“高度教學(xué)” ： “雙減” 時代教學(xué)改革的創(chuàng)新路徑

□程 嶺

（江蘇師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 徐州 221116）

“核心素養(yǎng)” 與 “雙減” 的共軛是我國當(dāng)下教育教學(xué)改革的核心難題，也是學(xué)界同仁普遍關(guān)切的熱點話題。難之所難主要在于兩者邏輯的 “二律背反” ： “核心素養(yǎng)” 是 “加法邏輯” ——在傳統(tǒng)目標(biāo)上增加新的關(guān)鍵素養(yǎng)，而 “雙減” 精神是 “減法邏輯” ——有效減少學(xué)生過重的作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)。 “加法邏輯” 與 “減法邏輯” 的 “二律背反” 使得這個突出難題難上加難。深度分析后可發(fā)現(xiàn)，應(yīng)然的思路是跳出 “兩難選擇” 的思維局限，回歸 “教育本原” ，著眼 “教育核心價值” 進(jìn)行探索。教育的核心價值是什么？古今中外仁者見仁，智者見智。但無論是我國孔孟的教育思想，還是希臘三哲的教育觀念；無論是世俗的教育信條，還是宗教的教育信念， “塑造靈魂，贏得幸?！?是大家共同的觀點。但若以此觀念來審視當(dāng)下的教學(xué)活動，則發(fā)現(xiàn)學(xué)生是難以 “幸福” 的。原因不僅在于學(xué)業(yè)的繁重，更在于過程的迷茫，過程的迷茫主要來自模糊不清的學(xué)習(xí)進(jìn)徑。因為，當(dāng)下學(xué)生的學(xué)習(xí)活動大都是基于教師設(shè)計的 “最近發(fā)展區(qū)” 而探索前行的。這樣的教學(xué)設(shè)計雖然確定了學(xué)習(xí)的 “起始點” ，框定了學(xué)習(xí)的 “探索域” ，但還沒有厘定出行進(jìn)的 “路線圖” ，使得學(xué)生學(xué)習(xí)基本上都是在昏暗的 “洞穴” 中盲目摸索，學(xué)生在昏暗 “洞穴” 中的迷茫與無助，也消解了應(yīng)有的幸福感。面對如此問題，21世紀(jì)初美國掀起了 “學(xué)習(xí)進(jìn)階” 的研究熱潮，為解決 “洞穴” 迷茫提供了重要取徑，給學(xué)生學(xué)習(xí)帶來了一定的方向感和幸福度，部分研究成果已納入美國《下一代科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》之中，隨后也引發(fā)了國內(nèi)學(xué)界的積極關(guān)注與廣泛興趣，相關(guān)研究對我國教學(xué)改革向深水區(qū)挺進(jìn)也起到了積極而有效的推動作用。但這樣的幸福度和成效性還不足夠，因為 “進(jìn)階式” 學(xué)習(xí)是自下而上地攀爬行進(jìn)的，學(xué)生在攀爬之中只能看到距離 “行進(jìn)點” 較近的階梯，難以一覽全貌、洞察全局，缺少對整個學(xué)習(xí)過程的全面掌控與整體把握。為改變這種狀況，需要教師引領(lǐng)學(xué)生站在學(xué)習(xí)陣地的 “高端” 俯瞰整個學(xué)習(xí)過程，以高站位、寬視域、大視角來統(tǒng)攬全貌、掌控全局、贏得幸福。而這種引領(lǐng)學(xué)生來到學(xué)習(xí)陣地高端的教學(xué)乃是一種 “高度教學(xué)” ，應(yīng)成為 “核心素養(yǎng)” 與 “雙減” 實施的必要選擇。

一、 “高度教學(xué)” 的內(nèi)涵特質(zhì)

“高度教學(xué)” 是以高端觀念為引領(lǐng)、多元思維為輔助、塔型知識為內(nèi)容、多層階梯為進(jìn)徑，教師帶領(lǐng)學(xué)生自上而下整體把握與學(xué)生自身自下而上探索生成相結(jié)合的一種教學(xué)活動。這種 “高度教學(xué)” 內(nèi)蘊(yùn)了三種內(nèi)涵特質(zhì)：以 “高端觀念驅(qū)動、多元思維聯(lián)動” 為核心理念，以 “塔型整體結(jié)構(gòu)、多層階梯知識” 為主要內(nèi)容，以 “自上而下啟發(fā)、自下而上探索” 為學(xué)習(xí)過程。

（一）以 “高端觀念驅(qū)動、多元思維聯(lián)動” 為核心理念

“高端觀念驅(qū)動、多元思維聯(lián)動” 的核心理念是指 “高度教學(xué)” 注重學(xué)科觀念等高端觀念的引領(lǐng)與帶動，注重多元組合型哲學(xué)思維的啟發(fā)、監(jiān)控與反饋，兩者結(jié)合是 “高度教學(xué)” 的核心理念。 “高端觀念” 相當(dāng)于集團(tuán)公司的執(zhí)行官（CEO）， “多元思維” 相當(dāng)于公司的董事會，兩者組合形成了教學(xué)活動的 “領(lǐng)導(dǎo)部門” ，起著 “領(lǐng)導(dǎo)” 與 “監(jiān)管” 的關(guān)鍵作用。

為什么需要 “高端觀念驅(qū)動” ？ “沒有大膽的猜想，就做不出偉大的發(fā)現(xiàn)” ，這是牛頓的治學(xué)格言，也是他輝煌人生的行動信條。這個信條隨后對英國及歐美教育的長足發(fā)展都起到了重要的引領(lǐng)作用，在成就了一批大家的同時，也在懷特海的《觀念的冒險》、波普爾的《猜想與反駁》、克里克的《驚人的假說》、波蘭尼的《個人知識》（特別重視直覺、猜度和想象力）等經(jīng)典著作中得到了進(jìn)一步有力的印證。 “猜想” “假說” 等來自哪里？坐井觀天、胡思亂想自然徒勞無益，而 “高端觀念驅(qū)動” 乃關(guān)鍵機(jī)制?；仡^反思，為什么我們傳統(tǒng)的教學(xué)效果 “少慢差費” ——低速、低階、低質(zhì)、低效？一個關(guān)鍵的原因乃是 “視角低、思維淺” 。 “視角低、思維淺” 一方面使得學(xué)生難以看清行進(jìn)的路徑，只能 “摸著石頭過河” ，不得不 “低速” 慢行， “低速” 慢行又造成學(xué)生在單位時間、單位活動中所獲甚少，造成學(xué)習(xí) “低效” ；另一方面也使得許多高階而重要的知識由于藏在高處而難以被學(xué)生發(fā)現(xiàn)，錯過了寶貴的學(xué)習(xí)機(jī)會，造成學(xué)習(xí) “低階、低質(zhì)” 。 “低階、低質(zhì)” 不斷迭代嬗變造成學(xué)生認(rèn)知 “工具包” 中充滿了低端的思維工具，在新知學(xué)習(xí)和問題解決中只能復(fù)制 “低效” ，這樣慢慢就陷入到了 “少慢差費” 的惡性循環(huán)之中。鑒此，亟須引入高端觀念，生出高端視角，使學(xué)生能夠站在學(xué)習(xí)陣地的高處俯瞰、統(tǒng)攬整個學(xué)習(xí)過程，然后基于問題需要選擇合適工具，形成 “邏輯鏈” “思維鏈” “工具鏈”，從而快速解決疑難問題。 “高端觀念” 來自哪里？來自各學(xué)科的學(xué)科觀念，也即以學(xué)科觀念構(gòu)筑 “教學(xué)主題詞” 和 “問題切入點” ，基此形成高端視角，再由高端視角發(fā)動思維引擎，從而形成 “高端觀念驅(qū)動” 機(jī)制。研究指出，學(xué)科觀念不僅是各學(xué)科核心素養(yǎng)的基本組成，而且能夠 “精簡教學(xué)內(nèi)容”， “讓學(xué)生像專家一樣思考，科學(xué)地選擇、處理、調(diào)用并建構(gòu)前后連貫的知識體系”，從而快速提高學(xué)習(xí)效率，提升自身素養(yǎng)。學(xué)科觀念不僅能夠?qū)崿F(xiàn) “學(xué)科世界與生活世界、學(xué)科實踐與生活實踐的雙向融合” ，而且具有可教性，是學(xué)科教育的基本目標(biāo)，是我國學(xué)科教育改革 “迫在眉睫”的關(guān)鍵任務(wù)。

為什么需要 “多元思維聯(lián)動” ？這是人腦工作的機(jī)制映射。眾所周知，人腦既有認(rèn)知系統(tǒng)，也有元認(rèn)知系統(tǒng)。元認(rèn)知調(diào)節(jié)著思維和學(xué)習(xí)，承擔(dān)著計劃、監(jiān)控、評價、反饋和優(yōu)化等功能，與公司的董事會功能一致。著眼教學(xué)與學(xué)習(xí)，人腦元認(rèn)知機(jī)制能夠促進(jìn)個體優(yōu)化學(xué)習(xí)策略、推進(jìn)問題解決、形成批判與創(chuàng)造性思維、促進(jìn)深度思辨和知識遷移等。元認(rèn)知機(jī)制雖然人人皆有，但高下分明、差異很大，其與個體的知識結(jié)構(gòu)、思維習(xí)慣、反思意識和經(jīng)驗積累密切相關(guān)。元認(rèn)知能力如何培養(yǎng)？有學(xué)者綜合研究后發(fā)現(xiàn)，主要包括三大類方法：通用型元認(rèn)知訓(xùn)練方法、結(jié)合一般學(xué)科的元認(rèn)知訓(xùn)練方法和結(jié)合具體學(xué)科的元認(rèn)知訓(xùn)練方法。由此可知，雖然與具體學(xué)科有一定的關(guān)系，但是跨學(xué)科的 “通用型” “一般學(xué)科” 方法則占據(jù)主導(dǎo)地位。而這些 “通用型” “一般學(xué)科” 的方法也即哲學(xué)層面、思維層面的方法。所以， “多元思維聯(lián)動” 不可或缺。 “多元思維聯(lián)動” 包括抽象思維與形象思維的聯(lián)動、戰(zhàn)略思維與戰(zhàn)術(shù)思維的聯(lián)動，分析思維與綜合思維的聯(lián)動、發(fā)散思維與聚合思維的聯(lián)動、歸納思維與演繹思維的聯(lián)動、正向思維與逆向思維等思維的耦合聯(lián)動等。這些思維聯(lián)動能夠使學(xué)生 “修煉” 成強(qiáng)大而獨特的 “認(rèn)知基?！?與 “解題錦囊” ，進(jìn)而使學(xué)生高效掌握新知、快速解決問題。這些 “認(rèn)知基?！?與 “解題錦囊” 在本質(zhì)上是一致的，都是由學(xué)科觀念所統(tǒng)帥、多元思維相協(xié)同、多層知識相配合的 “知識網(wǎng)絡(luò)” “思維矩陣” 與 “天眼系統(tǒng)” ，能夠通過高端統(tǒng)攬、全息掌控、全面包絡(luò)而快速獲得新知、解決問題。基此， “高端觀念驅(qū)動” 與 “多元思維聯(lián)動” 就成了 “高度教學(xué)” 的核心理念。

（二）以 “塔型整體結(jié)構(gòu)、多層階梯知識” 為主要內(nèi)容

“塔型整體結(jié)構(gòu)、多層階梯知識” 的內(nèi)容形態(tài)是指 “高度教學(xué)” 的知識結(jié)構(gòu)是金字塔形狀的，少量的觀念性知識位居頂端，以簡馭繁，統(tǒng)領(lǐng)著大量的下位知識；同時，這些下位知識——程序性知識、概念性知識和事實性知識等也是具有階梯層次的，它們與頂端的觀念性知識相組合，組成了多層次、 “科層性” 的知識階梯。這種 “塔狀結(jié)構(gòu)” 與 “多層階梯” 組合而成的知識體系構(gòu)成了 “高度教學(xué)” 的基本內(nèi)容。

為什么需要 “塔型整體結(jié)構(gòu)” ？1929年，懷特海在《教育的目的》中開門見山地指出： “零零碎碎的知識對教育教學(xué)毫無幫助”，由此打開了 “知識結(jié)構(gòu)化” 研究的閘門。1960年，布魯納在《教學(xué)過程》中專章論述了 “知識結(jié)構(gòu)的重要性”，隨之也形成了 “結(jié)構(gòu)主義” 教學(xué)論學(xué)派，使 “知識結(jié)構(gòu)化” 的價值意義逐步深入人心。世紀(jì)之交，美國諾瓦克 “概念圖” 和英國托尼·巴贊 “思維導(dǎo)圖” 等結(jié)構(gòu)化工具的推出又掀起了 “知識結(jié)構(gòu)化” 研究的熱潮。但 “概念圖” 和 “思維導(dǎo)圖” 都有局限性，其 “放射性思維”的本質(zhì)特征與教育旨趣雖然在知識記憶上優(yōu)勢明顯，但在新知學(xué)習(xí)和問題解決上卻表現(xiàn)平平。2010年之后，英國溫·哈倫與美國林恩·埃里克森等人 “大概念（大觀念）” 思想的引入為我國 “知識結(jié)構(gòu)化” 的研究注入了新的生機(jī)與活力，隨后，基于大概念研究的 “知識金字塔” 模型的研制更是使知識結(jié)構(gòu)化研究躍上了新臺階，對我國的教學(xué)改革產(chǎn)生了深刻啟發(fā)。這也是本研究 “塔型整體結(jié)構(gòu)” 思想的來源。

為什么需要 “多層階梯知識” ？在 “大概念” 理論被援引之時，美國 “知識進(jìn)階” 理論也被引入。 “知識進(jìn)階” 理論主要構(gòu)筑了理科教學(xué)中的階梯路徑，也為我國的理科教學(xué)改革提供了重要的借鑒。但是 “學(xué)習(xí)進(jìn)階” 理論與 “大概念” 理論一樣，在 “知識結(jié)構(gòu)化” 研究上都存在短板——雖然都框定了知識體系的階梯組成—— “大概念” “關(guān)鍵概念” “共通概念” “核心概念” 等，但是對它們的具體所指——普適性的名字是什么，并沒有澄明，這會造成概念背后的嚴(yán)密層級結(jié)構(gòu)和邏輯關(guān)聯(lián)的 “消遁” ，正如南帆所言， “人們很難在這些概念的指引之下接觸到一個嚴(yán)密的邏輯框架，從而獲得一個展開思想的嶄新的理論語境”。如此對教學(xué)一線的啟發(fā)與借鑒比較有限。深度分析發(fā)現(xiàn)，研究者們之所以紛紛選擇規(guī)避，乃在于這關(guān)涉到一個在知識研究領(lǐng)域尚未澄明的關(guān)鍵問題——知識分層問題。梳理中西方知識論文獻(xiàn)可知，知識分類是知識研究的傳統(tǒng)圭臬，知識分層卻很少有人提及，也鮮有成果產(chǎn)出，久而久之就形成了知識研究的一大 “黑洞” 。面對無底的 “黑洞” ，但凡有問題涉及，研究者們都紛紛選擇規(guī)避。而筆者在對這個問題進(jìn)行思索時發(fā)現(xiàn)了布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類理論中的一大秘密——認(rèn)知目標(biāo)分類與知識分層之間的對應(yīng)關(guān)系。布盧姆把人的認(rèn)知過程分為六個層面，自下而上依次是記憶、理解、運(yùn)用、分析、評價、創(chuàng)造，同時，又把知識分為四種類型：事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認(rèn)知知識。結(jié)合實踐經(jīng)驗深度研究發(fā)現(xiàn)，事實性知識的主要學(xué)習(xí)方法是 “記憶” ，概念性知識是 “記憶+理解” ，程序性知識是 “記憶+理解+應(yīng)用” ，反省認(rèn)知知識再增加 “分析、評價和創(chuàng)造” 。這樣的認(rèn)識并非筆者的主觀臆斷，在皮連生等人的文章中也能看到相似的影子。這樣，四種知識與六種認(rèn)知就建構(gòu)起了階梯型的對應(yīng)關(guān)系。除此之外，對四類知識的抽象性、顯隱性、遷移性、靈活性、效能性等進(jìn)行比較分析，同樣也可發(fā)現(xiàn)這種階層對應(yīng)關(guān)系。由此可知，布盧姆的四種知識具有 “逐層上升” 的性質(zhì)特征，它們組合的產(chǎn)物也即學(xué)科知識的金字塔體系：自下而上依次是事實性知識、概念性知識、程序性知識、學(xué)科觀知識和哲學(xué)觀知識。本研究之所以用 “學(xué)科觀知識和哲學(xué)觀知識” 來代替 “反省認(rèn)知知識” ，一方面在于這些知識比 “反省認(rèn)知知識” 更明確、更具體，對于各科教學(xué)的指導(dǎo)意義更大；另一方面在于這些知識也是 “大概念” 理論、 “學(xué)習(xí)進(jìn)階” 理論和我國 “核心素養(yǎng)” 理論共同強(qiáng)調(diào)的關(guān)鍵內(nèi)容——它們是整體、全面育人的 “學(xué)科之魂”。之所以把 “哲學(xué)觀知識” 放置于 “學(xué)科觀知識” 之上，乃在于哲學(xué)是所有學(xué)科的母體，是元反思的科學(xué)，與人的發(fā)展聯(lián)系更為緊密（哲學(xué)就是人學(xué)），層次理應(yīng)最高。這就是 “多層階梯知識” 思想形成的過程。綜上， “塔型整體結(jié)構(gòu)” 與 “多層階梯知識” 是 “高度教學(xué)” 的主要內(nèi)容。

（三）以 “自上而下啟發(fā)、自下而上探索” 為學(xué)習(xí)過程

“自上而下啟發(fā)、自下而上探索” 是指 “高度教學(xué)” 中教師自上而下啟發(fā)與學(xué)生自下而上探索相協(xié)同的過程。教師自上而下的啟發(fā)是指教師利用高層觀念、高階思維來啟發(fā)、引領(lǐng)學(xué)生思考，把學(xué)生帶到思想高地、戰(zhàn)略要地而澄明問題、厘清方向，并基于 “逆向反推” “手段—目的分析” 等自上而下的方法來分析問題；學(xué)生自下而上的探索是指學(xué)生基于自上而下的分析藍(lán)圖，按圖索驥、查找信息，并基于 “爬山思維” “算法思維” “類比思維” 等自下而上的思維方法來完成問題解決。兩者組合構(gòu)成了 “高度教學(xué)” 的常規(guī)學(xué)習(xí)過程。

為什么需要 “自上而下啟發(fā)、自下而上探索” ？布魯納指出： “人的學(xué)習(xí)過程就是在頭腦中形成‘編碼系統(tǒng)’與‘知識結(jié)構(gòu)’的過程”。由此可知，人的學(xué)習(xí)與大腦發(fā)育是協(xié)同共進(jìn)的。近年來的腦科學(xué)研究也發(fā)現(xiàn)人的學(xué)習(xí)方式與大腦的發(fā)育方式是同構(gòu)的?；耍捎扇四X認(rèn)知模式反推出科學(xué)高效的學(xué)習(xí)模式。埃文斯指出，人腦在決策和推理時有兩個系統(tǒng)起著耦合性的關(guān)鍵作用：基于直覺的啟發(fā)式系統(tǒng)和基于理性的分析系統(tǒng)。 “啟發(fā)式系統(tǒng)依賴于直覺，并行加工，速度較快，很少占用心理資源，模塊化封閉運(yùn)行，反應(yīng)自動化，人們只能意識到它的加工結(jié)果而意識不到加工過程；分析系統(tǒng)依賴于理性，串行加工，速度較慢，占有較多心理資源，非模塊化開放運(yùn)行，主要基于規(guī)則進(jìn)行，加工過程和結(jié)果都能被意識到。”這就是 “雙系統(tǒng)理論” 或 “啟發(fā)式—分析式理論” 。這種理論在諾貝爾獎得主丹尼爾·卡尼曼的《思考，快與慢》中也得到了進(jìn)一步的闡述，被認(rèn)為是 “人腦判斷與決策的基本原理”。新近研究還發(fā)現(xiàn)， “雙系統(tǒng)理論” 適用于人腦認(rèn)知的所有方面，在文本閱讀、道德判斷、移情共情、再認(rèn)記憶、直覺思維、批判性思維諸方面都有著顯著表現(xiàn)。人腦的所有認(rèn)知方式都是人類幾百萬年進(jìn)化發(fā)展的結(jié)果，也是人類歷經(jīng)幾百萬年精挑細(xì)選保留下來的最佳認(rèn)知模式。這些認(rèn)知模式理應(yīng)反映到教學(xué)活動、學(xué)習(xí)活動中。這是 “自上而下啟發(fā)、自下而上探索” 在認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)層面的思想來源。

為什么需要 “自上而下啟發(fā)、自下而上探索” ？除了需要契合人腦認(rèn)知基本規(guī)律外，與教學(xué)活動基本規(guī)律的內(nèi)在契合亦是重要原因。眾所周知，啟發(fā)性原則是教學(xué)活動的 “核心原則” ，在中西方教育史中都占據(jù)突出地位，也是孔子、蘇格拉底等人所倡導(dǎo)的第一原則。對于如何啟發(fā)，孔子的經(jīng)典表述是 “不憤不啟，不悱不發(fā)” ，蘇格拉底的方法是 “譏諷、助產(chǎn)術(shù)、歸納和下定義” 。從中我們可以看出師生互動、協(xié)同的重要性。但如何 “啟” 與 “發(fā)” ，如何 “譏諷” 與 “助產(chǎn)” ，現(xiàn)有研究往往聚焦于學(xué)生的興趣點、參與度等方面。這都是外在形式的研究取向，而更為關(guān)鍵的取向乃是內(nèi)在基因的改變。在內(nèi)在基因改變上，本研究引入了高階性的觀念知識，這些高階觀念能帶來高階站位和高端視角，使學(xué)生 “欲窮千里目，更上一層樓” 。因為，學(xué)生學(xué)習(xí)中的困惑大多來自方向不明、思路不清，或被干擾信息迷惑，或?qū)﹄[含信息忽視，造成要么無從下手，要么誤入歧途、跌入陷阱。仔細(xì)思考發(fā)現(xiàn)，站位低、視角窄，難以看清問題、難以抓住關(guān)鍵是問題的根源。這就需要引入合適的高階觀念，把學(xué)生帶到更高的思維陣地，讓學(xué)生能夠 “看清” 方向和路徑，明察 “歧途” 和 “陷阱” ，挖掘隱藏信息，排除無關(guān)干擾，從而洞悉學(xué)習(xí)路徑。同時，學(xué)生的積極探索也不可或缺，其原因一方面在于 “內(nèi)因是事物發(fā)展變化的關(guān)鍵” ，另一方面在于學(xué)生只有積極探索，才能跟上教師的思路，才能達(dá)到視域重合。綜上， “自上而下啟發(fā)” 與 “自下而上探索” 相協(xié)同，是 “高度教學(xué)” 的常規(guī)學(xué)習(xí)過程。

二、 “高度教學(xué)” 的價值意義

“高度教學(xué)” 由于內(nèi)在具有 “高端觀念” 與 “多元思維” 相組合的核心理念，具有 “塔型結(jié)構(gòu)” 與 “多層階梯” 相組合的主要內(nèi)容，具有 “直覺啟發(fā)” 與 “分析探索” 相組合的學(xué)習(xí)過程，所以在學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)與教學(xué)效果呈現(xiàn)上都彰顯出獨到而較佳的價值與意義。

（一）關(guān)鍵能力：基于 “由博返約” 和 “拾級而上” 而 “精辟通透”

境界說是中國文化中的特色理論，高階境界也是中國學(xué)人的理想追求。在做學(xué)問領(lǐng)域，晚近以來具有代表性的境界說有王國維的三境界說、馮友蘭的四境界說等，但相比之下對教學(xué)活動較具指導(dǎo)意義的乃是梁漱溟的八境界說：肯用心思、發(fā)現(xiàn)問題、心領(lǐng)神會、知道不足、以簡馭繁、運(yùn)用自如、融會貫通、精辟通透（筆者對梁先生的思想進(jìn)行了歸納概括）。仔細(xì)分析梁先生的思想可發(fā)現(xiàn)，其八境界說的發(fā)展邏輯是紡錘狀的，先做加法，再做減法。做加法指向知識積累——由少到多，做減法指向知識整合——由博返約。由少到多相對簡單，多學(xué)習(xí)、多收集即可達(dá)成；由博返約卻不容易，在此方面，孔子倡導(dǎo) “一以貫之” ，《學(xué)記》建議 “罕譬而喻” ，深度分析兩者的精神內(nèi)核發(fā)現(xiàn)需要高階知識的統(tǒng)帥與駕馭，如此才能達(dá)到 “貫” 與 “喻” 的效果。知識是階梯分層的，這種逐層返約、拾級而上，最后必然會上溯到學(xué)科觀知識和哲學(xué)觀知識。反過來講，觀念性知識的引領(lǐng)也是由博返約的必要條件。如此也彰顯出了本研究重視觀念性知識的價值意義。

從另一視角來看，八境界說是分層、多層的，且是有著明確的層次類別的。這就喻示著教學(xué)活動要對知識進(jìn)行分層，要厘定各個層次的名稱及整個體系的關(guān)系。這就像企事業(yè)單位中的工作人員一樣，只有各就各位、各司其職，才能各盡其責(zé)、各善其長，高效完成工作任務(wù)。由此反觀我們的傳統(tǒng)教學(xué)，重數(shù)量而輕質(zhì)量，缺少高端觀念的啟發(fā)統(tǒng)領(lǐng)，缺少對不同知識的分類梳理、分層統(tǒng)整，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)紛雜而凌亂、辛苦而低效。 “高度教學(xué)” 厘清了知識層次，搭建了知識階梯，能夠讓教師在教學(xué)設(shè)計時全面觀照、多維選擇、科學(xué)搭配，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中拾級而上、系統(tǒng)統(tǒng)整、由博返約。綜上， “高度教學(xué)” 的 “由博返約” “拾級而上” ，能夠在學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)上更快更好地邁向 “精辟通透” 的理想境界。

（二）必備品格：基于 “哲學(xué)熏陶” 和 “正負(fù)結(jié)合” 而 “天人合一”

梁先生的八境界說在學(xué)生能力培養(yǎng)上優(yōu)勢明顯，而馮先生的四境界說在學(xué)生品格培育上作用更佳。馮先生把人生境界分為四個層次：自然境界、功利境界、道德境界和天地境界，其最高境界 “天地境界” 亦即 “天人合一” 的人生境界。在構(gòu)建 “人生境界說” 的同時，馮先生還提出， “哲學(xué)是人類精神生活的反思，對人的發(fā)展具有重要的指導(dǎo)意義，人生哲學(xué)又是哲學(xué)的靈魂”。由此可知，馮先生重視哲學(xué)熏陶，指出它是學(xué)生培養(yǎng)、自主發(fā)展中不可或缺的重要元素，這種理念在馬克思、列寧、毛澤東、盧梭、愛因斯坦、薛定諤等中外名人傳記中都可以看到它的影子。哲學(xué)熏陶能夠潛移默化地培養(yǎng)起學(xué)生哲學(xué)思考的習(xí)慣，讓人們有意無意地自覺反思，這也是道家、佛家的思想精髓。由此反觀我們一線的教學(xué)實踐，大部分學(xué)校對于居于統(tǒng)領(lǐng)地位的學(xué)科觀念都不重視，更遑論與學(xué)科教學(xué)好像沒有關(guān)系的哲學(xué)思想了。本研究把哲學(xué)觀念置于至高地位，重視它的監(jiān)控、指導(dǎo)與啟發(fā)作用，就是意在引入熏陶機(jī)制，使學(xué)生較快地邁向 “天人合一” 。

在對馮先生的 “人生境界說” 進(jìn)行研究的過程中，人們還發(fā)現(xiàn)高階境界的實現(xiàn)需要正的方法與負(fù)的方法的有機(jī)配合。正的方法是邏輯分析的方法，負(fù)的方法是直覺判斷的方法。這就表明，邏輯推理與直覺判斷是教學(xué)活動中相互耦合的基礎(chǔ)方法。這種理念在腦科學(xué)的研究成果中也得到了有力印證，也逐漸成為教學(xué)活動的基礎(chǔ)原則。但如何使邏輯推理與直覺判斷相互耦合，需要對其思維邏輯進(jìn)行分析與整合。邏輯推理是一種算法思維，秉承著自下而上的思維邏輯；而直覺判斷是一種靈感思維，彰顯著自上而下的思維邏輯。由此可知，邏輯推理與直覺判斷相互耦合需要自下而上思維與自上而下思維的有機(jī)統(tǒng)整。 “高度教學(xué)” 的學(xué)習(xí)過程，十分注重自上而下的啟發(fā)與自下而上的探索相協(xié)同，日積月累在學(xué)生身上就能形成自下而上與自上而下相耦合的思維習(xí)慣。綜上， “高度教學(xué)” 所側(cè)重的 “哲學(xué)熏陶” 與 “正負(fù)結(jié)合” 能夠使學(xué)生在必備品格培養(yǎng)上更好地達(dá)到高端境界，走向 “天人合一” 美好境界。

（三）教學(xué)效果：基于 “衛(wèi)星傳輸” 和 “星系關(guān)聯(lián)” 而 “優(yōu)質(zhì)高效”

“深度教學(xué)” （及 “深度學(xué)習(xí)” ）是學(xué)界當(dāng)前研究的熱點話題，其強(qiáng)調(diào)回歸原點、 “人—知” 互動、師生交互、多元指導(dǎo)、知識建構(gòu)、情感教學(xué)、具身反思、 “U型學(xué)習(xí)” “全景立場” 、意義生成，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)活動的豐富性、關(guān)聯(lián)性、沉浸性和層進(jìn)性，如此滌新了傳統(tǒng)教學(xué)的知識觀、教材觀和學(xué)習(xí)觀，破除了當(dāng)前存在的表面教學(xué)、表層教學(xué)、表演教學(xué)的局限性，促進(jìn)了學(xué)生核心素養(yǎng)的良好發(fā)展，為我國當(dāng)下的教學(xué)改革做出了重要貢獻(xiàn)，也對本研究 “高度教學(xué)” 的提出與探索產(chǎn)生了深刻啟發(fā)。但需要反思的是，深度教學(xué)重視高階知識和高階思維，但是高階知識和高階思維具體指什么，當(dāng)前的有關(guān)研究都尚未厘清；同時， “深度教學(xué)” 雖然重視階梯教學(xué)和階梯學(xué)習(xí)，但是階梯教學(xué)和階梯學(xué)習(xí)的具體路徑是什么，當(dāng)前的相關(guān)研究亦未加澄明。退一步講，即便是厘清了高階知識和高階思維的具體所指，厘定了階梯教學(xué)和階梯學(xué)習(xí)的具體路徑，但是，這些高度、高階與深度、深層在思緒、邏輯上是 “二律背反” 的。換言之，深度教學(xué)與高度、高階纏繞在一起，容易讓一線的師生發(fā)生思維混亂，產(chǎn)生思想矛盾；但若深度教學(xué)舍棄高度、高階，轉(zhuǎn)向深度、深層，則又由于視角低、站位低而難以獲得啟發(fā)與頓悟，這是深度教學(xué)的一大難題?？傊瑹o論是思維混亂，還是難獲啟發(fā)，都是深度教學(xué)的短板與隱痛。

不可否認(rèn)，深度教學(xué)研究在一定程度上激活了教學(xué)改革，優(yōu)化了教學(xué)效果。所以，本研究 “高度教學(xué)” 汲取了它的優(yōu)點，同時，又增加了 “衛(wèi)星傳輸” 和 “星系關(guān)聯(lián)” 這兩大機(jī)制，能夠產(chǎn)生更佳的教學(xué)成效。（1） “衛(wèi)星傳輸” 機(jī)制。 “高度教學(xué)” 重視高端觀念驅(qū)動，這些高端觀念就成為教學(xué)活動的 “通信衛(wèi)星” 。并且這些 “通信衛(wèi)星” 是由學(xué)科觀知識和哲學(xué)觀知識組成的 “星鏈” 和 “星群” ，使每個問題都能找到最佳的傳輸 “衛(wèi)星” 。誠然，這種 “衛(wèi)星傳輸” 機(jī)制不是一蹴而就的，它依托于良好高階思維習(xí)慣的養(yǎng)成，需要教師日積月累、誨人不倦的思想滲透、文化熏陶、主題教學(xué)、專題研究而使學(xué)生潛移默化地養(yǎng)成高階思維的良好習(xí)慣。如此，學(xué)生在與問題邂逅時便能夠自動開啟 “衛(wèi)星傳輸” 機(jī)制。眾所周知， “衛(wèi)星傳輸” 式的信號傳輸是 “一站式” 的，不需要地面基站的接力傳遞，地面?zhèn)鬏數(shù)男逝c其相比不可同日而語。 “高度教學(xué)” 亦是如此，高端觀念就像通信衛(wèi)星一樣發(fā)揮著微波中繼站的強(qiáng)大作用，個中的思維活動快節(jié)奏、大容量、高質(zhì)量、高效率，能夠大大提高教學(xué)活動的效率。（2） “星系關(guān)聯(lián)” 機(jī)制。高端觀念是 “高度教學(xué)” 的靈魂，其不僅能夠快速傳輸信號，而且能夠?qū)ο嚓P(guān)知識進(jìn)行有機(jī)統(tǒng)整，構(gòu)筑成 “銀河星系” 一樣的知識體系。眾所周知，整個宇宙是一個科層體系，其由大星系、小星系、行星系統(tǒng)、衛(wèi)星系統(tǒng)相互環(huán)繞、有序組合而成。雖然數(shù)量上恒河沙數(shù)，但是依然秩序井然。 “高度教學(xué)” 的知識體系亦是如此，其金字塔型知識體系從另一視角來看就是 “星系” 體系。在這個 “星系” 體系中，哲學(xué)性知識位居中央，外層依次是學(xué)科觀知識、程序性知識、概念性知識和事實性知識。因此，雖然 “高度教學(xué)” 中的知識依然繁多，但是它們都各成體系、層次分明、井然有序，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)與掌握，也有利于提升教學(xué)效能。綜上， “衛(wèi)星傳輸” 與 “星系關(guān)聯(lián)” 的耦合推動了教學(xué)效果的優(yōu)質(zhì)高效。

三、 “高度教學(xué)” 的實施條件

“高度教學(xué)” 是一種嶄新理念，其良好實施需要對教學(xué)活動進(jìn)行整體改革，也即基于其內(nèi)在需要對教學(xué)前、教學(xué)中、教學(xué)后的關(guān)鍵活動進(jìn)行優(yōu)化重構(gòu)。對新時代教學(xué)理念進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)前，教師的教學(xué)設(shè)計是關(guān)鍵活動；在教學(xué)中，學(xué)生的參與表現(xiàn)是關(guān)鍵活動；在教學(xué)后，團(tuán)隊的教學(xué)研究是關(guān)鍵活動。基此，教學(xué)設(shè)計、學(xué)生表現(xiàn)與教學(xué)研究的三者組合所形成的有機(jī)循環(huán)便成為 “高度教學(xué)” 主要的實施條件。

（一）教學(xué)前的設(shè)計理念： “以終為始，顯隱搭配”

“以終為始” 是指教師在 “高度教學(xué)” 的教學(xué)設(shè)計上要把居于教學(xué)陣地高端也是教學(xué)目標(biāo)指向的高端觀念作為教學(xué)設(shè)計的思維發(fā)起點，然后按照 “學(xué)習(xí)目標(biāo)—學(xué)習(xí)評價—學(xué)習(xí)過程” 的設(shè)計邏輯進(jìn)行逆向思考，構(gòu)思整個教學(xué)內(nèi)容，完成后再轉(zhuǎn)過來正向組織教學(xué)內(nèi)容。 “顯隱搭配” 是指教師在教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計上注重顯性知識與隱性知識的有機(jī)搭配，顯性知識也即教材上清晰呈現(xiàn)的事實性知識、概念性知識和部分程序性知識，隱性知識也即教材上沒有出現(xiàn)的哲學(xué)觀知識、學(xué)科觀知識和部分程序性知識。有機(jī)搭配體現(xiàn)了標(biāo)準(zhǔn)性，也即顯性知識與隱性知識的組合標(biāo)準(zhǔn)是 “金字塔標(biāo)準(zhǔn)”：上少下多、以簡馭繁，從而形成一個金字塔型的知識與功能體系。

為什么需要 “以終為始” ？這是格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰《追求理解的教學(xué)設(shè)計》中的核心理念。 “高度教學(xué)” 重視高端觀念，重視學(xué)生對高端觀念的理解，這與他們的理念十分吻合。這種逆向型的教學(xué)設(shè)計，能夠使目標(biāo)定位更加科學(xué)，教學(xué)評價更加有效，目標(biāo)達(dá)成更有保障。同時，這些隱性的高端觀念是潛藏在教材內(nèi)容背后的，若不深挖，正向設(shè)計很難與之偶遇。所以， “以終為始” 應(yīng)成為 “高度教學(xué)” 的設(shè)計理念。為什么需要 “顯隱搭配” ？這是由 “高度教學(xué)” 的內(nèi)在需要所決定的。因為， “高度教學(xué)” 所側(cè)重的高端觀念——哲學(xué)觀知識、學(xué)科觀知識都屬于隱性知識，它們意義重大、不可或缺。同時，顯性的事實性知識、概念性知識和程序性知識既是學(xué)科學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)內(nèi)容，又是理解高端觀念的知識基礎(chǔ)，同樣要加以重視，所以要 “顯隱搭配” 。

（二）教學(xué)中的學(xué)生表現(xiàn)： “具身參與，美美與共”

“具身參與” 是指學(xué)生在 “高度教學(xué)” 中的學(xué)習(xí)是參與式、體驗式、沉浸式、反思式的，學(xué)習(xí)目的不僅是獲得知識，更在于反思、塑造、提升、完善自我。反過來，正是基于這種參與、體驗、反思、塑造的 “親驗式” 學(xué)習(xí)，學(xué)生才能更好地學(xué)習(xí)、掌握、內(nèi)化知識，尤其是那些隱性、抽象、高階的知識。 “美美與共” 是指學(xué)生的這種學(xué)習(xí)活動是合作式、探討式、思辨式、互鑒式的活動，學(xué)生通過思考、表達(dá)、交流、合作而相互借鑒、相互評價、相互啟發(fā)、相互指導(dǎo)，使學(xué)習(xí)活動轉(zhuǎn)化為觀點交流、思想碰撞、智慧生成的活動。

為什么需要 “具身參與” ？這是因為，學(xué)生在 “高度教學(xué)” 中所追求的那些高端理念，其實質(zhì)是雅思貝爾斯所倡導(dǎo)的 “通向自由精神之通衢” 的形而上的 “道” ， “道” 一方面能夠 “引導(dǎo)所有學(xué)生掌握知識和技術(shù)” ；另一方面能夠 “將歷史上人類的精神內(nèi)涵轉(zhuǎn)化為學(xué)生生機(jī)勃勃的精神”。對于精神層面知識的掌握，不僅需要聞知和說知，更需要墨子所倡導(dǎo)的親知，同時，安東尼奧等人 “具身認(rèn)知” “軀體映射” 等理論也表達(dá)了相同的意涵—— “軀體映射是解釋意識問題的關(guān)鍵”，故而， “具身參與” 不可或缺。為什么需要 “美美與共” ？這是因為，教師在 “高度教學(xué)” 中所引入的高端觀念、所搭建的知識階梯、所繪制的知識圖譜（知識金字塔）僅僅是教師所拋出的學(xué)習(xí) “案例” ，其意在通過拋磚引玉而使學(xué)生創(chuàng)生出更多元、更特色的高端觀念、知識階梯和知識圖譜。質(zhì)言之， “美美與共” 是一種教學(xué)原則，通過這種教學(xué)原則的激勵與帶動，促使學(xué)生互動互啟、合作共贏。

（三）教學(xué)后的教學(xué)研究： “系統(tǒng)統(tǒng)整，學(xué)科融合”

“系統(tǒng)統(tǒng)整” 是指學(xué)校各學(xué)科教學(xué)團(tuán)隊對隱性而重要的高端觀念、高階知識進(jìn)行整體規(guī)劃、有機(jī)統(tǒng)整，從而構(gòu)建出系統(tǒng)性的知識體系，進(jìn)一步講，是把高階知識收集、顯隱組合、體系搭建、圖譜勾畫、模塊拆分、教學(xué)設(shè)計、課堂滲透、反思重構(gòu)等工作作為教學(xué)研究的系統(tǒng)性流程，有序推進(jìn)。 “學(xué)科融合” 是指各個教學(xué)團(tuán)隊協(xié)同合作，形成 “教研共生體” ，學(xué)校定期召開研討交流會，共同研究高端觀念、 “高度教學(xué)” ——分享各學(xué)科的高端觀念，薈萃共同的哲學(xué)理念，講述教學(xué)經(jīng)驗，開展 “異課同構(gòu)” 活動，教師相互啟發(fā)、相互借鑒、相互評價、相互指導(dǎo)、相互建議、相互促進(jìn)，推進(jìn)思想碰撞、知識交匯、學(xué)科融合。

為什么需要 “系統(tǒng)統(tǒng)整” ？這與高端觀念的內(nèi)在特性密切相關(guān)：第一，這些高端觀念是隱性的、默會的，只有系統(tǒng)統(tǒng)整、顯性呈現(xiàn)才能讓人 “看得見、摸得著、想得到” ；第二，這些高端觀念又是多元的、零碎的，只有系統(tǒng)統(tǒng)整、有機(jī)勾連才能讓人 “記得清、抓得牢、用得好” ；第三，這些高端觀念又是層次性的、關(guān)聯(lián)性的，只有系統(tǒng)統(tǒng)整、組合聯(lián)結(jié)才能讓人 “知其意、明其理、彰其效” 。為什么需要 “學(xué)科融合” ？這與高端觀念、高階思維的內(nèi)在機(jī)理密切相關(guān)：第一，從認(rèn)識論的視角來看，哲學(xué)理念等高端觀念高于學(xué)科知識，只有 “跳出廬山看廬山” ，通過學(xué)科間的相互觀照、相互映射才能相互發(fā)現(xiàn)學(xué)科內(nèi)蘊(yùn)、外延的哲學(xué)思想；第二，從協(xié)同學(xué)的視角來看，多維子系統(tǒng)（各個學(xué)科）相互協(xié)同才能使整體大系統(tǒng)（學(xué)校育人體系）從無序到有序不斷演化，才能形成自組織機(jī)制，這也是我國新時代從學(xué)科教學(xué)到課程育人的教育教學(xué)改革轉(zhuǎn)向的內(nèi)在旨趣，而 “學(xué)科融合” 就是課程育人的核心取徑；第三，從還原論的視角來看，本真的教育是不分學(xué)科的，學(xué)科的劃分是為了便于學(xué)習(xí)部分知識， “學(xué)科融合” 是一種回歸機(jī)制，能夠使教育回歸本真，回歸育人本位。

四、結(jié)語

“雙減” 工作是當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育改革的核心話題和關(guān)鍵任務(wù)。學(xué)界同仁已公認(rèn)， “雙減” 工作的良好開展既要做 “減法” ，還要做 “加法” 。做 “減法” 的重點是減少學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)、作業(yè)負(fù)擔(dān)，做 “加法” 的重點是提升學(xué)生的思維境界、認(rèn)知水平。由上文分析發(fā)現(xiàn)， “高度教學(xué)” 乃提升學(xué)生思維境界、認(rèn)知水平的重要取徑。對此，需要教師在教學(xué)前形成 “以終為始，顯隱搭配” 的教學(xué)設(shè)計理念，需要學(xué)生在教學(xué)中經(jīng)歷 “具身參與，美美與共” 的智慧生成過程，需要教學(xué)團(tuán)隊在教學(xué)后開展 “系統(tǒng)統(tǒng)整，學(xué)科融合” 的 “高度教學(xué)” 研究。由此生成 “高端觀念驅(qū)動、多元思維聯(lián)動” 相耦合的教學(xué)理念，生成 “塔型整體結(jié)構(gòu)、多層階梯知識” 相組合的教學(xué)內(nèi)容，生成 “自上而下啟發(fā)、自下而上探索” 相整合的學(xué)習(xí)過程，推動 “雙減” 精神落地落實，推動 “雙減” 工作的美好愿景早日實現(xiàn)。