xí)中的表現(xiàn)很大程度上反映出教師本節(jié)課的教學(xué)效果.觀察案例視頻可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在課堂練習(xí)環(huán)節(jié)認(rèn)真投入，相較于需要“說”的回答問題、講述板演和小組合作，學(xué)生更為適應(yīng)只需要“寫”的課堂練習(xí).比較M1和M2兩種課堂模式，發(fā)現(xiàn)T1教師在課堂練習(xí)環(huán)節(jié)分配的時間占課堂時間的14.52%，占學(xué)生主體性行為總時間的27.24%，時間分配較為合理；T2教師從課堂引入部分便用習(xí)題導(dǎo)入，整個課堂練習(xí)所用時間是總時間的20.60%，占學(xué)生主體性行為時間的55.62%，學(xué)生在整節(jié)課堂中被老師“牽著鼻子走”.不可否認(rèn)，題海戰(zhàn)術(shù)式的學(xué)習(xí)會讓學(xué)生更加快速掌握題目解法，但對于學(xué)生思維的長期發(fā)展卻是弊大于利.課堂練習(xí)作為督促學(xué)生掌握技能的方式在課堂教學(xué)中必不可少，但在部分教師的課堂中，仍然存在喧賓奪主的現(xiàn)象.

3.3 兩種課堂模式下的學(xué)生主體性行為差異比較

通過課堂教學(xué)視頻錄像觀察，可以發(fā)現(xiàn)兩位教師提供給學(xué)生自主發(fā)揮的空間截然不同，通過對視頻錄像的編碼研究，更能直觀清晰地看出兩者間的差異(如圖1).M1中學(xué)生各種類型的主體性行為占比均衡，M2中學(xué)生的主體性行為集中體現(xiàn)在回答問題和課堂訓(xùn)練兩部分，占比高達(dá)96%.

圖1 不同教學(xué)模式下的學(xué)生主體性行為類型所占比例

4 研究結(jié)論及啟示

在“導(dǎo)數(shù)在函數(shù)中的應(yīng)用—單調(diào)性”兩節(jié)課堂教學(xué)案例中，學(xué)生的四種主體性行為均有所體現(xiàn)，但從微觀課堂的視角，將學(xué)生的主體性行為通過編碼方式進(jìn)行量化分析，卻發(fā)現(xiàn)各種類型的主體性行為在課堂上的表現(xiàn)差異巨大.

4.1 M1課堂中學(xué)生的課堂參與程度較高，體現(xiàn)出以學(xué)生為本的教育理念

Z1教師的課堂上各類學(xué)生主體性行為占整個課堂教學(xué)時間的53.30%，其中回答問題行為占學(xué)生主體性行為的31.11%，講述板演行為占學(xué)生主體性行為的17.17%，小組合作行為占學(xué)生主體性行為的24.48%，課堂練習(xí)行為占學(xué)生主體性行為的27.24%.在M1中，學(xué)生主體性行為的頻數(shù)為56，平均每位同學(xué)均有機(jī)會參與課堂，學(xué)生交流與闡述的機(jī)會較多，使得課堂教學(xué)是真正建立在學(xué)生思考與發(fā)言的基礎(chǔ)上，各種學(xué)生活動的時間安排也較為合理，學(xué)生進(jìn)行思考和討論的時間相對較多，學(xué)生的主體性體現(xiàn)得更為充分.因此，M1的課堂教學(xué)更加貼合新課標(biāo)的教育理念，尊重學(xué)生充分思考的權(quán)力，真正做到學(xué)生當(dāng)課堂的主人，教師為課堂教學(xué)的組織者和引導(dǎo)者，體現(xiàn)出以學(xué)生為本的教育理念.

4.2 M2課堂中學(xué)生的主體性行為未充分體現(xiàn)，體現(xiàn)出傳統(tǒng)教學(xué)模式下的教師主導(dǎo)理念

Z2教師的課堂上各類學(xué)生主體性行為占整個課堂教學(xué)時間的37.04%，其中回答問題行為占學(xué)生主體性行為的39.92%，講述板演行為占學(xué)生主體性行為的3.45%，小組合作行為占學(xué)生主體性行為的1.01%，課堂練習(xí)行為占學(xué)生主體性行為的55.62%.在M2中，學(xué)生在課堂上的主體性行為主要集中在回答問題和課堂練習(xí)兩個方面，且課堂練習(xí)所占比重最大，無論是復(fù)習(xí)回顧還是新知鞏固，Z2教師都是通過練習(xí)串聯(lián)；在回答問題時，存在多次教師代為回答問題的現(xiàn)象，學(xué)生對老師的回答多為應(yīng)和，自身缺發(fā)思考的時間，這種沒有經(jīng)過學(xué)生充分思考的問答，實際上是教師借著提問的形式進(jìn)行知識灌輸，教師是課堂的主導(dǎo)者，學(xué)生仍然被動參與課堂，其主體性難以體現(xiàn)，這偏離了新課標(biāo)中要求的以學(xué)生為主體的教育理念.

借助視頻手段分析，我們發(fā)現(xiàn)以學(xué)生為本的教育理念在教學(xué)實踐中的貫徹依舊任重道遠(yuǎn).學(xué)生在課堂主體性作用的發(fā)揮離不開教師的正確引導(dǎo)，通過提問、講演、交流、練習(xí)等一系列體現(xiàn)學(xué)生主體性行為的方式，幫助學(xué)生提高課堂主人公意識，創(chuàng)造一個有利于豐富學(xué)生個性、培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生主體性的教學(xué)環(huán)境和條件，將師生間的關(guān)系變得民主、友善、平等、合作，如此才能建立良好的課堂教學(xué)氛圍，讓學(xué)生真正成為課堂的主體.