跨文化背景下在華外籍教師身份建構(gòu)研究
——以上海市C區(qū)“全職外教進(jìn)課堂”項目為例

陳德江

外籍教師（以下簡稱外教）在我國中小學(xué)教師隊伍中是一種特殊的存在，他們來自不同的國家和地區(qū)，有著不同于我國普通中小學(xué)教師的文化背景，給我國中小學(xué)外語課堂注入了新鮮血液和活力。但是，跨文化的背景使這些外教在建構(gòu)“中國中小學(xué)教師”身份時產(chǎn)生一定困惑。對我國教育行政、學(xué)校管理而言，如何理解這些特殊的教師，充分發(fā)揮他們的作用，探討跨文化背景下外教職業(yè)身份的建構(gòu)及其影響因素具有重要意義。

一、研究背景

上海市C區(qū)是上海國際化程度最高的城區(qū)之一，擁有26家駐滬領(lǐng)事機(jī)構(gòu)，占全市總數(shù)三分之一；登記境外人口8萬余人，占全市五分之一；跨國公司地區(qū)總部累計達(dá)70家。這些機(jī)構(gòu)和公司員工的子女不少就讀于C區(qū)公立或民辦中小學(xué)。隨著市民文化素質(zhì)的不斷提升，對學(xué)生成長有著更多元的訴求，對區(qū)域教育國際化提出了更高的要求，這些因素促使該區(qū)教育從學(xué)校、教師、學(xué)生三個方面開展高水平對外開放合作。作為上?；A(chǔ)教育綜合改革試驗區(qū)，區(qū)政府在發(fā)展規(guī)劃中提出了建設(shè)“國際精品城區(qū)”的目標(biāo)，實施了一系列的教育綜合改革舉措，“全職外教進(jìn)課堂”就是其中重要的一項，旨在有效促進(jìn)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型，推進(jìn)區(qū)域中小學(xué)國際理解教育，提升師生跨文化交流的意識和能力。

自2008年以來，C區(qū)以財政全額支持、教育局統(tǒng)籌規(guī)劃的方式，每年聘請40多位資質(zhì)優(yōu)秀的全職外教參與中小學(xué)教育教學(xué)，讓該區(qū)學(xué)生一周能上一次外教課或參與外教組織的活動。外教除參與課堂教學(xué)外，還為學(xué)生提供 “科學(xué)英語”“英語思辨寫作”“英語閱讀工坊”“英語合唱”“英語戲劇”“外教體育”等綜合素養(yǎng)培育特色課程，參與指導(dǎo)“校園英語廣播”和“用英語講中國故事”等活動，引導(dǎo)學(xué)生在活動中提升英語綜合運(yùn)用能力，培育跨文化理解力和參與全球化進(jìn)程的意識。在教研方面，外教參加校本研修和區(qū)域教研活動、開設(shè)專題講座、上公開教學(xué)研討課。在研討活動中，中外教師積極交流、分享經(jīng)驗、相互借鑒，把教學(xué)研究從課內(nèi)延伸到課外，以取得更好的教學(xué)效果。

C區(qū)教育學(xué)院國際教育研究室負(fù)責(zé)實施和管理“全職外教進(jìn)課堂”項目，制定了一系列“外教崗位職責(zé)”“外教考評細(xì)則”等規(guī)章。外教所工作的學(xué)校配備一位項目協(xié)調(diào)員（Coordinator），負(fù)責(zé)外教工作的協(xié)調(diào)和管理，形成了學(xué)校和國際教育研究室協(xié)同管理的模式。國際教育研究室每年邀請外語教學(xué)專家對外教的課堂教學(xué)進(jìn)行調(diào)研和評價，評選“年度優(yōu)秀外教”。

C區(qū)教育主管部門關(guān)心外教的工作與生活，努力建設(shè)外教與本土教師合作交流的良好生態(tài)環(huán)境。為更好地實施該項目，組織“外教進(jìn)社區(qū)”“外籍人士講述中國俗（諺）語、歇后語小故事”等活動，幫助外教更深入地了解中國社會和文化，使之成為提升本土教育國際影響力和傳播中華傳統(tǒng)文化的友好使者。

項目實施十多年來，受到了社會的廣泛關(guān)注。外教在學(xué)校的教學(xué)工作和對社會的貢獻(xiàn)得到了學(xué)生、教師、家長和社會的充分認(rèn)可。一位外教榮獲C區(qū)2020年首屆“XX友誼獎”；參加本項目研究的7位外教都獲得了2021年C區(qū)“優(yōu)秀教學(xué)獎”，還受邀參加了2022年上海市政府新聞辦舉行的“城市軟實力-外教座談會”。這些榮譽(yù)有助于增強(qiáng)外教的成就感和歸屬感，促進(jìn)其教師職業(yè)身份的建構(gòu)。

外教為提升上海的教育水平，提升中國文化在國際教育界的軟實力方面作出了重要貢獻(xiàn)?？偨Y(jié)外教在上海市C區(qū)的教育教學(xué)工作時，值得研究的是外教如何在跨文化背景下的中國公立學(xué)校體系中確立自己的職業(yè)身份？這可以揭示上海外教職業(yè)身份建構(gòu)的過程和特點，同時也能夠啟發(fā)我們?nèi)绾翁嵘袊幕能泴嵙Α?/p>

二、教師身份建構(gòu)理論

近年來，越來越多的外教加入中國教師隊伍，但對于外教是如何在中國公立教育體系中確立他們身份的研究極少，現(xiàn)有的研究主要是針對高校的外教，①Guo, X., Chen, G., Sun, Y. An Ethical Analysis of Native-Speaking English Teachers' Identity Construction in A Mainland China University[J]. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 43(02): 247-261.對基礎(chǔ)教育中外教身份的研究則更少，目前只有兩項：一項是針對香港特區(qū)中小學(xué)中外教的研究，②Trent, J.. The Discursive Positioning Of Teachers: Native-Speaking English Teachers and Educational Discourse in Hong Kong[J]. TESOL Quarterly, 46(01): 104-126.這項研究表明，香港特區(qū)政府學(xué)習(xí)日本和韓國的經(jīng)驗，也實施了“外教進(jìn)公立學(xué)校”（Native English Teacher Scheme）計劃，通過對8位外教的個案研究，揭示了他們在香港中小學(xué)教學(xué)中身份建構(gòu)的迷茫和困境。雖然外教給學(xué)校帶來了他們的專業(yè)知識和教學(xué)理念，但他們的貢獻(xiàn)得不到香港特區(qū)本土教師和管理層的認(rèn)可。另一項③Leigh, L. "Of Course I Have Changed!": A Narrative Inquiry of Foreign Teacher's Professional Identities in Shenzhen, China[J].Teaching and Teacher Education, 86: 1-11.通過教師敘事的方式，研究了8位外教在深圳私立外國語學(xué)校的教學(xué)經(jīng)歷，揭示了這8位教師在自身因素和社會環(huán)境的共同作用下，建構(gòu)教師身份的復(fù)雜過程。

盡管眾多的中國公立學(xué)校有長期聘請外教的做法，卻鮮有對其進(jìn)行深入的研究。 在理論上，教師職業(yè)身份或教師職業(yè)認(rèn)同 “是教師在專業(yè)工作場景中對自我形象與職業(yè)角色的認(rèn)識，是教師進(jìn)行意義建構(gòu)與教學(xué)決策的重要基礎(chǔ)”。④祝剛. 教師專業(yè)身份建構(gòu): 教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑[J].上海教育, 2021(12): 62-63.外教在跨文化背景下所經(jīng)歷的身份確認(rèn)（Identification）的過程可能更加復(fù)雜，因此，研究外教在中國公立學(xué)校體系中的身份建構(gòu)是促進(jìn)我國教師教育的重要課題，能夠幫助我國教育界充分利用國際資源，提升我國文化軟實力。這一研究既有理論價值，也有很強(qiáng)的現(xiàn)實意義。

教師身份理論⑤Rodgers, C. R., Scott, K. H. The Development of the Personal Self and Professional Identity in Learning to Teach[EB/OL].[2022-06-19]. https://www.academia.edu/1879050/Rodgers and Scott 2008 The development of the personal self and professional identity in learning to teach.認(rèn)為，教師的職業(yè)身份具有四個特點：（1）教師的身份是在多種多樣的環(huán)境中形成的，這些多元復(fù)雜環(huán)境中的社會、文化、政治和歷史等因素對塑造教師的職業(yè)身份產(chǎn)生了重要的影響；（2）教師的職業(yè)身份是在與他人的關(guān)系和情感交往過程中逐步形成的；（3）教師的職業(yè)身份是不穩(wěn)定的、變化的和多元的；（4）教師的職業(yè)身份是在反復(fù)的敘事中逐漸建構(gòu)起來的。這個理論表明，如果我們要了解外教在中國的教師職業(yè)身份的建構(gòu)問題，就必須讓他們來講述自己長期在華生活的經(jīng)歷，在與他們的長期對話中挖掘出教師職業(yè)身份建構(gòu)過程中的特點。

來自不同國家、具有不同文化背景的外教參與中國的教育，必然會受到中國社會、文化、政治和歷史等因素的影響，在跨文化環(huán)境中生活與工作會有一個文化適應(yīng)的過程。他們對自己職業(yè)身份的認(rèn)同是在跨文化的工作和生活中不斷受到環(huán)境（社會、學(xué)校、領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生等）的制約或者“規(guī)訓(xùn)”，逐步領(lǐng)悟到應(yīng)該做什么、不應(yīng)該做什么、自己的發(fā)展和定位在哪里而逐步形成的。當(dāng)然，外教的身份建構(gòu)也不是恒定的，而是隨著時空、環(huán)境、經(jīng)濟(jì)的變化而變化的。例如：來華目的、學(xué)校環(huán)境、人際交往、教學(xué)效果、外事政策、政治因素等都會影響外教身份的建構(gòu)。從謀生手段到長期事業(yè)，期間存在著很多不確定因素，教師身份的認(rèn)同也是因人而異的，有的認(rèn)同較快，有的因不太適應(yīng)中國社會和文化而放棄從教。外教在華生活和工作中逐漸適應(yīng)中國社會和文化環(huán)境，逐步清楚地認(rèn)識到“我是誰”“我和他人應(yīng)該是什么關(guān)系”，以及“我生命的意義何在”這些重大問題，他們不斷回答這些問題和修正回答的過程就是他們身份建構(gòu)的過程。

三、研究方法

教師身份理論指引筆者采用長期與外教交流和緊密合作的方法，全程參與“全職外教進(jìn)課堂”項目。在項目實施的十四年里，筆者是外教的“教研員”，負(fù)責(zé)外教的招聘、培訓(xùn)、管理與評價，有機(jī)會通過正式（專門的訪談）和非正式的交流傾聽外教的各種“故事”。這些故事從后現(xiàn)代主義的觀點來看，并不是簡單的信息交流，而是一種敘述者對“自我”（Self）關(guān)注的“敘事”（Narratives）。這種“敘事”反映了當(dāng)事人的多元社會實踐（Discursive Social Praxis），①Foucault, M. The Care of the Self. The History of Sexuality[M]. New York: Pantheon Books, Volume 3.包含了當(dāng)事人的各種經(jīng)驗、態(tài)度、情感和社會行為。通過分析他們的“敘事”，可以從中解構(gòu)出這些外教在該區(qū)公立學(xué)校建構(gòu)“外語教師”職業(yè)身份的過程和特點。

筆者主要采用話語分析的方法對外教的“敘事”開展研究。話語分析在解構(gòu)意義的研究中具有重要的作用。首先，筆者根據(jù)教師職業(yè)身份的理論設(shè)計了深度訪談的問題，這些問題涉及：（1）教育背景、興趣愛好及來華原因；（2）來華后在中國工作和生活的經(jīng)歷，聚焦于令其觸動的經(jīng)歷和實踐；（3）這些經(jīng)歷與實踐與其來華前的主觀想象之間的差異；（4）在跨文化背景下教授英語的感受，在華期間遇到的挑戰(zhàn)和應(yīng)對策略；（5）對中國的學(xué)校教育、課堂教學(xué)及學(xué)校教學(xué)管理的看法；（6）如何克服孤獨(dú)感并努力融入新環(huán)境，成為一名稱職的英語教師；（7）如何看待中國的教學(xué)實踐和教師發(fā)展方面的活動，其中包括如何選擇教學(xué)資料、如何管理教學(xué)、如何應(yīng)對工作生活中的種種困難等；（8）對學(xué)校課程安排、教學(xué)管理、教師評價和即將來華的教師有何建議。這些問題構(gòu)成了兩次深度訪談的基礎(chǔ)，其中還有一些外教不定時地根據(jù)筆者的需要提供書面的反饋和信息，進(jìn)一步豐富研究的數(shù)據(jù)。

分析話語的方法采用兩人連續(xù)對比的手段，由筆者及其邀請的外語教師教育質(zhì)性研究專家分別對訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行轉(zhuǎn)寫、編碼、歸納、解讀和綜合分析，并對兩人的解讀有差異的地方進(jìn)行協(xié)商，最后解讀結(jié)論的一致性達(dá)到98%以上。

筆者在選擇研究對象時，采用了“目的選擇”的方式，專門從那些獲得區(qū)級優(yōu)秀教學(xué)獎的人員中進(jìn)行挑選，因為他們比較成功地建構(gòu)了符合他們和中方預(yù)期的 “中國外語教學(xué)中的外教形象”（見表1）。7位受訪外教可分為三種類型：（1）經(jīng)驗豐富型：有海外教學(xué)經(jīng)歷，在華從教多年，有豐富的教學(xué)經(jīng)驗；（2）經(jīng)驗普通型：有一些ESL輔導(dǎo)經(jīng)驗，但缺乏正規(guī)教學(xué)經(jīng)歷；（3）精通雙語型：外籍華裔，精通中英文，熟悉中外教育制度，有多學(xué)科輔導(dǎo)的經(jīng)歷。

表1 受訪外教基本信息

參加該項目研究的外教分別來自英國、美國和加拿大三個母語為英語的國家，都具有本科及以上學(xué)位和海外英語教學(xué)資質(zhì)，渴望體驗和了解中國文化。Adam在上海已經(jīng)工作了十年，一直服務(wù)于該項目。他喜歡音樂和戲劇，常把音樂和戲劇方法運(yùn)用到語言教學(xué)中。Sherly曾經(jīng)在法國留學(xué)和工作，來華后先在上海的一家韓國學(xué)校工作，對上海的教育環(huán)境和中國文化比較了解。同樣喜歡音樂的 Kane是一位音樂家，來華前學(xué)習(xí)過一段時間的中文，來華后曾到全國各地進(jìn)行音樂巡回演出，組織過音樂工作坊和開展音樂教育，后來選擇教英語，并在教學(xué)中充分發(fā)揮音樂對語言學(xué)習(xí)的遷移作用。具有多國教學(xué)經(jīng)歷的Andy曾在越南和秘魯從事過教學(xué)工作，來華后先在河南省的一所私立學(xué)校工作。

在這些外教中有兩位外教與上海有著直接的聯(lián)系和親近感。Irvine的母親是上海人，他能夠用中文交流，對中國文化有特別的親近感。Kitty則是出生在上海，在加拿大接受小學(xué)和初中教育，高中時隨父母返回上海，就讀于外籍人員子女學(xué)校，并在上海某知名大學(xué)完成本科教育。她接受了中加教育，熟悉中西文化，是真正精通雙語的人才。從學(xué)歷來看，Marc的學(xué)歷最高，擁有紡織和服裝管理碩士學(xué)位，由于對中國文化的向往，他參加了英語教師資格培訓(xùn)，取得教師資格證后來華執(zhí)教。

受訪的外教各有所長，經(jīng)歷各異，這些特點為他們在華開展教學(xué)工作、適應(yīng)中國的教育文化和形成自己的教學(xué)風(fēng)奠定了良好的基礎(chǔ)，有助于在跨文化背景下的教師身份建構(gòu)。

四、研究結(jié)果

筆者通過對訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行反復(fù)比較和綜合分析，得出7位外教的共同特點。

（一）保持開放心態(tài)，勇于創(chuàng)造未來

外教來華的初始動機(jī)各種各樣。有的是在大學(xué)畢業(yè)后抱著試試的心態(tài)來到中國，如果找不到工作，就當(dāng)是到中國旅游了一趟。 Kane在2008年剛到北京時并不打算當(dāng)教師，只是想找點事情做。求職并不順利，但心態(tài)很好，他說：“那時候還年輕，有股子闖勁，心想如果不成功還可以回美國發(fā)展?！蓖饨淘谌A求職的過程和經(jīng)歷會改變他們來華的目的。Marc剛來上海時是想做貿(mào)易，折騰一段時間后，還是覺得當(dāng)教師比較好。有的外教并沒有刻意打算來華，只是湊巧了。Andy在越南河內(nèi)大學(xué)的合同到期時，本來是申請去歐洲執(zhí)教，后來因簽證等原因，便臨時改變主意申請來華求職。但有的外教來華卻是經(jīng)過深思熟慮的，比如，Sherly來華前對中國就有一定的了解，心理上比較親近中國文化，在驗證自己對中國認(rèn)知的決心后，才決定申請來華執(zhí)教。

華裔外教與中國有內(nèi)在的聯(lián)系和自然的親近感。他們在上海生活和工作較別的外教有絕對語言和文化優(yōu)勢，易于產(chǎn)生職業(yè)身份認(rèn)同。

（二）發(fā)揮個人特長，豐富教學(xué)方法

外教善于利用個人的興趣愛好來幫助其建構(gòu)教師身份。“個人興趣愛好有助于拓展語言教學(xué)途徑、豐富教學(xué)方法。人腦中的語言和音樂系統(tǒng)是緊密相連的，中文聽起來很有節(jié)奏感”，這是Kane最初喜歡中文的原因之一，也是他在教學(xué)中找到的職業(yè)發(fā)展的切入口?！安还芙淌裁?，也不管教師個性如何，如果嘗試把音樂融入英語教學(xué)中，其效果將是難以置信的。”他對音樂的愛好幫助他與學(xué)生和社會建立起很好的聯(lián)系，受到師生的歡迎。新聞媒體對他在華進(jìn)行文化交流也有過多次報道。

有的外教熱愛體育運(yùn)動，經(jīng)常和學(xué)生一起參加體育鍛煉，認(rèn)為體育運(yùn)動對語言教學(xué)有積極的影響，有助于師生交流，融洽師生關(guān)系，體現(xiàn)教育中人性元素的重要性。“和孩子們在球場上一起運(yùn)動，他們能用簡單的英語進(jìn)行交流，非常開心。”（Marc）此時孩子們的形象與課堂上的靦腆形象完全不同，運(yùn)動中的孩子活潑開朗，并嘗試用課堂里所學(xué)的語言進(jìn)行交流，此時的交流是更主動、真實和有效的。

其實，語言學(xué)習(xí)不局限于課堂，也不拘泥于某種固定的教學(xué)模式和方法，教師有自己的教學(xué)風(fēng)格。有些教師精力充沛，喜歡采用游戲教學(xué)法；有些教師認(rèn)為學(xué)好語言要靠訓(xùn)練，教師應(yīng)重視學(xué)生語言交流時的體驗而不是語言的準(zhǔn)確度和完美性。因此，采用靈活多樣的教學(xué)方法，保持學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，為學(xué)生提供更多的學(xué)習(xí)、交流和展示的機(jī)會，有利于培養(yǎng)學(xué)生的語言能力。

參加項目研究的7位外教都來自非教育領(lǐng)域，他們通過在職培訓(xùn)和自主學(xué)習(xí)逐步成為教師。這似乎說明外教的本科專業(yè)方向與是否能成為優(yōu)秀的外語教師無關(guān)，而他們的社會閱歷、個人特長和學(xué)習(xí)能力更為重要。

（三）公平對待學(xué)生，保護(hù)學(xué)生自尊

尊重學(xué)生、幫助學(xué)生更好地成長是外教普遍認(rèn)同的教育理念。外教認(rèn)為，“課堂教學(xué)的目標(biāo)是通過交流與學(xué)習(xí)幫助學(xué)生理解新信息，提高學(xué)生素養(yǎng)和能力，但本土教師在課堂里處于強(qiáng)勢地位時，學(xué)生往往只能服從，以至于不能自由地表達(dá)自己的意見?！保⊿herly） 究其原因，“中國學(xué)生注重答案的準(zhǔn)確性，不敢在課堂上貿(mào)然回答問題，所以缺乏主動性和自信心，他們的天性和創(chuàng)造力未能得到充分發(fā)揮。”（Andy）其實，教師不喜歡學(xué)生在課堂上如此膽小、什么都不說。因此，在課堂上老師要尊重學(xué)生，注重調(diào)動學(xué)生參與教學(xué)活動的積極性，關(guān)注學(xué)生的情感體驗，鼓勵他們發(fā)言，保護(hù)他們的自尊心。

比如，有外教讓學(xué)生挑選教科書中自己喜歡的故事，不僅指導(dǎo)學(xué)生閱讀和大聲朗誦這些故事，還幫助他們在公共場合進(jìn)行復(fù)述或演講，用手勢和表情來吸引聽眾的注意力。很多參加過此類活動的學(xué)生受益匪淺，學(xué)會了演講，感受到演講的樂趣，增強(qiáng)了自信心。Adam說：“如果學(xué)生在課堂里感受到學(xué)習(xí)是一件令人愉悅的事情，那么這樣的教學(xué)就是有效的?！?/p>

（四）關(guān)注學(xué)習(xí)體驗，實施兜底評價

“羅馬不是一天建成的”。學(xué)習(xí)是一種持久的過程，需要良好的習(xí)慣和足夠的耐心。教師無需完全以提高學(xué)生成績?yōu)閷?dǎo)向，應(yīng)該多關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)體驗。“學(xué)生能說英語、流利地表達(dá)就是很好的學(xué)習(xí)體驗，因此，英語的流利度尤為重要。盡管學(xué)生說英語時帶有些口音，但只要能表達(dá)自己的想法，就是成功的交流和學(xué)習(xí)體驗”。（Kane）好的學(xué)習(xí)體驗?zāi)芗顚W(xué)生不斷進(jìn)步。學(xué)好語言要靠練習(xí)和實踐，僅僅依靠課堂教學(xué)是不夠的，因此，外教很看重課后的師生交流?！霸诜钦胶偷蛪毫η闆r下的對話交流對學(xué)生學(xué)好語言會有幫助，因為沒有考試或評價的壓力，學(xué)生與老師或同學(xué)的交流是自然、輕松和愉悅的，和學(xué)生課后交談是一天中非常興奮愉悅的時光?！保ˋdam）

老師的教學(xué)方法會對學(xué)生的成長產(chǎn)生很大的影響。Irvine在回憶他小時候在不同類型學(xué)校的學(xué)習(xí)經(jīng)歷說，他很幸運(yùn)地遇到了很多優(yōu)秀的教師。小學(xué)老師采用瑞吉?dú)W（Reggio Emilia）教育理念，公平地對待每個孩子，讓每個孩子都能在活動中貢獻(xiàn)自己的力量，在互動合作的環(huán)境中發(fā)揮自己的潛力。因此，Irvine在他自己的課堂教學(xué)評價中不僅照顧學(xué)習(xí)優(yōu)秀的學(xué)生，還更加關(guān)注學(xué)習(xí)薄弱的學(xué)生，把學(xué)生的薄弱點看成是自己教學(xué)的薄弱點，通過復(fù)習(xí)和檢查找出欠缺的地方，適時進(jìn)行彌補(bǔ)，對薄弱學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)實行兜底評價，保護(hù)學(xué)生的自尊心，幫助他們在學(xué)習(xí)過程中獲得成就感，增強(qiáng)自信心。

在教學(xué)評價方面，外教堅持“評價責(zé)任”?！霸诂F(xiàn)行的學(xué)校評分制度下，有的學(xué)校要求學(xué)生的成績不能低于70分或C，即使他們沒有完成任何任務(wù)或參與小組活動?！蓖饨虒@種做法覺得難以理解，“這樣做的出發(fā)點是為了照顧學(xué)生情緒、鼓勵他們繼續(xù)學(xué)習(xí)，但這對付出努力的學(xué)生不公平。從長遠(yuǎn)來看，這樣做甚至對那些從‘免費(fèi)成績’中受益的學(xué)生也是沒有幫助的?！保∕arc）因此，外教認(rèn)為客觀評價學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步是非常必要的，教師需要對評價負(fù)責(zé)，不能采用“評價通脹”的方法來制造“虛假的學(xué)習(xí)繁榮”。

（五）尊重本土教師，構(gòu)建和諧關(guān)系

相互尊重和良好的溝通是構(gòu)建和諧人際關(guān)系的基礎(chǔ)。在該項目實施過程中，一所學(xué)校通常只有一位外教。外教和學(xué)校溝通教學(xué)事務(wù)主要是通過“協(xié)調(diào)員”進(jìn)行的，平時并不太主動去找本土教師交流，但當(dāng)有本土教師來問問題時，他們會給予熱情的幫助。在訪談中，當(dāng)問及為何不主動與本土教師交流時，Sherly說：“看到本地教師整天忙著備課批作業(yè)，就怕給他們添麻煩，其實希望與本土教師有更多交流，哪怕是閑聊也好，這樣就沒有被孤立的感覺?！迸c此同時，外教還希望能將他們納入學(xué)校的整體隊伍進(jìn)行管理，讓他們更有歸屬感。在教學(xué)方面，中外教師各自有自己的教學(xué)風(fēng)格，如能相互學(xué)習(xí)和借鑒，就會促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，成為更優(yōu)秀的教師?！霸诓煌牡胤胶筒煌睦蠋熞黄鸸ぷ?，從他們身上吸收長處，長此以往，自己就會變得更好，教學(xué)團(tuán)隊就會越來越強(qiáng)?！保ˋndy）

要想別人善待自己，先要善待他人。Sherly剛到學(xué)校時主動給同事們買咖啡以融洽關(guān)系，她和本土教師一起根據(jù)教學(xué)內(nèi)容制定教學(xué)計劃、備課、寫教案、安排教學(xué)活動，課后還會交流，分享教學(xué)心得。她在和諧的環(huán)境中工作，過得非常開心。

外教與本土教師交流的深度和頻度取決于教研組氛圍和學(xué)校的文化。有的外教時常與同班的本土老師交流，商量和溝通教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)計劃是非常愉快的?！暗牵苓z憾！不是每個學(xué)校的老師都能有這樣的交流?！保↖rvine）

在訪談中，有外教談到中外教師的合作不夠順暢。這個問題不能僅僅歸咎于溝通不暢，還有教師主動與否和學(xué)校管理制定層面的因素。比如，學(xué)校臨時性的調(diào)課比較多，這其實是中國學(xué)校管理的一個特點，教師臨時性任務(wù)較多、學(xué)校管理比較靈活，有時會造成溝通不及時，影響外教的心情，打亂教學(xué)計劃。及時的溝通和交流是完成教學(xué)任務(wù)的前提和保障，本土教師生活在這個熟悉的環(huán)境中，有多重途徑獲取信息，但是外教沒有這些途徑，他們希望提前得到調(diào)課通知，以便做好預(yù)案。

外教在中國公立學(xué)校工作也遇到過困難，產(chǎn)生過疑惑。比如，與國外學(xué)校每年班級都會換老師不同，這里的老師會在一個班級教三四年。他們會問：“為什么會這樣呢？”“老師的水平是有差異的，如果一個班擁有好老師這么多年，對其他班級來說是不公平的。”（Andy）對于外教的疑問，項目管理部門和學(xué)校管理層有必要為外教了解中國教育提供更多的機(jī)會，幫助他們更多地了解中國，形成良好的氛圍和機(jī)制，進(jìn)一步促進(jìn)本土教師和外教之間的交流，多渠道介紹中國教育。

（六）理解教育理念差異，與本土教師互補(bǔ)共生

中外教師相互尊重，合作教學(xué)，互補(bǔ)共生。在很多外教心目中，中國式學(xué)習(xí)指的就是“記憶”和“考試”這兩個概念。外教認(rèn)為，“中國式教學(xué)注重‘記憶’和‘考試’要素，但是從長遠(yuǎn)來看，學(xué)習(xí)并不僅僅是記憶和考試，學(xué)生應(yīng)該學(xué)會獨(dú)立思考。課堂上不要太看重學(xué)生學(xué)到了多少詞匯和句型，而要把語言學(xué)習(xí)最本質(zhì)的‘交流思想’能力的培養(yǎng)放在教學(xué)的首位?！保⊿herly）外教的教育理念雖然與本土教師有差異，但他們尊重本土教學(xué)，采用交流式、小組合作式、項目式和工作坊式的方法為學(xué)生創(chuàng)設(shè)語境、運(yùn)用語言，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會思考。比如，學(xué)習(xí)故事（設(shè)置語境），學(xué)習(xí)詞匯和句子（學(xué)習(xí)語言知識），布置開放式任務(wù)交流和創(chuàng)新（想象、交流、合作、動手做、拍攝視頻等活動和練習(xí)語言相配合），用Presentation、PBL等方式很好地把語言學(xué)習(xí)的要素組合在一起，同時，又與其他學(xué)科建立聯(lián)系（Cross-Curriculum Links）。這些方法從另外的方面培養(yǎng)學(xué)生的語言表達(dá)能力，是對本土教師教學(xué)的有效補(bǔ)充。對于本土教師的教學(xué)方法，外教也有自己的見解和看法，但他們不主動挑戰(zhàn)本土教師，在中西教育理念中保持一種平衡，通過自己的方式與本土教師的教學(xué)進(jìn)行互補(bǔ)，促進(jìn)學(xué)生的成長。因此外教的工作得到了本土教師的認(rèn)可。

（七）理解接受中國教育文化，理性看待西方媒體報道

中國有句諺語叫“入鄉(xiāng)隨俗”。外教對中國教育的許多事情都覺得很新奇，這大概就是文化沖擊（Cultural Shock）吧。比如，剛看到成百上千的學(xué)生一起做早操時非常吃驚，很不理解，但過了一段時間后就慢慢理解了，覺得是很棒的活動，有益于學(xué)生的身心健康。對于午睡，外教非常贊同，認(rèn)為“要是西方學(xué)校也有午睡時間，那該多好啊！”

外教認(rèn)為，“中國教育文化中最引人注目的是學(xué)生因為考試而產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動力?？荚囋谥袊膶W(xué)校系統(tǒng)中非常普遍，學(xué)校主要關(guān)注什么樣的課程能夠給學(xué)生帶來最好的考試成績。因此，學(xué)生傾向于優(yōu)先考慮那些可以幫助他們獲得更好成績的課程。遺憾的是，他們沒有在其他課程上投入同樣多的精力?！保⊿herly）比如，“由于英語口語在小學(xué)不是考試科目，大多數(shù)學(xué)生不會付出太多努力，即使英語口語和其他科目一樣都是很好的生活技能?！保ˋdam）簡言之，就是外教認(rèn)為學(xué)生比較功利，一切以考試為中心。

Kane觀察到，公立學(xué)校，尤其是小學(xué)，總體來說都不太重視科技在教育中的運(yùn)用，可能是為了完成其他任務(wù)，技術(shù)往往就被犧牲掉了。雖然有的學(xué)校里有科技課程，但希望今后能在學(xué)校里看到更多類型的科技活動，不要一提到科技，就只有編程和機(jī)器人。

外教們認(rèn)為學(xué)習(xí)中文是非常必要和有意義的，有助于他們在上海工作和生活。正如Kitty和Marc所言，精通雙語和熟悉中西文化是他們的優(yōu)勢?！氨M管中文學(xué)習(xí)不容易，但懂點中文有助于在中國更好地工作和生活，因為不能指望周圍的人都和你講英語。要是你在法國，如果不會講法語，那可是非常糟糕的事情?！保⊿herly）外教不會中文也能在中國生活，因為中國是禮儀之邦，講究待客之道，對客人非常包容，常為對方著想。外教在上海生活與工作一段時間后，對上海有這樣的看法和評價?！吧虾Ｊ且粋€國際化的多元的城市，在這里當(dāng)老師，可以開闊視野、深度體驗中國文化，還可以學(xué)習(xí)和了解很多關(guān)于其他文化的東西?！保↖rvine）Adam在上海生活和工作了近二十年，已經(jīng)完全適應(yīng)這里的生活。我的中文也很有進(jìn)步，可以用中文與周圍的人交流，可以稱得上是一位地地道道的“上海人”了。他們也很高興參加“用英語講中國故事”活動，這個活動讓語言學(xué)習(xí)與文化欣賞相得益彰。不僅能幫助學(xué)生學(xué)習(xí)英語，而且能使學(xué)生更加了解本民族的文化，同時給外教提供了解中國文化的途徑。外教備課的過程就是了解中國文化的過程，用英語講中國故事就是中西文化交流的過程。有的外教在課堂上會就相同主題講西方的故事，中外師生在課堂上交流和討論、中外文化在課堂中交融，提高了學(xué)生的英語水平，同時激發(fā)了外教學(xué)習(xí)中文的興趣。

而關(guān)于西方媒體對中國的報道，外教們通常理性地看待。他們在與家人及朋友的交流中介紹自己在中國的所見所聞，讓友人了解真實的中國。對于中國的發(fā)展，不在中國境內(nèi)的人對中國發(fā)生的事情其實并不了解。對于片面或歪曲事實的媒體報道，不管是誰，讀懂新聞報道都很重要，并且需要批判性地思考，理解誰是幕后黑手、為什么要寫這些東西，這樣才不會被誤導(dǎo)。

（八）積極面對事業(yè)挑戰(zhàn)，逐漸認(rèn)同教師身份

外教的職業(yè)身份認(rèn)同是在自身因素和社會環(huán)境的共同作用下建構(gòu)的。在跨文化背景下，心態(tài)要更積極、更開放，才會對不同的文化有更多的了解，盡快適應(yīng)新環(huán)境?！霸谛碌沫h(huán)境里，不管遇到什么情況，都要勇敢地接受挑戰(zhàn)，努力成長為更好的專業(yè)人士?！保∕arc）外教在華生活和工作，無論面對何種挑戰(zhàn)，都需要有積極的心態(tài)和理性的思考。Irvine為了上好課，備課時，把以前在美國做過的課程和講座溫習(xí)一遍，并將有用之處移植到自己的教學(xué)中。Andy認(rèn)為，“在學(xué)校里有機(jī)會教授不同層次的學(xué)生是個好機(jī)會，能豐富自己的教學(xué)經(jīng)歷和積累教學(xué)經(jīng)驗，因為上海的學(xué)生很有競爭力，他們將走向世界，成為全球的領(lǐng)導(dǎo)者?！蓖饨淘诔删蛯W(xué)生的同時成就他們自己，這就是教學(xué)相長。

外教剛到一個陌生的文化環(huán)境中，會有些不適應(yīng)，常常會想念親人，有時會感到很孤獨(dú)?！霸谶€沒有建立起一個強(qiáng)大的個人和專業(yè)的人際圈時，對付孤獨(dú)的方法就是盡可能和老朋友保持聯(lián)系，培養(yǎng)興趣愛好，參與社區(qū)活動，結(jié)交新朋友。”（Irvine）在一個新的環(huán)境中，有了新朋友和新同事，就會很快融入集體中，有歸屬感，并在教學(xué)和社會交往中逐漸認(rèn)同自己的新身份。

外教克服遠(yuǎn)離親人和母體文化的困難，努力融入本土教師群體中，適應(yīng)中國教育體制和文化。在與本土教師和學(xué)生的交流中，他們感受到了中國尊師重教的文化，改變了他們以前對中國的一些看法，理性看待中西方教育理念的差異，努力與本土教師交流與合作，分享教育教學(xué)理念，鼓勵學(xué)生交流與合作，在語言運(yùn)用中學(xué)習(xí)語言。因此，外教的工作和努力獲得了本土師生的尊重。外教與本土教師形成了互補(bǔ)共生的關(guān)系，而不是競爭關(guān)系，易于形成融洽的人際關(guān)系，有利于外教職業(yè)身份的建構(gòu)。

五、討論與啟示

筆者通過與外教的長期合作，并在深度訪談中聆聽外教回答“我是誰”“我和他人應(yīng)該是什么關(guān)系”以及“我生命的意義何在”這些問題，了解到他們?nèi)绾卧谥袊W(xué)校體系中確立自己的職業(yè)身份，揭示了跨文化背景下外教的職業(yè)身份建構(gòu)過程和特點。

（一）外教的教師職業(yè)身份是在復(fù)雜的社會環(huán)境和個人反復(fù)的挑戰(zhàn)中形成的

在華工作期間，參加項目研究的七位外教明白他們自己是誰、與本土教師應(yīng)建立什么樣的關(guān)系、生命的意義何在。他們的共同特點是保持開放心態(tài)、適應(yīng)周圍環(huán)境、積極應(yīng)對生活壓力、辯證地看待西方媒體對中國的誤解，不抱怨、不氣餒、主動交流、善于學(xué)習(xí)和尊重本土教師和中國文化。其工作和對區(qū)域教育的貢獻(xiàn)得到了師生、學(xué)校和社會的充分認(rèn)可，形成了在跨文化背景下與多元復(fù)雜環(huán)境的互動。 他們在這個過程中完成了他們的中國外語教師身份的建構(gòu)。這與Leigh對深圳外教身份構(gòu)建的研究相吻合：教師身份是在自身因素和社會環(huán)境的共同作用下建構(gòu)的。

（二）上海外教與本土教師形成了互補(bǔ)共生的關(guān)系

上海市C區(qū)外教不像香港外教那樣主動挑戰(zhàn)香港本地教師，強(qiáng)調(diào)外教才是專業(yè)教師（Professional Teachers），①Trent, J. The Discursive Positioning of Teachers: Native-Speaking English Teachers and Educational Discourse in Hong Kong[J].TESOL Quarterly, 46(01): 104-126而是主動與本土教師交流和協(xié)商，想盡辦法來彌補(bǔ)本土老師在教學(xué)方面的不足，因此，他們的每一點貢獻(xiàn)都能得到師生和社會的認(rèn)可，才會被授予區(qū)級“優(yōu)秀教學(xué)獎”。

（三）外教職業(yè)身份建構(gòu)的啟示

外教職業(yè)身份的建構(gòu)主要來自他們在華生活的感受、對中國社會和教育文化的認(rèn)識、在公立學(xué)校得到的肯定和信任、受到師生歡迎獲得的幸福感和與同事交流合作的成就以及自己對教師職業(yè)的不斷認(rèn)同。Adam運(yùn)用戲劇方法提高學(xué)生的語言表達(dá)能力，指導(dǎo)學(xué)生在全國英語演講比賽中獲獎；Sherly運(yùn)用PBL方法指導(dǎo)學(xué)生開展思辨讀寫，學(xué)生的文章在報刊上發(fā)表。外教從學(xué)生的進(jìn)步和取得的成就中看到了自身的價值和生命的意義，有很強(qiáng)的成就感和歸屬感。外教的成就感和歸屬感越強(qiáng)，他們對教師職業(yè)身份的認(rèn)同度就越高。因此，我們應(yīng)該尊重外教的教學(xué)理念，鼓勵他們發(fā)揮個人特長和優(yōu)勢開展教學(xué)活動，及時反饋教學(xué)調(diào)研情況、邀請他們參與學(xué)校課程建設(shè)和教研，促進(jìn)其教師職業(yè)身份的建構(gòu)。上海市C區(qū)外教的工作得到學(xué)校、老師和教育管理部門的認(rèn)可，與香港外教在公立學(xué)校得不到香港本地教師和管理層認(rèn)可的情況截然不同，給予我們?nèi)缦聠⑹荆?/p>

第一，教師是在工作中學(xué)會教學(xué)的，教師的性格和態(tài)度比學(xué)歷背景更重要。參加研究的7位外教的專業(yè)背景都與教育無關(guān)，因此，學(xué)校在招聘外教時，除了強(qiáng)調(diào)母語背景外，不必過于看重外教的師范教育背景，而應(yīng)注重他們的性格、特長和愛好。

第二，個人特長和積極開放的心態(tài)是促進(jìn)外教在跨文化背景下教師身份建構(gòu)的重要因素。學(xué)校要為外教創(chuàng)造展示才華的環(huán)境，發(fā)揮其特長（如音樂、戲劇、體育、美術(shù)、工程等），豐富教學(xué)方法和途徑，提高教學(xué)效率。

第三，在安排外教教學(xué)內(nèi)容時，盡量避免與本土教師的教學(xué)內(nèi)容重疊，因為雙方的教學(xué)理念、評價標(biāo)準(zhǔn)不同，容易產(chǎn)生分歧，要充分尊重他們的教學(xué)理念，發(fā)揮他們的長處，與本土教師的教學(xué)產(chǎn)生互補(bǔ)。

本項研究是基于對上海市C區(qū)“全職外教進(jìn)課堂”項目部分外教的訪談和該項目實施及管理的經(jīng)驗，屬于個案研究，樣本較少，結(jié)論不一定全面準(zhǔn)確。全國其他地區(qū)和上海其他區(qū)也有類似的項目，有條件也有必要展開更大范圍的研究。充分解析外教在跨文化背景下的身份構(gòu)建的特點，促進(jìn)其身份構(gòu)建。外教具有特殊的跨文化背景、語言優(yōu)勢和跨文化交流的體驗，是中國外語教學(xué)改革和中國教育走向世界的外部推力。外教的引入對促進(jìn)中外文化交流和提升中國文化軟實力有著重要的意義。