基于具身認知創(chuàng)造小學語文個性化寫作課堂的構建途徑探究

胡燕凌

從本質上看，小學寫作是一種語言活動，是對學生語言組織能力的考查，學生在口語交際和閱讀中的知識與技能積累會通過寫作展現出來。因為語言的功能和形式本來就需要根據具體的活動來確定。但很多教師沒有注意到的是，學生寫作不僅需要知識技能方面的經驗，也需要生活及情感領域的經驗，而且要實現不同經驗之間的充分結合。因此，為了提高學生的寫作水平，讓學生能夠高質量地表達自己的真實感受，有必要從具身認知理論出發(fā)，促進學生對世界的理解，幫助他們獲得豐富的體驗。

一、 具身認知概述

具身認知理論最早是國外提出的。其中，法國的身體現象學研究領域代表人物梅洛·龐蒂曾表示，世界的所有問題都可以從身體開始。換句話說，他認為人們對世界的印象源于身體的感知。他在其代表作中提出了“具身主體性”的概念，認為人類的心智或者認知源于我們自己的身體，特別是身體與外部直接之間的交互體驗。我們所獲得的所有知識、體驗、經驗和感受都與我們的身體及身體所處的環(huán)境交織在一起。如果沒有身體與世界的互動，那么我們就會失去充分感受客觀世界以建立全面知覺及有效了解世界的渠道。

具身認知理論與其他一些現代教育學和心理學理論有著密切的聯系。比如，在建構主義理論中，認為人的認知是在特定環(huán)境中通過社會文化互動形成的，而且在形成的過程中要充分運用已有的知識經驗。顯然，這里的知識經驗包括身體方面獲得的體驗。所以，建構主義與具身認知其實有著異曲同工之妙，認為環(huán)境發(fā)揮著關鍵的作用，是認知形成的先決條件。而具身認知理論的特點則在于強調環(huán)境以及身體與環(huán)境相互作用的價值。這與當前小學語文個性化寫作教學強調學生充分展現自身特點是相一致的。

二、 具身認知對小學語文教育的啟示

(一)揭示學習動機來源

具身認知理論的特點對小學語文教育提供了新鮮的啟示。小學語文是一門語言學科，而語言是存在于具體環(huán)境中的語義系統(tǒng)。在這個系統(tǒng)中，語言在主題方面的意義和價值決定了它所執(zhí)行的功能，這些執(zhí)行的功能能夠在環(huán)境中得到相應的體現?；蛘哒f，除了特殊情況下的“自言自語”之外，語言只有在某種環(huán)境的交流互動中才能體現其意義與價值。小學語文學科學習本身就是對語言的學習，學生要建立自己的語言認知體系，就必須在真實的語言活動中展示并理解語言的各種功能。

具身認知理論某種程度上就是在解釋環(huán)境的作用，試圖從人的行為動機入手，強調人的感知是為了更好地實現自己所要進行的行為并通過這些行為適應環(huán)境。這與教育領域的很多認識是相同的，即一個人學到的東西取決于他行動的目的，而他的行為方式最終會影響他的感知體驗。具身認知理論合理地解釋了學生參與語文學科學習的內在動機是如何產生的，即學生既是在探索語言在環(huán)境中的作用，實現語言的功能，同時也是在通過這種活動得到自己所追求的豐富感知體驗。

(二)體現學習系統(tǒng)特征

具身認知提理論充分體現了小學語文學習的系統(tǒng)化特征。漢語本身就是具身化的，漢語中的很多字詞的含義就是以人類的經驗為基礎構建起來的，這些經驗包括人的具身認知。比如“熱”，因為首先有了“熱”這種具身認知體驗，人們利用自己的聰明才智，進一步延伸發(fā)展其含義，又出現了如“熱情”“熱烈”“熱鬧”等詞匯，可以表現出一些抽象的思想感情以及對環(huán)境特點的某種概括。還有其他一些字詞，比如“霧里看花”等，其表達的含義也源于視覺方面的具身認知。

從孩子牙牙學語開始，其實就已經開始了系統(tǒng)化且具身化的語言學習，他們會通過特定的感覺通道和感覺運動系統(tǒng)獲得體驗，并通過模仿成人等途徑，使用語言來表達其身體體驗。仍以上文提到的“熱”為例，當兒童還沒有觸摸感受過熱的物體時，他們并不明白成人口中的這個字有什么實際含義。而當他們有了這方面的經驗，而家長或他人恰好提到了“熱”，他們才能逐漸建立起對“熱”這一語言元素的理解，并和自己的身體體驗結合起來。學生今后在口語和寫作層面正確的語言表達都有賴于這些已經獲得的具身認知。

三、 具身認知與小學語文寫作結合的可能性

通過以上解釋，我們其實已經可以發(fā)現具身認知與小學語文寫作教學結合的可能性。第一階段，應該清楚小學語文寫作的特點。寫作是小學語文教育的重要組成部分，提高學生的寫作水平是小學語文教育的重要目標。寫作教育可以分為多個階段。在準備階段，需要教師全面了解學生的學習動機，幫助學生完成寫作素材的收集整理。在第二個階段，要完成“腹稿”，要理清寫作所需的各方面素材，包括字詞等語言基礎知識、學生已有的生活經驗和學到的寫作技巧等。隨后是第三個階段，將“腹稿”加以完善后呈現出來。

總的來說，學生的作文質量取決于他們的寫作能力、寫作思路、材料選擇和結構安排等多種元素。而根據具身認知理論，教師通過激發(fā)學生的興趣，可以有效保證學生在寫作教學過程中的情感參與，幫助學生獲得豐富的觀察體驗，建立情感共鳴。這不僅與學生的寫作思路、材料選擇和結構安排直接相關，是學生做出上述決定的依據，同時也對學生能否充分展現自身寫作能力有著重要的影響，與學生習慣依托自身感受實現學習與表達的身心特點相吻合。教師應基于具身認知理論，積極促進學生身體感官和情境之間的相互作用。

四、 基于具身認知的小學語文個性化寫作教學改革

(一)發(fā)揮物理屬性作用

基于具身認知的小學語文個性化寫作教學改革應該從以下幾個角度入手。首先，應該在小學語文寫作教學中發(fā)揮出學生身體感知在物理屬性方面的作用，讓每個學生都能得到屬于自己的、印象深刻的具身感知，為學生在寫作中體現個性做好充分的準備。人類進行的認知行為本質上是遵循身體創(chuàng)造的物理特性，而身體的物理特性決定了認知的方法和步驟。例如，人的深度感知、眼睛之間的視覺差異以及雙眼視網膜產生的圖像差異都會影響人的深度感知。當一個人移動時，頭部的位置會改變兩只眼睛的視網膜產生的圖像差異。

在這個過程中，頭部運動是一種“具身”行為，深度知覺是“認知”的結果，而“認知”是由“具身”行為產生的。如果把這種特點體現在小學語文寫作領域，則意味著教師要加強學生的觀察，培養(yǎng)學生的觀察意識，讓學生學會有效的觀察方法。這樣學生才能通過有效利用上述身體的物理特性，以視覺為渠道實現深度感知。其他還有如嗅覺、聽覺和觸覺都具有同樣的特點，都是由“具身”行為獲得深度知覺，進而在相應的環(huán)境及環(huán)境互動中建立認知。所以，小學語文個性化寫作教學改革的主要方向之一應是充分發(fā)揮物理屬性的作用。

(二)開拓認知獲取途徑

教師應該幫助學生積極開拓認知的獲取途徑。世界上所有人類的認知，或者說人類積累起來的所有認知經驗，其實都是以人類的自我認知為源泉。比如，從認知的角度來看，冷是人類感覺到的自己身體冰冷，悲傷則是人類自己感受到的悲傷。所有的身體感覺和情感認知都是在相應的認知之上，而所有由身體感覺和情感認知得到的概念，都是從身體向大腦發(fā)送信號而產生的。人的思維也是如此，人的思維依賴人的知識積累和人格特點，而這些知識積累和人格特點都是由人過去的經歷和成長過程所決定的。

當然，人們對過去經歷的記憶來自他們對世界的感知?；谝陨险J識可以發(fā)現，這些感知即是以“具身”為前提的“認知”。簡單地說，一個喜歡思考數學問題的人，能夠體驗到解決數學問題的快樂。而克服學習數學的困難，又會給這個人帶來新的快樂與成就感，使他更加熱愛數學。學習數學幫助人鍛煉了大腦，提高了思維能力。以上的所有快樂都體現在認知的獲取上。在小學語文學科領域，同樣會體現出這樣的特點，教師要通過帶給學生更多積極的認知讓學生更加熱愛語文學科，促進學生語文學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

(三)改變課堂教學關系

從具身認知的角度看，小學語文教學可以利用這一理論改變當前的課堂教學關系。教育不應該是從學習到理解的過渡，而是從理解到學習的過渡，甚至是在沒有理解的情況下實現學習和記憶。學生在得到知識技能之后，再通過實踐獲得具身感知，結合感知實現對知識的激勵。教師的講解主要是對學生學習和理解過程的總結，是幫助學生將知識技能和他們獲得的具體感知結合起來。在課堂上，教師使用各種資源來幫助學生拓寬獲得感知的途徑，促進學生對具身感知的獲得，學生自主參與、自主發(fā)現與自主學習。

這種改革體現在小學語文課堂上，則代表著教師要先讓學生對語文知識內容有所了解，建立起初步印象，在這種印象的基礎上結合具身感知實現知識理解。為了提高學生理解知識的效率和應用知識的效果，教師要努力鍛煉學生的自主學習能力、認知思維能力和信息收集能力，發(fā)現和糾正學生在自主學習中的問題和不足。學生正是因為這種有效的自主探究，獲得個性化的認知，建立個性化的認知體系，最后完成個性化的寫作并取得良好的寫作效果。相較于傳統(tǒng)的小學語文寫作教學而言，從具身認知出發(fā)開展寫作教學明顯是更好的選擇。

(四)實現長期教學目標

教師應該基于具身認知理論，實現長期教學目標，而不僅是學生在一兩次個性化寫作中實現較好的效果。以個性化寫作之前的知識儲備與能力準備工作為例，閱讀是一個必要的步驟。而傳統(tǒng)的課文閱讀、重點講解、知識總結乃至背誦等教學方法可以在短期內取得良好的教學效果，但不利于實現長期的語文學科教育目標。如果學生在課堂上學到的知識點不能通過具身認知從反復記憶過渡到對知識的理解和認知體系的構建，學生可能很快就會就忘記這些知識，課堂就會變成一個反復記憶的過程。

這樣的學習過程，不僅事半功倍，而且增加了學生的學習負擔，分散了學生的學習注意力，使得學生在個性化寫作中遇到越來越多的困難。學生能夠以較高的效率達到短期教學目標，而對長期目標缺少基本的認識，所以學生經常在課堂上出現交頭接耳或者走神等現象，缺少濃厚的學習興趣，對以個性化寫作為主的語言表達也缺少充分參與及持續(xù)進步的意愿，只滿足于完成教師當前布置的寫作任務。要改變這種狀況，就要通過具身認知增強學生的學習能力與學習自主性，提高學生的學習效率。

五、 基于具身認知的小學語文個性化寫作課堂構建途徑

(一)創(chuàng)設利于認知的教學情境

從以上討論和認識出發(fā)，教師應該找到基于具身認知的小學語文個性化寫作課堂構建途徑并要讓課堂順利運轉起來。為此，教師要先創(chuàng)設利于學生獲得具身認知的教學情境。具身認知理論本身的特點意味著認知活動不僅發(fā)生在學生的大腦中，或者說學生大腦中形成的認知要依賴他們在情境中的互動。所以，只有首先創(chuàng)造出能夠吸引學生興趣，引導學生有效參與的情境，學生在這樣的情境中發(fā)生大腦、身體和環(huán)境的動態(tài)作用，他們才能建立起屬于自己的個性化認知，以個性化的方式獲得知識、經驗和技能，最終完成個性化寫作。

例如，在開展“我的心愛之物”這一寫作教學時，教師應該提前讓學生把心愛之物帶到學校。如果不方便攜帶，也應該有學生自己的繪畫作品或照片等。在課堂教學中，將這些事物在教室里進行布置，以學生普遍參與的環(huán)境作為教學情境的基礎。然后教師組織學生與情境進行互動，鼓勵學生有針對性地觀察或觸摸這些物品，分享自己的實際感受，說一說這些事物為什么是自己的心愛之物，把學生原來的具身認知和新獲得的深入感知結合起來，成為學生完成個性化寫作的重要素材。

(二)關注學生真實的認知體驗

從學生的特點來看，他們對原有認知乃至新的認知的體驗不一定都是真實的。學生有著豐富的想象力，對很多事情會進行天馬行空的聯想，同時又缺少足夠的思維能力與分辨能力。這也是為什么教師在教學中經常會發(fā)現學生表達的內容和他們已經得到過的真實體驗并不一致。因此，教師一方面要豐富學生的認知體驗，幫助學生做好個性化寫作素材的積累工作；另一方面要讓學生能夠分清具身認知和個人想象與聯想之間的關系。當然，這里并不是說不需要學生的想象，關鍵在于學生如何認識和運用認知與想象。

例如，習作“‘漫畫’老師”中，教師就要幫助學生分辨具身認知與想象之間的關系，使得學生能夠在個性化寫作中展現出他們真實的認知體驗，又能合理地應用想象。比如，有些學生在描摹老師的時候會對老師的外觀或行為進行想象，但是以真實的體驗表達了出來。針對這種情況，教師就要和學生討論：寫出來的內容是真實的嗎？如果不是真實的，但是有具身認知作為基礎，那么又應該如何進行表達呢？這樣一來，學生既能寫出他們真實觀察所獲得的教師形象，又能以合理的方式將對教師的想象體現在他們的作文中。

(三)增加豐富認知的教學活動

學生能夠獲得的具身認知與成人相比其實并沒有本質上的區(qū)別，但真正構成他們認知的內容又比較少。因為從視覺、聽覺、觸覺等感官體驗來說，學生和成人是一樣的，都是通過人體的物理特性獲得感知。但是，學生不太善于觀察、思考和分析，有些感知在獲得之后并沒有形成認知，而是很快被學生忘記。針對這種情況，教師應該適當增加能夠豐富學生認知的教學活動，一方面通過這些教學活動增加學生所獲得的認知“總量”，為學生認知的構建提供更為雄厚的基礎；另一方面則向學生滲透通過具身感知形成認知的方法。

例如，習作“二十年后的家鄉(xiāng)”，要完成個性化寫作，需要學生首先對家鄉(xiāng)的現狀有個性化的認識和理解，這來自他們以往積累起來的具身認知。然后，學生才能從已有的具身認知出發(fā)，展開合理的想象與聯想，描繪出未來家鄉(xiāng)的美麗景象。但是，部分學生平時缺少對家鄉(xiāng)感知的整理和歸納。為此，教師應該提前開展豐富的教學活動，在課堂上通過視頻或圖片等增加學生的視覺感知，課堂外則可以適時組織學生前往當地知名地點進行參觀等活動，指導學生對參觀對象和參觀過程進行科學的記錄、總結與提煉。

(四)創(chuàng)新基于認知的教學設計

以上各種途徑的開辟與應用，必然給小學語文寫作教學帶來巨大的變化，教師要給予學生更大的自主空間，幫助學生獲得更多的具身認知，以往那種把學生關在教室里，要求學生必須根據教師的要求“閉門造車”的寫作教學設計已經落后于時代的發(fā)展和實際的需要。教師應對教學設計加以創(chuàng)新，使之成為新型的小學語文個性化寫作的基礎。根據具身認知理論所揭示的規(guī)律，教師應該把寫作教學過程設計為四個階段，分別是理解、感覺、認知與學習，通過教學設計促成學生學習過程的轉化。

例如，針對習作“介紹一種事物”，教師應該首先結合教材課文以課文閱讀成果，讓學生理解應該如何介紹一種事物，怎樣的介紹可以引起讀者的興趣，達到寫作的目的。隨后，教師可以將某些課文或課外文章所介紹的事物展示出來，帶領學生與這些事物進行互動，帶給學生真實的感覺。接著，教師讓學生帶著這種感覺回憶之前的閱讀理解，二者結合促進認知的形成。最后對寫作進行深入的學習，掌握相應的寫作技巧。完成以上所有步驟之后，再讓學生選擇熟悉和感興趣的事物進行個性化寫作，完成對事物的介紹。

(五)形成基于認知的教學思路

在以上途徑實施的過程中，不僅學生的學習流程及教師的教學設計等要素在發(fā)生變化，教師的教學思路與以往相比也會出現越來越大的差異。正如學生的具身認知需要通過特定環(huán)境下與事物的互動逐漸完成積累一樣，教師新的教學思路也要在持續(xù)的教學研究與實踐中逐步形成。在新的思路中，教師要堅持感知驅動理解，理解學習的想法，要意識到世界上每個人的感知都基于自身的感官認識和真實的感官體驗，要堅持促進學生完整認知體系的形成并將之作為學生開展個性化寫作的基礎。

更為重要的是，教師在形成上述思路后，要加強實踐應用，體現出這種思路的實際價值。比如，習作“寫讀后感”，教師應帶領學生認真理解閱讀對象，要把學生在閱讀中的實際感受作為學生理解的基礎。如果學生缺少興趣，沒有對閱讀對象建立足夠的感知，那么教師應該想辦法激發(fā)學生的閱讀興趣，比如，利用多媒體技術為學生展示閱讀內容，幫助學生理解。理解之后，教師再引導學生把自己代入文章主人公或者文章作者身上，指導學生學習寫作手法，提升語言文字的組織技巧，最后完成寫作。寫作后教師應對效果加以分析，總結經驗教訓。

(六)實現基于認知的讀寫結合

基于閱讀是學生寫作重要的素材來源，能夠開闊學生的眼界，幫助學生獲取字詞等基礎知識以及各種寫作技巧，所以當前的小學語文課堂比較重視讀寫結合。根據具身認知理論，讀寫結合也是非常必要的，因為閱讀是學生在寫作之前獲得具身認知的重要途徑。但是，以往小學語文的讀寫結合教學大都以獲取并應用語言知識和語言應用技巧為主，教師應該提升形成具身認知在其中的重要程度，實現基于認知的讀寫結合。具體的成果則要經過實踐的檢驗，根據實踐成果對具體的教學工作加以改善和調整。

例如，針對“筆尖流出的故事”這一習作，教師在開展本單元課文的閱讀教學時，應該努力調動學生的感知，嘗試通過情境模擬表演等方式讓學生獲得的感知豐富而真實，由學生自己體會這個故事是如何發(fā)展的，理解故事的邏輯，學習語言文字的應用。在完成之后，教師應讓學生自己選擇一個親身經歷或者聽說過的故事進行分享，同時讓其他學生把自己代入到故事中，說一說他們獲得了什么樣的感知，與故事講述本來呈現出來的基調有何不同，幫助學生根據認知或自己想達到的認知效果對故事進行重新組織，最后完成個性化寫作。

六、 結語

總之，采用正確的教學理念是提高小學語文寫作教學效果，幫助學生實現個性化寫作的重要前提。具身認知理論的基礎是心理學，是長期心理研究與實踐的產物，對小學語文個性化寫作課堂的構建具有較強的啟發(fā)意義。希望大家都能對此有充分的認識，深入探索具體的教學方法，不斷總結教學經驗，推動小學語文寫作教學的發(fā)展。