基于翻轉(zhuǎn)課堂模式的化學(xué)實驗教學(xué)過程性評價機制

宋秀麗，耿晶晶，侯保林，張彩鳳，蘆寶平

(1.太原師范學(xué)院化學(xué)與材料學(xué)院，山西晉中，030619；2.和橋高級中學(xué)，江蘇宜興，214200)

一、前言

隨著教育技術(shù)日漸成熟和課程資源越發(fā)豐富，化學(xué)實驗課程開展“以學(xué)生為中心”的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)是適應(yīng)新時代人才培養(yǎng)的應(yīng)然要求，也是踐行立德樹人教育理念的積極探索。作為新的師生合作教學(xué)模式，翻轉(zhuǎn)課堂以其新穎的特點為傳統(tǒng)課堂帶來革新。其主要特點包括以下幾點：

第一，改變教學(xué)觀念，以學(xué)生為中心。傳統(tǒng)教學(xué)觀認(rèn)為，教師是教學(xué)的主體，是知識的傳授者，教師的講解、分析、引領(lǐng)是知識傳遞的必然條件。[1]這種觀點還認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)的過程是一種輸入過程，學(xué)生要在教師的要求下完成學(xué)習(xí)任務(wù)。然而，隨著互聯(lián)網(wǎng)的廣泛普及，學(xué)生獲取知識的來源日益多樣，學(xué)生可以根據(jù)自身成長和發(fā)展的需要檢索網(wǎng)絡(luò)課程，可以實現(xiàn)知識觀念建構(gòu)的多元性。互聯(lián)網(wǎng)教育的發(fā)展使目前的教學(xué)觀發(fā)生根本性變革，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)觀正在不斷完善。

第二，教師角色轉(zhuǎn)變，課堂合作共建。在翻轉(zhuǎn)課堂模式中，基于師生教學(xué)觀的平等，同時考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)活動的有效發(fā)生，教師的角色發(fā)生了很大的轉(zhuǎn)變，主要表現(xiàn)在教師不僅是學(xué)習(xí)活動的引導(dǎo)者、啟發(fā)者，而且是學(xué)習(xí)活動的重要合作者。為了充分滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，教師角色要從“主演”變成“導(dǎo)演”，從主導(dǎo)課堂向與學(xué)生合作轉(zhuǎn)變。教師要與學(xué)生建立良好的學(xué)習(xí)伙伴關(guān)系，意味著促進(jìn)民主課堂、創(chuàng)新課堂、項目驅(qū)動型課堂的逐步形成。

第三，課上課下翻轉(zhuǎn)，教師學(xué)生互位。傳統(tǒng)教學(xué)觀認(rèn)為，高效的學(xué)習(xí)是教師主導(dǎo)的以教材為媒介的課堂學(xué)習(xí)。翻轉(zhuǎn)課堂中學(xué)習(xí)活動貫穿課前、課堂、課后全階段，課堂學(xué)習(xí)的基本內(nèi)容建立在課前充分準(zhǔn)備的基礎(chǔ)上，以解決實際問題和突破重難點，真正實現(xiàn)核心能力的培養(yǎng)和提高。在整個教學(xué)過程中，學(xué)生承擔(dān)著學(xué)習(xí)的主體任務(wù)，教師講解基本知識的時間明顯減少，在學(xué)習(xí)任務(wù)的系統(tǒng)性規(guī)劃和學(xué)習(xí)內(nèi)容的方向性調(diào)整方面起著更加重要的作用。

第四，新舊動能轉(zhuǎn)換，主體責(zé)任擔(dān)當(dāng)。翻轉(zhuǎn)課堂模式的好處之一在于對學(xué)生的表現(xiàn)評價更加多元。在課堂上，學(xué)生作為構(gòu)成課堂的主體，其語言表現(xiàn)力、問題闡述的流暢度和學(xué)術(shù)觀點的專業(yè)性、科學(xué)性，均會得到他人的評價，這種多元化的評價擺脫了單一教師終結(jié)性評價的局限，構(gòu)成了學(xué)生學(xué)習(xí)的新型驅(qū)動力，達(dá)到以評促學(xué)的目的。學(xué)生學(xué)習(xí)的評價感受從教師督促型評價轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒g、生生之間的民主型表現(xiàn)性評價，其學(xué)習(xí)目的也從自我表現(xiàn)的形式學(xué)習(xí)進(jìn)一步深化為自我實現(xiàn)的實質(zhì)學(xué)習(xí)，落實學(xué)習(xí)的主體責(zé)任。

二、教學(xué)評價的轉(zhuǎn)向

實驗教學(xué)在實施翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式的同時，其評價跟進(jìn)十分重要，化學(xué)實驗也不例外。為了與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式相匹配，最重要的工作之一就是要開發(fā)出“教、學(xué)、評”一體化的評價標(biāo)準(zhǔn)。因教學(xué)活動的翻轉(zhuǎn)需要，評價也實現(xiàn)從重視紙筆測試向重視個體過程性學(xué)習(xí)表現(xiàn)的轉(zhuǎn)變，從靜態(tài)的終結(jié)性評價和量化考核轉(zhuǎn)向動態(tài)的、即時的、全方位的過程性學(xué)習(xí)評價，挖掘更多學(xué)習(xí)評價維度，凝固學(xué)習(xí)活動創(chuàng)造性價值展示的瞬間。

魏善春認(rèn)為，從過程視角審視學(xué)習(xí)評價可以充分彰顯學(xué)校的教學(xué)過程“以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心”，而更大意義在于使評價邏輯和評價實踐趨向合理。[2]學(xué)習(xí)評價應(yīng)當(dāng)是學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)及效果的測量與評價。對教師而言，把握教學(xué)過程是關(guān)鍵；對學(xué)生而言，是關(guān)注自身的學(xué)習(xí)狀態(tài)，培育自主性學(xué)習(xí)的行為。因此，應(yīng)當(dāng)使學(xué)習(xí)評價貫穿教學(xué)全過程，不斷提升師生的評價素養(yǎng)，改善評價實踐。

因此，過程性評價是翻轉(zhuǎn)課堂考查教學(xué)效果較為合適的方法。該評價最初由美國教育家斯克里芬在《評價方法論》中首倡，后來經(jīng)過心理學(xué)家布魯姆將其引入教育評估中。布魯姆認(rèn)為過程性評價是教學(xué)過程化的信息反饋，通過反饋數(shù)據(jù)加以改進(jìn)教學(xué)，特別是服務(wù)于學(xué)習(xí)效果的提升。[3]教師作為引導(dǎo)者，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供必要的引導(dǎo)和支持，讓學(xué)生從思想上重視學(xué)習(xí)活動的本體責(zé)任，從行為上改善以學(xué)習(xí)自我驅(qū)動為要素的課堂生態(tài)。過程性評價督促學(xué)生逐漸成長為學(xué)習(xí)的積極參與者，學(xué)會思考學(xué)習(xí)的出發(fā)點和目的地，規(guī)劃學(xué)習(xí)路徑，在過程中獲得智能與技能的雙重提升。

通常過程性評價包含學(xué)生知識與技能、學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)方法的習(xí)得，學(xué)習(xí)能力和情感意志的表達(dá)。進(jìn)一步地，學(xué)習(xí)態(tài)度、價值取向、學(xué)習(xí)策略、問題解決策略、批判性思維的形成，創(chuàng)新意識和能力的提升都是過程性評價包含的內(nèi)容。按照一般分類標(biāo)準(zhǔn)，可從認(rèn)知領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域和情感領(lǐng)域進(jìn)行評價。在教學(xué)過程中實施的具體表現(xiàn)為教學(xué)行為、認(rèn)知方面和非認(rèn)知方面。

該評價最重要的操作條件之一就是建立合理的反饋路徑。在化學(xué)實驗課堂上，通過教學(xué)過程信息反饋，形成長效機制，幫助學(xué)生實現(xiàn)學(xué)習(xí)目的的最大達(dá)成度。

三、學(xué)習(xí)目標(biāo)分類與自我期許

評價反饋的有效性是設(shè)計評價指標(biāo)的主要考量，應(yīng)包含效率、效益、效果三個方面：有效率重點考查活動結(jié)果與活動投入的比例關(guān)系；有效益是有效性的最高表現(xiàn)，主要是在保證學(xué)生學(xué)習(xí)效果與效率的基礎(chǔ)上，提高學(xué)生個體及班級群體的教學(xué)效益；有效果主要考查活動結(jié)果和預(yù)期目標(biāo)的吻合度。有效性主要考查學(xué)生活動，即學(xué)生的參與度。低參與度必然導(dǎo)致低發(fā)展度及低自我教育度。教師的職責(zé)是通過協(xié)作學(xué)習(xí)、情境教學(xué)、案例分析等多種形式實現(xiàn)學(xué)生在課堂上的高參與度。格蘭特·威金斯等人認(rèn)為，學(xué)生的基礎(chǔ)知識、能力、人格和認(rèn)知偏好等存在個體差異，可以通過系統(tǒng)性設(shè)計評價指標(biāo)對課堂教學(xué)的有效性進(jìn)行評價，按照評價維度和素養(yǎng)水平構(gòu)成的數(shù)表所列的幾個方面加以考查，如表1所示。[4]

表1 教育目標(biāo)分類表

評價內(nèi)容包括知識、智能、價值、情境、行為五個方面。每個維度按照素養(yǎng)水平進(jìn)階可分為解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、深入、自知六個層次，從1至6表示完成度由簡到難，由淺入深。其中，智能包括智力、能力、創(chuàng)造力；價值包括理智的、道德的、審美的；情感包括情感、動機、態(tài)度、意志；行為包括動作技能、行為規(guī)范、行為習(xí)慣。因此，全體參與的實質(zhì)是指學(xué)生有層次、有差異地參與。例如，各協(xié)作小組的成員可分別擔(dān)任不同的角色，以求每一位學(xué)生在自己的層次上有所進(jìn)步。

在教師對學(xué)生進(jìn)行評估之前，以上兩位學(xué)者均認(rèn)為學(xué)生出于自身的需要，應(yīng)先知先覺地對自己的學(xué)習(xí)在教師評價和同伴評價之前進(jìn)行自我評價。這種評價的積極性表現(xiàn)在于“可逆”。不同以往的被動反饋，學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成度先于他人評價，從學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果目標(biāo)出發(fā)，落實學(xué)習(xí)本體責(zé)任的評價，基于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)理念，可設(shè)計可逆性學(xué)習(xí)結(jié)果自我評價表(表2)，對學(xué)習(xí)成果進(jìn)行自我省察和自我監(jiān)控。其中主要的參考指標(biāo)均為學(xué)習(xí)上可接受的證據(jù)。

表2 可逆性學(xué)習(xí)結(jié)果自我評價表

需要著重指出的是，四種要素評價在某一種目標(biāo)上的表現(xiàn)形式均存在可能，比如“文獻(xiàn)綜述”這種過程性目標(biāo)的具體形式：文獻(xiàn)意識屬于觀念要素，文獻(xiàn)匯總和提煉屬于技能要素和過程要素，選取文獻(xiàn)的理由和依據(jù)屬于情感要素。其他目標(biāo)的表現(xiàn)形式會側(cè)重于某一種或者多種要素的傾斜性表現(xiàn)，如“小組協(xié)作”傾向于與人協(xié)作觀念的自我養(yǎng)成。

四、BCA三段式評價法

為了反映真實的學(xué)習(xí)過程，學(xué)生的自我評價作為一種學(xué)習(xí)的元認(rèn)知策略，并不能構(gòu)成文本的外顯。因此，應(yīng)采取更多維度的評價工具，盡可能地反饋出實驗課的全面性和翻轉(zhuǎn)課堂的完整性，有必要制訂可量化的過程性評價表。

通常按照課堂教學(xué)的一般分類方法，分為三段式：課前(before，簡稱B)、課堂(class，簡稱C)、課后(after，簡稱A)。這三個階段的教學(xué)評價，均按照一定權(quán)重分配，綜合形成過程性評價結(jié)果，我們稱之為BCA三段式評價法。

(一)課前維度

課前準(zhǔn)備階段。在課前，學(xué)生需要從以下方面著手準(zhǔn)備實驗：

組織學(xué)習(xí)材料，在原有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上，確定先行組織者。先行組織者是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比原學(xué)習(xí)任務(wù)本身具有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)。根據(jù)奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論，先行組織者可以分為陳述性組織者和比較性組織者兩類。[5]

實驗原理和操作方法。作為課前準(zhǔn)備階段的核心工作，教師在課前匯報部分著重考查學(xué)生對實驗原理和方法的準(zhǔn)備。

文獻(xiàn)查閱與評價。好的實驗不是簡單重復(fù)課本案例，而是帶著批判意識，為實驗的目的和創(chuàng)新之處找到合理的文獻(xiàn)證據(jù)，拓展實驗科學(xué)視野，促進(jìn)方法學(xué)的積累。

問題錨定。實驗的核心是基于生活生產(chǎn)的需要，因此，帶著問題進(jìn)入實驗課堂是課前準(zhǔn)備工作的亮點和重點。錨定問題，考查學(xué)生問題意識表達(dá)的問題選擇、問題描繪、問題追問、問題延伸。通過問題訓(xùn)練，提升學(xué)生的創(chuàng)新意識和動手能力。

綜上所述，化學(xué)實驗課前準(zhǔn)備工作包含以上四個維度，以預(yù)習(xí)實驗報告的形式呈現(xiàn)，既包括文本報告，又包括口頭報告。為了保證預(yù)習(xí)效果，教師可以給學(xué)生提前下發(fā)科學(xué)合理的學(xué)案。

(二)課堂表現(xiàn)

課堂是最重要的教學(xué)活動場所。鑒于課前任務(wù)的分解，課堂的主要展開形式是實驗操作部分。教師從化學(xué)實驗的執(zhí)行效果、小組合作質(zhì)量等多個維度對學(xué)生做出評價。課堂評價的維度分為以下四點。

個體參與積極性。個體參與的積極性主要表現(xiàn)在學(xué)生對實驗操作的自我要求和小組協(xié)作的重視程度上。特別是涉及熱、電、光、強腐蝕、易揮發(fā)、易燃易爆等實驗，其高質(zhì)量的實驗達(dá)成度離不開同伴的團(tuán)結(jié)互助。

動手能力規(guī)范性和流暢度。這是學(xué)生實驗?zāi)芰Φ暮诵乃仞B(yǎng)能力的表現(xiàn)，教師通過演示、詢問、指導(dǎo)和觀察可以快速判斷學(xué)生的實驗態(tài)度，進(jìn)而預(yù)測其實驗結(jié)果。

組內(nèi)合作默契度。在好的小組協(xié)作中每個組員都不可或缺，其實驗結(jié)果也會令組內(nèi)每個成員獲得喜悅和滿足。基礎(chǔ)實驗強調(diào)這一點，也是為學(xué)生實驗素養(yǎng)的培養(yǎng)和提高服務(wù)。

組間競爭表現(xiàn)。既有組內(nèi)協(xié)作，也有組間競爭，努力營造良好的實驗課氛圍，使得評價結(jié)果允公允能。可以從教師對實驗小組的點評、實驗成果的展示、實驗報告匯報和實驗問題反思等多方面給予評價。

(三)課后完善

督促學(xué)生逐步養(yǎng)成良好的實驗善后習(xí)慣和善始善終的做事態(tài)度，是化學(xué)實驗課堂探索過程性評價的一個非常重要的出發(fā)點。挖掘化學(xué)實驗課收尾時的評價要素，在實驗課完成之時，評價維度可以圍繞以下四個方面展開。

實驗藥品和儀器規(guī)整。以往因為強化認(rèn)知評價而輕視動作技能評價，導(dǎo)致許多學(xué)生不善于實驗結(jié)束時的儀器規(guī)整和藥品擺放。因此，在過程性評價表中，添加這一維度十分必要。

實驗預(yù)期達(dá)成度。雖然實驗失敗不妨礙實驗技能的訓(xùn)練，但是按照一般的概率推測，在驗證性實驗當(dāng)中，充分的實驗準(zhǔn)備和實驗過程可以預(yù)期實驗達(dá)成度。因此，實驗結(jié)果的核對就是對過程性評價有效檢驗的保障。

實驗分析和評價。學(xué)生事先對實驗的結(jié)果進(jìn)行預(yù)判，或是吻合的，或是相悖的，但無論如何，實驗完成后的分析和評價工作都不可或缺。對這一維度的評價，反映了對學(xué)生自省能力的重視。

實驗文本呈現(xiàn)。按照一般的范式，實驗的結(jié)果以文本的形式呈現(xiàn)。首先評價文本的程序性，實驗報告的步驟在文本上不可缺少。其次，對實驗結(jié)果的分析和討論，能夠促進(jìn)學(xué)生引起足夠的警覺和反思，培養(yǎng)實事求是的實驗精神。

按照表1所示教育目標(biāo)分類的六個層面，可以制作出如表3所示的評價表格。

表3 BCA三段式過程性評價表

從解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、深入到自知的橫向六個層面評價，按照遞進(jìn)關(guān)系，選取從知識、智能、價值、情境到行為的五種內(nèi)容，分別以代碼K1→K6、C1→C6、V1→V6、S1→S6、A1→A6填寫上表，給出評價。其中每個維度單獨計算，賦分權(quán)重從1到6分別為：1/6、2/6、3/6、4/6、5/6、6/6，依次遞增，百分比獨立而不可加和，每個維度的權(quán)重乘以單向分?jǐn)?shù)即為該維度的得分，十二個維度求和，即為過程性評價的量化分?jǐn)?shù)值?？捎扇缦鹿角蟮茫?/p>

上式當(dāng)中，di表示某一維度額定分值，ηi表示該維度的權(quán)重，而E為總分?jǐn)?shù)。需要指出的是，過程性評價表為了公平起見，有別于終結(jié)性評價，關(guān)注學(xué)習(xí)過程的生成性，其賦分結(jié)果有所失真，所以賦分化的做法不做推薦。

五、結(jié)語

在化學(xué)實驗教學(xué)中，使用過程性評價的核心目的是有效促進(jìn)學(xué)生學(xué)和教師教的有機融合。在翻轉(zhuǎn)課堂模式中，應(yīng)用過程性評價的本質(zhì)在于增強師生間的反饋以調(diào)整教學(xué)策略、鼓勵學(xué)生進(jìn)行同伴互助和自評反思[6]，建構(gòu)一種過程—關(guān)系視角的學(xué)習(xí)評價觀，反思評價主體及方法的多元性、評價內(nèi)容的整合性及評價過程的節(jié)奏性，建構(gòu)師生協(xié)作性的、基于信任的評價實踐，關(guān)注化學(xué)實驗教學(xué)評價過程的連貫性與評價的適切性，聚焦評價過程的描述性反饋，提升師生的評價素養(yǎng)，使學(xué)習(xí)評價真正助力提升學(xué)生的“學(xué)力”，并幫助其成為獨立自主的學(xué)習(xí)者。