基于視域融合構建歷史深度教學*

◎ 張齊勝 江蘇省泗陽中學

“歷史學科知識是培育學科素養(yǎng)的載體，學科活動才是形成學科素養(yǎng)的途徑，歷史學科知識是不能直接轉化為核心素養(yǎng)的?！焙诵乃仞B(yǎng)的培養(yǎng)意味著從知識傳遞到知識構建的改變，意味著從表層教學到深度教學的轉型。但是，目前深度教學并未真正引起廣大師生的高度重視，許多師生對深度教學理念的理解停留在表層，這就使得歷史課堂教學轉型陷入無形的困境當中，如何構建歷史深度教學已經(jīng)成為一道難題。歷史教學中視域融合和深度教學的構建存在諸多的契合點，本文希望從視域融合角度去探尋構建歷史深度教學的有效路徑。

一、歷史深度教學與視域融合的基礎內(nèi)涵

從認知論的角度來講，“深度”就是突破知識的表層，探究知識的深層意義和內(nèi)涵，追求知識的生成意義。歷史深度教學不是簡單的指向教學內(nèi)容的深度和難度，而是指教師在準確把握學科本質(zhì)和知識內(nèi)核的基礎上，借助一定的活動情境，帶領學生超越表層的知識符號學習，進入知識內(nèi)在的邏輯形式和意義領域，以整合知識為內(nèi)容，以解決歷史問題為目的，以發(fā)展思維和能力提升為目標，具有思維性、批判性、合作性和探究性的特征，引導學生自主發(fā)現(xiàn)和真正理解的一種教學方式。

伽達默爾說：“視域其實就是我們活動于其中并且與我們一起活動的東西。視域?qū)τ诨顒拥娜藖碚f是變化的?！睔v史教學中的視域主要包括教師視域、學生視域和文本視域等，他們始終處于發(fā)展變化之中。歷史教學中的視域融合體現(xiàn)了過去與現(xiàn)在、文本與師生的多維融合，揭示了歷史教學的互動性、批判性和開放性的本質(zhì)特征。

二、歷史深度教學與視域融合的契合

歷史教學中的視域融合與歷史深度教學之間有著嚴密的契合度，兩者都強調(diào)抓住歷史學科的本質(zhì)特征，追求教學不能止于表層的基本知識，強調(diào)依托一定時空的歷史情境，追求歷史問題的解決，實現(xiàn)知識與能力的貫通；強調(diào)批判性、發(fā)展性和思維性，注重整體知識體系的構建；強調(diào)互動融合，在尊重學生主體的基礎上，開放探究，師生互動、生生交融，不斷拓展師生視野，提升教學的有效性。通過比較，我們就會發(fā)現(xiàn)，基于視域融合進行課堂設計是建構歷史深度教學的重要途徑。

1.基于問題的思維融合

問題是開啟學生思維的鑰匙。“凡思維發(fā)生作用的地方必定有問題的存在，必定有解決問題的需要，唯有問題存在的地方才能產(chǎn)生真正的思維?！眴栴}設計要遵循中學生的一般認識規(guī)律，要瞄準知識疑點、認識原點和教學節(jié)點，設計具有完整思維鏈的問題，注意漸進性，由淺入深，由過程到結論，由現(xiàn)象到本質(zhì)。教師要調(diào)動學生自主構建知識體系，鍛煉發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，真正從“學會”走向“會學”，從“知識本位”走向“素養(yǎng)提升”。如在講述“明至清中葉的經(jīng)濟與文化”時，可選擇兩則史料：

史料1：自古三公論道，六卿分職。自秦始置丞相，不旋踵而亡。漢、唐、宋因之，雖有賢相，然其間所用者多有小人，專權亂政。我朝罷相，設五府、六部、都察院、通政司、大理寺等衙門，分理天下庶務，彼此頡頏，不敢相壓，事皆朝廷總之，所以穩(wěn)當。

——《皇明祖訓·祖訓首章》

史料2：有明之無善治，自高皇帝罷丞相始。原夫作君之意，所以治天下也。天下不能一人而治，則設官以治之，是官者，分身之君也……古者不傳子而傳賢，其視天子之位，去留猶夫宰相也，其后天子傳子，宰相不傳子。天子之子不皆賢，尚賴宰相傳賢足相補救……宰相既罷，天子之子一不賢，更無與為賢者矣，不亦并傳子之意而失者乎……天子之所是未必是，天子之所非未必非，天子亦遂不敢自為是非而公其是非于學校。

——黃宗羲《明夷待訪錄·置相》

在師生研讀史料的基礎上，教師可以設置如下一系列問題：明太祖與黃宗羲兩人對廢除宰相制度有何不同理解？黃宗羲從哪些角度批判廢宰相這一措施的？他提出了哪些政治構想？黃宗羲是明末清初思想活躍時期突出的代表人物，但有人說黃宗羲等人的思想與歐洲啟蒙思想并不是“等量齊觀”的，請運用史實加以論證。通過這些問題設置，基于不同視角研究丞相制度的廢除，把握其對社會發(fā)展的影響。基于東西方思想的縱橫比較，真正理解黃宗羲等人思想的進步與局限。

2.基于時空的立體融合

“歷史進程在本質(zhì)上反映的是人類活動的軌跡，時間和空間都源于人類生產(chǎn)、生活實踐，與人類生活相伴而生的基礎性概念，是構成人類‘過去’的基本要素之一。它們相互依存，共同影響著人類歷史的進程?！睔v史時空是動態(tài)拓展的，時空框架的構建不是學習的終點，而是協(xié)助學生達成核心素養(yǎng)要求的基礎所在。在課堂教學實踐中，可以有效運用時序地域性史料，梳理時空信息，搭建時空框架，在不同的時空維度上關注歷史的沿革，重視中外歷史的交匯，實現(xiàn)時空主體的融合，厘清歷史發(fā)展方向，才能形成廣闊的歷史視野。如講“唐宋時期對外貿(mào)易發(fā)展變化”時，可以選用三則史料：

史料1：海外貿(mào)易的繁榮漸漸改變了中國人對外部世界的看法。原先偏遠無名的東部和南部沿海地區(qū)漸漸成為中外貿(mào)易和文化交流的重要地區(qū)，而一度為中國門戶的西北諸省則漸漸淪為邊遠的內(nèi)地……晚唐和北宋時的外貿(mào)事務主要以廣東為中心，但到了南宋時，位居福建產(chǎn)茶、產(chǎn)瓷中心的泉州后來居上，取代廣州成為當時外貿(mào)中心。

——費正清《中國：傳統(tǒng)與變遷》

史料2：由于西夏的崛起，遮斷了中原王朝通往西域的傳統(tǒng)商路，更因經(jīng)濟重心的南移，支持外貿(mào)的經(jīng)濟重心也轉移到了南方。

——虞云國《細說宋朝》

史料3：宋朝期間，中國人在造船業(yè)和航海業(yè)上取得巨大的進步，12世紀末，開始取代穆斯林在東亞和東南亞的海上優(yōu)勢。宋元時期，中國的船只體積最大，裝備最佳；中國商人遍布東南亞及印度港口……

——斯塔夫里阿諾斯《全球通史》

基于唐宋歷史時空的發(fā)展演變，依托史料，教師可以設置如下問題：概括唐宋時期對外貿(mào)易發(fā)生的變化，宋代海上貿(mào)易遠勝于唐代，分析其原因。宋代中國東部和南部沿海地區(qū)成為對外貿(mào)易的重要地區(qū)，貿(mào)易中心由廣州轉移到泉州。宋代海上貿(mào)易遠勝于漢唐，是眾多因素造成的，如宋代周邊民族政權強大，傳統(tǒng)商路（絲綢之路）的斷絕；經(jīng)濟重心的南移，南方相對穩(wěn)定，有利于海上貿(mào)易；指南針應用于航海，造船技術提高，為海上貿(mào)易提供條件，等等。

（三）基于文本的師生融合

建構主義心理學認為教師要“在所有教學中，進行著最廣義的對話……不管哪一種教學方式占支配地位，這種相互的對話是優(yōu)秀教學的一種本質(zhì)性的標識”。歷史教學應該注重師生之間的平等交流，教師應依托文本，通過感情溝通、思維激發(fā)與信息交流，提升學生思維的深度和廣度，增強師生互動的內(nèi)涵和價值。如在講述《北洋軍閥統(tǒng)治時期的政治、經(jīng)濟與文化》一課時，把“經(jīng)濟民族主義”作為一個重要的突破點，選取了兩則史料，請學生研讀，并結合所學知識，闡述自己對近代中國經(jīng)濟民族主義的評價。

史料1：1919年“五四”運動期間的抵制日貨運動，上海華商紗廠盈利迅速提高，并出現(xiàn)了建立新廠、增加設備的熱潮，形成了中國棉織業(yè)發(fā)展史上的所謂“黃金時期”。與此同時，華商煙廠、火柴廠等也得到了相應的發(fā)展……據(jù)統(tǒng)計，1919年在農(nóng)商部注冊的工商企業(yè)達到104 家，超過歷年最好水平，1920年更達到142 家。其中注冊的工業(yè)公司在1919年為65家，資金44728300元，也是亙古未有。

史料2：1925年上海發(fā)起了抵制日貨運動……由于運動期間禁止提取洋棧貨，引起煤荒和糧價上漲，既嚴重影響了民族工業(yè)的商業(yè)利潤，又波及人們的日常生活，上海人民出現(xiàn)心理恐慌，運動難以持續(xù)下去，于是，在資產(chǎn)階級各團體的紛紛要求下，上?？偵虝馓崛∮⑷肇洝Ｍ瑫r，帝國主義為了反抵制，工部局停供華商電力達2 個月之久，導致上海13 家華商紗廠被迫停工，工人失業(yè)6 萬多人，損失326 萬元以上，嚴重危及上海民族紡織業(yè)的生存。

——以上史料均摘編自李宗超《近代中國經(jīng)濟民族主義的理性與非理性》

當史料和問題展現(xiàn)給學生時，他們情緒被調(diào)動起來，紛紛闡述自己的觀點，從而激活了學生實現(xiàn)深度學習。教師適時參與，師生融合，提升了教學層次。

4.基于生命的情感融合

掌握歷史知識不是歷史學習的最終目標，“學習和探究歷史應具有價值關懷，要充滿人文情懷并關注現(xiàn)實問題，以服務于國家強盛、民族自強和人類社會的進步為使命?！薄澳軌虼_立積極進取的人生態(tài)度，塑造健全的人格，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀?！薄案腥诵恼?，莫先于情”，教師把生命素材、人文精神依附于歷史知識的載體上，潛移默化地傳授給學生，讓學生在學習歷史知識的同時產(chǎn)生情感的共鳴和融合，接受心靈的洗禮，形成寬容心胸和健康心態(tài)，能夠從歷史角度關心國家的命運，關注世界的發(fā)展，成為擁有濃厚的家國情懷的社會主義建設者和接班人。如講述“辛亥革命”一課時，可摘選林覺民的《與妻書》部分內(nèi)容：

史料：吾今以此書與汝永別矣！吾作此書時，尚是世中一人；汝看此書時，吾已成為陰間一鬼……吾至愛汝，即此愛汝一念，使吾勇于就死也。吾自遇汝以來，常愿天下有情人都成眷屬；然遍地腥云，滿街狼犬，稱心快意，幾家能彀？司馬青衫，吾不能學太上之忘情也。語云：仁者 “老吾老，以及人之老；幼吾幼，以及人之幼”。吾充吾愛汝之心，助天下人愛其所愛，所以敢先汝而死，不顧汝也。汝體吾此心，于啼泣之余，亦以天下人為念，當亦樂犧牲吾身與汝身之福利，為天下人謀永福也……吾愛汝至，所以為汝謀者惟恐未盡。汝幸而偶我，又何不幸而生今日中國！吾幸而得汝，又何不幸而生今日之中國！卒不忍獨善其身。嗟夫！巾短情長，所未盡者，尚有萬千，汝可以模擬得之。吾今不能見汝矣！汝不能舍吾，其時時于夢中得我乎？一慟。

——林覺民《與妻書》

在講述這部分內(nèi)容時，老師應該讓學生從寫作背景、書信的核心思想等角度去理解英雄的偉大，培養(yǎng)學生的家國情懷。19世紀末20世紀初，清王朝統(tǒng)治日趨腐朽沒落，帝國主義不斷擴大侵略中國，中國民族危機空前嚴重。林覺民留學日本時，深受革命志士的影響，毅然加入中國同盟會，投身革命事業(yè)。在廣州黃花崗起義前夕，林覺民給妻子寫下絕筆信。書信的核心思想是“愛”，林覺民在信中盡情傾訴夫妻之間至愛，并擴展到對國家人民之愛。他為謀求天下人的幸福，不惜犧牲個人及其家人的幸福，“雖九死其猶未悔”?！澳挠惺裁礆q月靜好，只因有人負重前行”，無論社會如何發(fā)展，時代不能缺少英雄，青年學生應該從心靈深處對英雄心存敬意，并以此為榜樣。

在歷史教學中，視域的大小，直接影響著師生把握事物本質(zhì)的程度。歷史教學不能僅僅滿足于單純的知識與技能的習得，而是要求課堂教學方式從“知識本位”的“被動學習”轉型為“素養(yǎng)本位”的“能動學習”，強化學生歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。廣大師生應在碰撞融合中擴大視域，構建具有思維性、批判性和探究性的歷史深度教學。

[1]劉克明：《從歷史文物古跡到架構學科活動的探討——談學科知識轉化為核心素養(yǎng)的方法》，《歷史教學》（上半月刊）2016年第11 期，第12 頁。

[2][德]伽達默爾著，洪漢鼎譯：《真理與方法》，上海：上海譯文出版社，1999年，第391 頁。

[3]郅庭瑾：《為思維而教》，北京：教育出版社，2014年，第33 頁。

[4]高黎明：《試論歷史空間性與歷史學習》，《歷史教學》（上半月刊）2018年第5 期，第26 頁。

[5]鐘啟泉：《課程的邏輯》，上海：華東師范大學出版社，2007年，第205 頁。

[6]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第7 頁。