階層符碼差異、學(xué)業(yè)成績與教育再生產(chǎn)

吳永源 ，沈 紅

（1.華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院，湖北武漢430074；2.南方科技大學(xué)高等教育研究中心，廣東深圳518000）

一、問題的提出

教育公平是社會(huì)公平的關(guān)鍵調(diào)節(jié)器，也是實(shí)現(xiàn)其他社會(huì)公平的重要渠道?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》提出要提升義務(wù)教育均等化水平，推進(jìn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展[1]，以求從教育機(jī)會(huì)和辦學(xué)條件上促進(jìn)教育公平。但在教育過程和結(jié)果方面則主要集中于對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績的關(guān)注[2]。學(xué)業(yè)成績作為現(xiàn)有教育體系內(nèi)實(shí)現(xiàn)向上流動(dòng)的“通行證”，具有溢出“分?jǐn)?shù)”層面的更多意涵，即人們更關(guān)注的是其對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)位置的決定作用，這也使得學(xué)業(yè)成績成為觀察教育再生產(chǎn)問題的重要窗口。因此，不同階層群體不可避免地會(huì)以極大的熱情投入到教育的競技之中。國內(nèi)外已有研究針對(duì)不同階層學(xué)生的學(xué)業(yè)成績差異進(jìn)行了豐富的討論，田豐[3]、馬洪杰[4]、趙寧寧[5]、孫志軍[6]、趙必華[7]、沃曼（W??mann）[8]等諸多學(xué)者基于不同數(shù)據(jù)庫的實(shí)證研究均發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢階層學(xué)生的學(xué)業(yè)成績表現(xiàn)高于弱勢階層學(xué)生，且語言類學(xué)科的差距更大[9]?？梢哉f已有研究總體上形成“優(yōu)勢階層學(xué)生的學(xué)業(yè)成績更好”的共識(shí)。而在解釋為何不同階層學(xué)生存在學(xué)業(yè)成績差異時(shí)，學(xué)者們提出了不同的觀點(diǎn)。多數(shù)學(xué)者認(rèn)為優(yōu)勢階層學(xué)生的成績領(lǐng)先主要得利于更高的家庭收入帶來的教育投入[5]，父母更高的受教育水平帶來的文化浸染[6]，更多的時(shí)間投入[10]，更頻繁的家?；?dòng)[3]，以及所在學(xué)校擁有更優(yōu)質(zhì)的師資隊(duì)伍[11]等，有學(xué)者通過進(jìn)一步的比較研究發(fā)現(xiàn)家庭文化資本與教師質(zhì)量發(fā)揮著更為關(guān)鍵的作用[9]。這些研究大部分可以歸納到布迪厄“帶有學(xué)業(yè)成分的再生產(chǎn)”的理論范疇內(nèi)，即社會(huì)結(jié)構(gòu)與心理結(jié)構(gòu)相聯(lián)結(jié)的過程[12]1。但這不免給人一種資源占有與學(xué)業(yè)成績之間直接且粗暴掛鉤的印象，導(dǎo)致相關(guān)研究容易陷入了絕對(duì)的“結(jié)構(gòu)決定論”的魔咒之中，而實(shí)際上從資源占有到學(xué)業(yè)成績的獲得之間充滿著復(fù)雜性和不確定性。學(xué)者們正在努力揭開這一“黑箱”，如對(duì)于以家庭投入型和學(xué)校投入型為主的教育生產(chǎn)函數(shù)類型進(jìn)行不斷發(fā)展和細(xì)化[13]。西方民族志關(guān)于教育不平等的研究不斷呼吁把學(xué)校教育過程帶回來，并逐漸發(fā)展出四種不同路徑：學(xué)校分類的社會(huì)建構(gòu)、課程知識(shí)的社會(huì)組織、學(xué)校教育的適應(yīng)以及學(xué)生文化的意義建構(gòu)[14]。其中，伯恩斯坦（Bernstein）提出的“符碼理論”（Code Theory）及其后續(xù)將“符碼理論”延伸到學(xué)校課程上，逐漸發(fā)展出解釋學(xué)校教育及知識(shí)形式（form of knowledge）與社會(huì)再生產(chǎn)深層關(guān)系的“課程符碼”（curriculum code）理論，連接了“家庭背景-學(xué)校教育-課程知識(shí)”的整個(gè)過程。他將語言符碼、課程符碼與階級(jí)結(jié)構(gòu)和社會(huì)控制機(jī)制相互聯(lián)結(jié)的努力，有效拓展了階層、學(xué)業(yè)成績與教育再生產(chǎn)的研究視域。伯恩斯坦的研究提供了一個(gè)全新的觀察視角，他認(rèn)為不同階層在社會(huì)化的過程中對(duì)語言符碼類型的掌握是有差異的，優(yōu)勢階層傾向于掌握“精致型符碼”（elaborated code），而弱勢階層接觸更多的是“限制型符碼”（restricted code）[15]。此外，他還通過“分類”（classification）和“架構(gòu)”（framing）兩個(gè)概念將理論觸角延伸到學(xué)校教育過程中的課程知識(shí)上，為進(jìn)一步關(guān)注學(xué)業(yè)成績內(nèi)部的學(xué)科異質(zhì)性以及不同學(xué)科之間在知識(shí)結(jié)構(gòu)特征、語言表達(dá)方式等上的差異[16]提供了理論基礎(chǔ)。總的來說，已有研究對(duì)符碼理論的實(shí)證應(yīng)用很少，更多是對(duì)理論觀點(diǎn)的介紹[17]，即使稍有涉及也很少做深入的分析[5]。因此，與已有研究不同的是，本文不僅關(guān)注不同階層之間存在的語言符碼差異對(duì)學(xué)業(yè)成績的影響，還將進(jìn)一步利用混合研究方法探討階層之間的語言符碼和學(xué)科之間的課程符碼的匹配情況對(duì)學(xué)業(yè)成績的影響。

二、理論基礎(chǔ)與研究假設(shè)

圍繞著教育再生產(chǎn)問題的學(xué)術(shù)爭論產(chǎn)生了豐富的理論觀點(diǎn)?？偟膩砜?，教育再生產(chǎn)的理論體系經(jīng)歷了從“強(qiáng)再生產(chǎn)”向“弱再生產(chǎn)”發(fā)展的過程。強(qiáng)再生產(chǎn)理論認(rèn)為“教育系統(tǒng)在某種程度上通過其自身內(nèi)部的社會(huì)關(guān)系與勞動(dòng)場所的社會(huì)關(guān)系之間的對(duì)應(yīng)，再生資本主義勞動(dòng)的社會(huì)分工”[18]。但其對(duì)教育系統(tǒng)與社會(huì)系統(tǒng)的關(guān)系過于簡單的理解也是其被人詬病之處，這不可避免地影響了其解釋力度。而弱再生產(chǎn)理論起始于強(qiáng)再生理論的終結(jié)之處，試圖發(fā)展出一種把文化、階層與學(xué)校教育的邏輯聯(lián)結(jié)起來的解釋體系[19]。其代表人物之一——伯恩斯坦從社會(huì)語言學(xué)出發(fā)探討學(xué)校的文化傳承，并發(fā)展出解釋學(xué)校教育與社會(huì)再生產(chǎn)深層關(guān)系的“符碼理論”。

（一）語言符碼與學(xué)業(yè)成績

伯恩斯坦所提出的“符碼理論”關(guān)注的是不同文化背景的階層語言構(gòu)成習(xí)慣和使用規(guī)則，包括了社會(huì)因素對(duì)語言構(gòu)建的影響，以及語言在社會(huì)構(gòu)建方面所展示的功能，即社會(huì)因素影響個(gè)體語言特征形成的同時(shí)，語言特征也會(huì)影響社會(huì)資源的分布。他認(rèn)為語言能夠高效地進(jìn)行階級(jí)區(qū)分[20]，這里的“語言”內(nèi)涵明顯溢出了索緒爾（Sausure）基于社會(huì)心理學(xué)的語言符號(hào)學(xué)的關(guān)注范疇，更像是一種習(xí)慣、一種規(guī)則，甚至是一種權(quán)力[21]。伯恩斯坦重點(diǎn)關(guān)注不同階層所使用的語言的語法元素，并將語言形式凝練為語言符碼，即“精致型符碼”（elaborated code）和“限制型符碼”（restricted code）[22]。前者指個(gè)體的句式及詞匯都有較多變化，并且個(gè)體更能夠抽離所談?wù)摰氖虑楹徒淮耙蚝蠊?，而后者則缺乏變化，帶有更多的命令式和情緒性詞句，語言表達(dá)相對(duì)墨守成規(guī)[23]。伯恩斯坦認(rèn)為不同階層在掌握的符碼上是有差異的，中產(chǎn)階級(jí)身處具有流動(dòng)性及成員異質(zhì)性的社會(huì)環(huán)境，語言表達(dá)的意義更具有普遍性，更容易掌握的是“精致型符碼”。而工人階級(jí)身處缺乏流動(dòng)性、成員同質(zhì)性高的社會(huì)環(huán)境，語言表達(dá)的意義更具有特殊性，更多接觸的是“限制型符碼”。

語言符碼上的差異導(dǎo)致工人階級(jí)子女在取得教育成就時(shí)可能面臨更多的困難。已有研究發(fā)現(xiàn)兒童在早期生活中形成的不同符碼是影響他們后期學(xué)習(xí)成就的重要因素[24]。這可能是因?yàn)閷W(xué)校本身就是符碼和意識(shí)形態(tài)的重要生產(chǎn)場[25]，在學(xué)校場域中“任何教學(xué)行為客觀上都是一種符號(hào)暴力”，即優(yōu)勢階層通過對(duì)于學(xué)校知識(shí)傳授的有效控制實(shí)現(xiàn)宰制關(guān)系的合法化，并賦予自身符號(hào)力量（symbolic force）[26]49。而教師作為“半支配階層和半知識(shí)分子”是主流文化的合法代理人[27]，其所使用的課堂教學(xué)語言也具有進(jìn)行知識(shí)控制、分配的潛在功能[28]。教師對(duì)學(xué)生的期待會(huì)影響到師生互動(dòng)中的言行特征，例如在與中上階層家庭的學(xué)生互動(dòng)時(shí)，教師所使用的合法性語言①明顯高于來自勞工階層家庭的學(xué)生[29-30]，這使得弱勢階層的學(xué)生在受教育過程中在“語言”上被區(qū)別對(duì)待。而學(xué)校教育正是通過用“標(biāo)準(zhǔn)的”“合法化的”語言講授知識(shí)，并通過考試結(jié)果來強(qiáng)化標(biāo)準(zhǔn)化語言和思維的意義[21]，這可能使得教學(xué)過程從知識(shí)的獲取轉(zhuǎn)變成為符號(hào)的獲取。最終，兩種語言形式衍生的感知取向（perceptual orderings）導(dǎo)致階層教育成就的差異[16]，也即不同階層之間的符碼差異間接地轉(zhuǎn)換成學(xué)業(yè)成績的差異。

由此提出假設(shè)一：

優(yōu)勢階層子女更容易適應(yīng)學(xué)校教育中的語言符碼，使得優(yōu)勢階層的學(xué)業(yè)總成績顯著高于弱勢階層。

（二）課程符碼與學(xué)業(yè)成績

伯恩斯坦對(duì)“符碼理論”的研究并未停下腳步。20世紀(jì)60年代中后期，他開始將“符碼”概念從日常語言領(lǐng)域延伸到學(xué)校知識(shí)范疇，逐漸形成“課程符碼理論”，旨在探討學(xué)校知識(shí)傳授的深層原則，以求更具體地反映學(xué)校內(nèi)部教學(xué)活動(dòng)與社會(huì)權(quán)力及秩序的關(guān)系[16]。只有深入到學(xué)校具體課程內(nèi)部的知識(shí)構(gòu)成，才能夠探究社會(huì)權(quán)力與控制原則的傳導(dǎo)過程。因?yàn)閷W(xué)校知識(shí)并非中立的價(jià)值無涉，往往隱含著對(duì)“誰的知識(shí)最有價(jià)值”的價(jià)值判斷。亦如阿普爾（Apple）所言，要了解學(xué)校教育與社會(huì)權(quán)力的關(guān)系，就必須深入研究學(xué)校傳授的知識(shí)以探討打造學(xué)校知識(shí)的文化分配與吸收過程[31]。伯恩斯坦的這一轉(zhuǎn)變將“符碼”概念的討論范圍擴(kuò)展到不同學(xué)科和課程層面上，使該理論更加深入學(xué)校教育過程，也將我們對(duì)語言符碼與學(xué)業(yè)成績關(guān)系的關(guān)注進(jìn)一步細(xì)化到語言符碼與課程符碼的匹配情況對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響層面上。

具體來說，“課程符碼理論”把學(xué)校教育知識(shí)的組織原則分為“分類”和“架構(gòu)”兩個(gè)面向（見表1）?！胺诸悺笔侵刚n程中不同知識(shí)領(lǐng)域及學(xué)科之間界線的開放程度。其中，“強(qiáng)分類”主要指課程科目之間的界線明確牢固、關(guān)系壁壘分明；反之便是“弱分類”。而“架構(gòu)”界定教學(xué)傳授活動(dòng)的權(quán)力關(guān)系，調(diào)控施教者與受教者對(duì)教授內(nèi)容、進(jìn)度、先后順序及評(píng)核標(biāo)準(zhǔn)的控制權(quán)。其中，“強(qiáng)架構(gòu)”主要指對(duì)教學(xué)內(nèi)容、順序和考核標(biāo)準(zhǔn)的既定限制較多，且和生活世界聯(lián)系較弱；反之便是“弱架構(gòu)”。伯恩斯坦從這兩個(gè)概念出發(fā)，將學(xué)校的學(xué)科課程分為“集合型課程”（collection type course）和“整合型課程”（integrated type course）。

表1 分類、架構(gòu)與課程屬性

“集合型課程”的知識(shí)從表層結(jié)構(gòu)出發(fā)逐漸向深層結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變，知識(shí)的不確定處——“秩序”與“無序”及“知”與“不知”的交匯處——一直要到教育系統(tǒng)的后期（例如研究生階段）才出現(xiàn)。在這之前，學(xué)校傳授的知識(shí)都被認(rèn)定是明確絕對(duì)的，而數(shù)學(xué)②的課程結(jié)構(gòu)則明顯屬于“強(qiáng)分類、強(qiáng)架構(gòu)”的“集合型課程”。其知識(shí)之間的關(guān)系是線性的和客觀的，如勾股定理中公式的可推導(dǎo)性和確定性。知識(shí)的發(fā)展與生活世界的聯(lián)系也相對(duì)獨(dú)立，更多的是一種確定的、有序的知識(shí)。而對(duì)于無序的、未知的知識(shí)探索則通常需要到很高的教育階段，例如對(duì)于各種根據(jù)不完全資訊下的“數(shù)學(xué)猜想”的探索。“整合型課程”的知識(shí)則突破了學(xué)科之間的鴻溝，知識(shí)的不確定性從一開始便出現(xiàn)。在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)法、評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)等方面都相對(duì)寬松，更加鼓勵(lì)學(xué)生的批判性思考[26]83。而語文的課程結(jié)構(gòu)則更類似于“弱分類、弱架構(gòu)”的“整合型課程”，語文與生活世界的聯(lián)系更加頻繁和緊密，知識(shí)之間的關(guān)系是發(fā)散的和主觀的。例如語文寫作更強(qiáng)調(diào)的是主觀的意義建構(gòu)[32]，這種意義的建構(gòu)和知識(shí)的不確定性在教育階段的早期便開始出現(xiàn)，也更鼓勵(lì)學(xué)生的發(fā)散思維和創(chuàng)造性。

由此可見，兩種不同的課程具有特色鮮明的課程符碼，這也說明了深入分析學(xué)生不同學(xué)科學(xué)業(yè)成績的重要性。此外，不同階層群體間的語言符碼差異與其生活環(huán)境和行為有著緊密的聯(lián)系。具體來看，中產(chǎn)階級(jí)從事符號(hào)生產(chǎn)（symbolic production），其工作和生活的時(shí)空區(qū)隔和安排較開放且有彈性，處理的人事較復(fù)雜且具有較高的含糊性。因此，他們更傾向于使用“弱分類、弱架構(gòu)”的方式教育子女。而工人階級(jí)則徹底地參與到產(chǎn)品的生產(chǎn)流程中，生產(chǎn)活動(dòng)中每一個(gè)環(huán)節(jié)之間環(huán)環(huán)相扣，生產(chǎn)的地點(diǎn)、時(shí)間、速度和工序等受到整體流程的制約，因此工人階級(jí)更傾向于使用“強(qiáng)分類、強(qiáng)架構(gòu)”的方式教育孩子。拉魯（Lareau）等人的研究佐證了這一觀點(diǎn)，優(yōu)勢階層的工作強(qiáng)調(diào)理性思維和自主管理，因而注重培養(yǎng)子女在復(fù)雜的社會(huì)中理性思考和獨(dú)立自主的能力，強(qiáng)調(diào)溝通的雙向互動(dòng)，是一種“協(xié)作培養(yǎng)”的方式。而工人階級(jí)家長在工作過程中意識(shí)到順從和規(guī)矩的重要性，而教養(yǎng)子女重視對(duì)權(quán)威的服從，多采用指令為主的單向互動(dòng)[33]。

不同的培養(yǎng)方式塑造了不同的語言符碼，并在不同學(xué)科上產(chǎn)生影響（見圖1）。相較于語言缺乏變化且表達(dá)較為墨守成規(guī)的“限制型符碼”而言，“精致型符碼”強(qiáng)調(diào)的是語言表達(dá)的邏輯性和自主性，語言的句式和詞匯都有較多的變化，這種語言特征可能在強(qiáng)調(diào)知識(shí)的不確定性、主觀性、創(chuàng)造性的“整合型課程”中更有發(fā)揮的空間。正如有學(xué)者認(rèn)為，“弱分類、弱架構(gòu)”的高考符碼與優(yōu)勢階層掌握“弱分類、弱架構(gòu)”教育所需的資源之間存在緊密的切合性[34]。這可能使其子女在“整合型課程”中更容易占據(jù)優(yōu)勢。但諸如數(shù)學(xué)的“集合型課程”更強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)之間關(guān)系的確定性和客觀性，本身并不要求語言表達(dá)的多元化，這與優(yōu)勢階層的“精致型符碼”的吻合度并不高，反而可能與“限制型符碼”吻合度更高。但需要注意的是，這并不意味著優(yōu)勢階層在“集合型課程”中就會(huì)處于劣勢，因?yàn)闉楸苊庾优畟冊诠_的競爭性升學(xué)中處于不利地位，優(yōu)勢階層最終還是會(huì)利用其資源優(yōu)勢加強(qiáng)“集合型課程”的訓(xùn)練[26]84-85。

圖1 階層、符碼與課程的關(guān)系傳遞示意圖

由此提出假設(shè)二：

相對(duì)于弱勢階層，優(yōu)勢階層學(xué)生在語文成績上優(yōu)勢明顯，但在數(shù)學(xué)成績上兩者則差異不大。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）樣本選擇

本文所使用的數(shù)據(jù)為中國人民大學(xué)數(shù)據(jù)與調(diào)查中心的中國教育追蹤調(diào)查（China Education Panel Survey，CEPS）的基線調(diào)查數(shù)據(jù)。該調(diào)查利用多階段概率與規(guī)模成比例（PPS）抽樣方法，從全國隨機(jī)抽取28 個(gè)縣級(jí)單位、112 所學(xué)校、438 個(gè)班級(jí)的 19487 名學(xué)生。此外還提供了包括學(xué)生、教師、家長和學(xué)校的配套數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)質(zhì)量較高且在國內(nèi)得到了廣泛的使用。本文選擇七年級(jí)學(xué)生作為分析對(duì)象，在數(shù)據(jù)處理過程中刪除存在缺失值的樣本③，最終進(jìn)入本文分析的樣本為來自213 個(gè)班級(jí)④的5421 位學(xué)生。此外，為進(jìn)一步探討階層的語言符碼與不同學(xué)科的課程符碼的對(duì)應(yīng)過程，本文還對(duì)6名初中語、數(shù)、英教師進(jìn)行訪談，以收集質(zhì)性資料。我國基礎(chǔ)教育內(nèi)容的同質(zhì)性相對(duì)較強(qiáng)，這為訪談對(duì)象的選擇提供了便利，對(duì)6位教師各自進(jìn)行了40—60 分鐘的訪談，基本上便達(dá)到了內(nèi)容飽和。量化研究主要回答由理論推演而來的研究假設(shè)，即掌握不同符碼類型的學(xué)生是否在學(xué)業(yè)成績及各科成績上有顯著差異；質(zhì)性研究主要回答階層的語言符碼和不同學(xué)科的課程符碼對(duì)應(yīng)過程。

（二）變量說明

本文選擇七年級(jí)學(xué)生2013—2014 年期中考試的語、數(shù)、英三科成績和學(xué)業(yè)總成績⑤作為因變量，由于不同地區(qū)、學(xué)校的試卷總分和難度有所不同，對(duì)學(xué)業(yè)成績按學(xué)校分別進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理。此外，已有研究發(fā)現(xiàn)性別、民族、獨(dú)生、流動(dòng)、留守、住校、班級(jí)排名、班級(jí)規(guī)模、班級(jí)學(xué)生農(nóng)業(yè)戶口比例、班級(jí)學(xué)生住校比例、班主任年齡等變量會(huì)影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績，因此這些均加入控制變量。不同階層的劃分是一個(gè)有爭議的難題，參考已有研究[35-37]，本文操作化地將農(nóng)業(yè)戶口群體定義為弱勢階層，非農(nóng)業(yè)戶口群體定義為優(yōu)勢階層，同時(shí)還通過家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位對(duì)估計(jì)結(jié)果加以穩(wěn)健性檢驗(yàn)。相關(guān)統(tǒng)計(jì)信息如表2所示。

表2 相關(guān)變量基本情況

（三）模型設(shè)定

在研究中通常需要通過控制諸多其他變量以進(jìn)一步理清階層差異對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響。但由于中國教育追蹤調(diào)查（CEPS）在班級(jí)、學(xué)生層面上存在明顯的嵌套情況，這種嵌套情況的存在使得傳統(tǒng)線性回歸模型中的個(gè)體間相互獨(dú)立的假設(shè)很難滿足，從而導(dǎo)致在估計(jì)階層差異對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響時(shí)出現(xiàn)偏誤[38]。而多層線性模型（Hierarchical Linear Model，HLM）在處理嵌套數(shù)據(jù)時(shí)能夠?qū)⒍鄬咏Y(jié)構(gòu)數(shù)據(jù)的總變異分為組內(nèi)和組間兩個(gè)不同層次，并在不同層次上引入相應(yīng)的自變量以解釋組內(nèi)變異和組間變異。因此多層線性模型能夠有效區(qū)分層次變量與擾動(dòng)項(xiàng)的相關(guān)信息，以提高個(gè)體估計(jì)效應(yīng)的準(zhǔn)確性?？紤]到CEPS 在每個(gè)學(xué)校中只抽取2 個(gè)班級(jí)，這并不符合HLM 對(duì)于樣本容量的最低要求，因此本文不考慮構(gòu)建學(xué)校、班級(jí)和學(xué)生的三層線性模型。借鑒已有研究[39]，本文建立班級(jí)和學(xué)生的兩層線性模型，分析不同階層學(xué)生的語言符碼與課程符碼的匹配情況對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響。

1.零模型

零模型不含任何解釋變量，公式如下：

其中因變量Yij表示j 班學(xué)生i 的學(xué)業(yè)成績，β0j是截距，表示j班學(xué)生的平均學(xué)業(yè)成績水平，rij表示j班級(jí)i同學(xué)與班級(jí)平均學(xué)業(yè)成績的差距，方差為σ2；γ00是全樣本學(xué)校的平均學(xué)業(yè)成績，μoj表示各班級(jí)平均成績與全體樣本平均成績的差距，方差為τ00。零模型的目的在于計(jì)算跨級(jí)相關(guān)系數(shù)ICC（Inter-class correlation），ICC=τ00/（σ2+τ00），即考察模型總變異中有多大程度上是由班級(jí)層面的差異造成的，是判斷是否使用HLM 的關(guān)鍵系數(shù)。

2.隨機(jī)效應(yīng)模型

在零模型的基礎(chǔ)上，引入學(xué)生層面的相關(guān)預(yù)測變量Zij，建立隨機(jī)效應(yīng)協(xié)方差模型，班級(jí)層面不引入任何預(yù)測變量，允許第一層截距和斜率在組間隨機(jī)變異，公式表示如下：

3.非隨機(jī)變動(dòng)斜率模型

在第一層和第二層引入學(xué)生層面和班級(jí)層面的預(yù)測變量，考察在控制了學(xué)生和班級(jí)層面的變量后，不同階層學(xué)生的學(xué)業(yè)成績差異。公式表示如下：

四、實(shí)證結(jié)果

（一）學(xué)業(yè)總成績的階層差異

如表3所示，在傳統(tǒng)OLS回歸模型（3）中分別控制學(xué)生層面和班級(jí)層面變量后，發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢階層的學(xué)生學(xué)業(yè)總成績明顯高于弱勢階層2.07 個(gè)標(biāo)準(zhǔn)分（p〈0.01）。但由于CEPS 的數(shù)據(jù)是學(xué)生與班級(jí)相互嵌套的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)，在模型（3）中將班級(jí)層面的變量直接分解到學(xué)生層面的回歸模型中將會(huì)影響估計(jì)結(jié)果⑥。因此需要使用多層線性模型進(jìn)行分析以校正違背獨(dú)立性前提假設(shè)的錯(cuò)誤。檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，σ2=538.41，τ00=37.40，計(jì)算可得學(xué)業(yè)總成績在班級(jí)間的跨級(jí)相關(guān)系數(shù)ICC=0.065〉0.059，說明學(xué)生的成績差異有6.5%是來自班級(jí)間的差異，這可能是由不同班級(jí)之間在資源分配、學(xué)習(xí)氛圍等上的差異所致。在隨機(jī)效應(yīng)模型（1）中只納入學(xué)生層面變量，發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢階層學(xué)生的學(xué)業(yè)總成績有2.32個(gè)標(biāo)準(zhǔn)分的領(lǐng)先（p〈0.01）。此后，在非隨機(jī)變動(dòng)斜率模型（2）中納入學(xué)生和班級(jí)變量后，學(xué)業(yè)總成績的優(yōu)勢上升到2.42 個(gè)標(biāo)準(zhǔn)分（p〈0.01），說明在考慮了班級(jí)層面的影響因素后，優(yōu)勢階層子女的學(xué)業(yè)優(yōu)勢更明顯。從回歸結(jié)果來看，傳統(tǒng)OLS 回歸低估了優(yōu)勢階層在學(xué)業(yè)總成績上的領(lǐng)先優(yōu)勢（2.07〈2.32〈2.42），三個(gè)不同模型結(jié)果均顯示優(yōu)勢階層子女在學(xué)業(yè)總成績上明顯高于弱勢階層子女。由此，假設(shè)一得到了驗(yàn)證。

（二）語文、數(shù)學(xué)成績的階層差異

優(yōu)勢階層在學(xué)業(yè)場域中具有優(yōu)勢地位幾乎成為一種共識(shí)。但知識(shí)社會(huì)學(xué)對(duì)于知識(shí)結(jié)構(gòu)與社會(huì)結(jié)構(gòu)相互連接的關(guān)注拓寬了人們對(duì)于學(xué)業(yè)成績與階層的理解。揚(yáng)（Young）[40]強(qiáng)調(diào)了控制與知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，伯恩斯坦則更加具體地論述了知識(shí)的分類與架構(gòu)。這為我們了解不同類型知識(shí)在不同階層上的分布差異打開了一扇新的窗戶。那么，優(yōu)勢階層在知識(shí)分類與架構(gòu)不同的學(xué)科上依舊有顯著的優(yōu)勢嗎？如表3所示，模型（4）控制了學(xué)生層面變量，發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢階層的語文成績顯著高出弱勢階層0.84 個(gè)標(biāo)準(zhǔn)分（p〈0.01）；而完全模型（5）中同時(shí)納入學(xué)生層面和班級(jí)層面變量后，其語文成績的優(yōu)勢擴(kuò)大了，顯著高于弱勢階層0.91個(gè)標(biāo)準(zhǔn)分（p〈0.01），傳統(tǒng)OLS回歸則低估了這一影響，只有0.61 個(gè)標(biāo)準(zhǔn)分（p〈0.01）。但有趣的是，優(yōu)勢階層在語文學(xué)科上的領(lǐng)先地位并沒有延續(xù)到數(shù)學(xué)學(xué)科上。在模型（7）—（9）中，多層線性模型和傳統(tǒng)OLS 回歸的結(jié)果顯示，優(yōu)勢階層的數(shù)學(xué)成績分別高出弱勢階層0.43（p〉0.05）、0.32（p〉0.05）、0.46（p〉0.05）個(gè)標(biāo)準(zhǔn)分，均未通過顯著性水平檢驗(yàn)。以上結(jié)果說明，優(yōu)勢階層在語文學(xué)科的學(xué)習(xí)和應(yīng)用上處于領(lǐng)先地位，但在數(shù)學(xué)學(xué)科上沒有優(yōu)勢。由此，假設(shè)二得到了驗(yàn)證。

表3 階層與學(xué)業(yè)成績的HLM和OLS估計(jì)結(jié)果

（三）穩(wěn)健性檢驗(yàn)

為檢驗(yàn)研究結(jié)論的穩(wěn)健性，本文將分別從階層定義和學(xué)業(yè)成績兩個(gè)角度重新尋找替代變量。在階層定義上，雖然我國戶籍制度在生活、教育等方面導(dǎo)致的城鄉(xiāng)二元分割，使得以戶籍差異為操作化手段分析不同階層在學(xué)業(yè)成績上的差異表現(xiàn)具有一定的合理性，但將社會(huì)群體簡單地一分為二也不可避免會(huì)造成理解的偏差。學(xué)者們同樣批評(píng)了伯恩斯坦在“階層”概念上僅使用“工人階級(jí)”和“中產(chǎn)階級(jí)”的處理過于簡單和模糊[20]。因此本文將以由家庭收入、父母受教育程度和父母職業(yè)通過主成分分析合成的家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位進(jìn)行穩(wěn)健性檢驗(yàn)。在學(xué)業(yè)成績上，英語作為基礎(chǔ)教育階段三大主要科目之一具有舉足輕重的地位，且語文和英語同屬于語言類的學(xué)科，都依賴于環(huán)境的長期影響和積累，在課程屬性上都更傾向于“整合型課程”，兩者具有明顯的共性，但作為第二語言的英語，學(xué)生學(xué)習(xí)和使用程度都屬于初期階段，在語言邏輯的理解、知識(shí)遷移的應(yīng)用等方面又弱于語文學(xué)科。因此以英語代替語文檢驗(yàn)假設(shè)二，既可行，也必要。

1.家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位與成績差異

如表4所示，無論是多層線性模型還是傳統(tǒng)OLS都顯示：學(xué)生家庭經(jīng)濟(jì)地位越高，其學(xué)業(yè)總成績越高。具體來看，多層線性模型（1）（2）中，在控制了學(xué)生層面變量后，學(xué)生的家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)得分每提高1個(gè)單位，學(xué)生的學(xué)業(yè)總成績顯著提高1.12個(gè)標(biāo)準(zhǔn)分（p〈0.01），而當(dāng)加入班級(jí)層面變量后，這種效應(yīng)下降到了1.00 個(gè)標(biāo)準(zhǔn)分（p〈0.05），傳統(tǒng)OLS 回歸也低估其影響效應(yīng)，僅為0.82個(gè)標(biāo)準(zhǔn)分（p〈0.01）。從學(xué)科差異來看，以多層線性模型的完全模型（5）（8）為例，家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位得分每提高1個(gè)單位，學(xué)生的語文成績顯著提高0.37個(gè)標(biāo)準(zhǔn)分（p〈0.05），而數(shù)學(xué)成績只能提高0.23個(gè)標(biāo)準(zhǔn)分（p〉0.05）且不顯著。以上結(jié)果說明家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)總成績具有顯著的預(yù)測作用，同時(shí)這種預(yù)測作用存在學(xué)科差異，更適用于語文學(xué)科，而不適用于數(shù)學(xué)學(xué)科。

表4 階層與學(xué)業(yè)成績的HLM和OLS估計(jì)結(jié)果

2.英語成績的階層差異

不同階層在“集合型課程”和“整合型課程”上的差異是否穩(wěn)健？以英語學(xué)科代替語文學(xué)科進(jìn)行檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，優(yōu)勢階層不僅在語文學(xué)科上有顯著的優(yōu)勢，并且其英語成績在三個(gè)分析模型中分別高出弱勢階層1.03 個(gè)標(biāo)準(zhǔn)分（p〈0.01）、1.14 個(gè)標(biāo)準(zhǔn)分（p〈0.01）和0.94個(gè)標(biāo)準(zhǔn)分（p〈0.01）（見表5）。以上結(jié)果說明優(yōu)勢階層在“整合型課程”上的優(yōu)勢是顯著且穩(wěn)定的，但在“集合型課程”上沒有顯著的優(yōu)勢。

表5 階層與英語、數(shù)學(xué)成績的HLM和OLS估計(jì)結(jié)果

五、結(jié)論與討論

本文基于中國教育追蹤調(diào)查（CEPS）基線數(shù)據(jù)和質(zhì)性訪談資料，從階層之間的語言符碼差異以及語言符碼和課程符碼的關(guān)系角度出發(fā)，分析了不同階層學(xué)生學(xué)業(yè)總成績及不同學(xué)科成績上的差異及成因。

（一）優(yōu)勢階層的學(xué)業(yè)總成績顯著高于弱勢群體

在我國這種“競爭式流動(dòng)”的教育體制內(nèi)，學(xué)生在正式進(jìn)入社會(huì)之前長時(shí)間處于單一的教育競爭序列之中，這充分凸顯了學(xué)業(yè)成績在教育場域中的“硬通貨”地位，進(jìn)而加劇了優(yōu)勢階層對(duì)決定社會(huì)空間結(jié)構(gòu)再生產(chǎn)的教學(xué)機(jī)構(gòu)的競爭。正如布迪厄所言，“隨著企業(yè)的延續(xù)（通常從第二代起）和規(guī)模的擴(kuò)大，求助于學(xué)業(yè)上某種形式的神化，哪怕是最基本的神化，傾向于成為越來越廣泛，越來越迫切的需要”[12]526。在這種需求的推動(dòng)下，優(yōu)勢階層竭盡所能地參與到子代的學(xué)業(yè)之中。李斯莉（Todd Risley）和哈特（Betty Hart）[41]的研究表明，在“專業(yè)人士”家庭中，其父母平均每小時(shí)使用2153 個(gè)單詞；在“工薪階層”中，其父母平均每小時(shí)用1251 個(gè)單詞；而在“福利救助”家庭中，其父母平均每小時(shí)僅使用616 個(gè)。不僅如此，這種參與更隱蔽地體現(xiàn)在優(yōu)勢階層兒童在日常生活中潛移默化地實(shí)現(xiàn)對(duì)主流文化與語言符碼的掌握和運(yùn)用上。正如伯恩斯坦所認(rèn)為的，在語言的構(gòu)成和使用方式中潛藏著關(guān)乎身份的內(nèi)在區(qū)別，其映射的是主體本身所處的某一階層的思維習(xí)慣，而這種習(xí)慣是在早期學(xué)習(xí)過程中就形成的，在與環(huán)境的交匯中不斷地普及和強(qiáng)化成一種特殊的類型，從而創(chuàng)造個(gè)性化的特殊意義形式[42]。緊接著這種帶有文化意義的符碼通過教育手段參與了社會(huì)階級(jí)的構(gòu)建過程。例如在“食物分類”的試驗(yàn)中，中產(chǎn)階級(jí)兒童對(duì)于“豬肉”的分類，首先想到的是“這是動(dòng)物類”，而多數(shù)勞動(dòng)階級(jí)兒童則首先回應(yīng)“這是爸爸愛吃的”。顯然前者的思維方式更接近老師的標(biāo)準(zhǔn)答案[21]，而這些因素使得優(yōu)勢階層子女更容易獲得學(xué)業(yè)成功。除此之外，在正式教育中也體現(xiàn)在對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的排他性爭奪[43]，例如通過購買學(xué)區(qū)房獲得重點(diǎn)學(xué)校入學(xué)機(jī)會(huì)[44-45]。在非正式教育中則體現(xiàn)在影子教育上，城市家庭每年平均在子女教育上的支出占家庭子女支出的76.1%，占家庭總支出的35.1%，占家庭總收入的30.1%，比例遠(yuǎn)高于農(nóng)村家庭[46]。影子教育資源的占有差異進(jìn)而導(dǎo)致“夏季失落”（Summer Loss）現(xiàn)象，即優(yōu)勢階層和弱勢階層學(xué)生在暑假期間的學(xué)業(yè)表現(xiàn)差距會(huì)拉大，開學(xué)之后才有所緩解。

（二）優(yōu)勢階層在語文、英語成績上優(yōu)勢明顯，但在數(shù)學(xué)成績上沒有顯著優(yōu)勢

優(yōu)勢階層“帶有學(xué)業(yè)成分的再生產(chǎn)”也并非一種“贏者通殺”的結(jié)局，學(xué)科知識(shí)在傳播、表達(dá)上的特色與階層的教養(yǎng)方式、語言符碼等的不同使得學(xué)業(yè)成績的階層差異有了更大的理解空間。對(duì)于諸如語文和英語的“整合型課程”來說，其知識(shí)的不確定性更強(qiáng)，導(dǎo)致在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)上都更加的主觀和靈活。正如一位老師所言，“語文就是一種人生經(jīng)歷和感悟，我們說一種叫作一朝頓悟，就是說積累到一定量的時(shí)候，你看得懂。語文本身就是人的經(jīng)歷，都是一個(gè)人的思想和人生經(jīng)歷的精華所在。而相對(duì)其他科目來說，是一種語言學(xué)，積累性會(huì)更強(qiáng)，基礎(chǔ)性會(huì)更強(qiáng)?！保–-1）另一位老師還提到，“語文的很多學(xué)科實(shí)踐不像理科一樣有個(gè)絕對(duì)的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)和是非曲直，所以開放性程度還是比較高的。比如關(guān)于閱讀材料的理解、關(guān)于口語交際、寫作的構(gòu)思等等，這些沒有必要也不可能去預(yù)設(shè)具體內(nèi)容和評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。所以就是在大的課程標(biāo)準(zhǔn)下進(jìn)行最大程度的開放?！保–-2）以高考作文為例，近年來的高考作文均非常強(qiáng)調(diào)書面語言的交際語境，無論是發(fā)言稿的撰寫還是漫畫材料的理解等都是在為學(xué)生搭建與特定接受群體展開思想碰撞、信息互動(dòng)的交流平臺(tái)。但由于語言文字運(yùn)用與學(xué)生的思維、審美、文化等方面有著緊密的關(guān)系，使得高考作文提供的“交流平臺(tái)”難免與弱勢群體文化背景產(chǎn)生隔閡，特別是“當(dāng)這種語言背景具有許多脫離學(xué)生文化經(jīng)驗(yàn)的意義時(shí)，問題就更加復(fù)雜了”[47]。例如2016 年全國II 卷的作文“從課堂有效教學(xué)、課外大量閱讀、社會(huì)生活實(shí)踐談?wù)勅绾翁嵘Z文素養(yǎng)”，構(gòu)建了對(duì)語文素養(yǎng)提升的“課內(nèi)教學(xué)-課外閱讀”和“學(xué)習(xí)-實(shí)踐”的話語語境?！罢Z文學(xué)科是個(gè)體日常實(shí)踐的工具，日常實(shí)踐常是語文存在的場域，情感的表現(xiàn)、語用的適切等都需要在實(shí)踐中慢慢培養(yǎng)起來?！保–-2）但現(xiàn)實(shí)生活中，弱勢群體在課外閱讀與社會(huì)實(shí)踐上往往本身就處于相對(duì)邊緣的地位，使得這種“慢慢培養(yǎng)”更是困難重重。例如，“電子閱讀與紙質(zhì)閱讀哪個(gè)更好這個(gè)問題，對(duì)于農(nóng)村學(xué)生來說，能接觸到的知識(shí)面就那么一點(diǎn)點(diǎn)，所以他能提取的觀點(diǎn)不多；而對(duì)于城市的人來說，本身這兩個(gè)觀點(diǎn)的爭論就非常多，接觸得比較多，能夠提取的觀點(diǎn)自然而然就比較準(zhǔn)確，也會(huì)比較多?！保–-1）

此外正如拉魯所發(fā)現(xiàn)的，在教養(yǎng)方式上優(yōu)勢階層家庭更多采用“協(xié)作式”的雙向互動(dòng)，注重子女的語言表達(dá)與獨(dú)立思考，而工人階級(jí)更多采用“命令式”的單向互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)的是規(guī)矩和順從。這更體現(xiàn)在日常交流的內(nèi)容之中?！霸谄綍r(shí)交流說話和討論的內(nèi)容上，對(duì)于農(nóng)村的家庭來說，他（們）討論的一般是一日三餐或者生活狀況，比如說今天賺了多少錢，更多停留在生活的層面；而城市等比較好的地方，還會(huì)涉及比如說國家大事，或者人與人之間的交流。”（C-1）而在家庭內(nèi)部的交流形式上，另一位老師分享道：“家長之間交流的形式上，在城市的環(huán)境中語言形式更加豐富，而對(duì)農(nóng)村學(xué)生來說，由于沒有接觸到這樣的環(huán)境，他想不到替代的語言，永遠(yuǎn)都是很匱乏的那幾個(gè)字……而且語言表達(dá)形式城市更多是講普通話，農(nóng)村更多是方言，有地域性的特點(diǎn)，從而導(dǎo)致交流的形式、方式都會(huì)比較單一單調(diào)，城市會(huì)比較復(fù)雜?！保–-3）這種“單一的”“有地域性的特點(diǎn)”的語言風(fēng)格就是“限制性符碼”，而“形式更加豐富”“復(fù)雜”的語言風(fēng)格便是“精致型符碼”。這種教養(yǎng)方式的差異最終導(dǎo)致不同階層學(xué)生在語文寫作中的不同表現(xiàn)：“（農(nóng)村學(xué)生）平時(shí)如果過于表述別人的觀點(diǎn)，那么在語文寫作中就不敢說，別人沒有告訴我這個(gè)觀點(diǎn)是什么，即使心里有話也不敢說。而對(duì)于經(jīng)常表達(dá)觀點(diǎn)的人，只要能夠自圓其說，他就敢去表達(dá)。如果敢于表達(dá)自己的觀點(diǎn)，那觀點(diǎn)之后的理由可能不是很完善，（那么）在表達(dá)第二次的時(shí)候，他就要把這幾個(gè)漏洞補(bǔ)掉，逐漸形成自己的一條觀點(diǎn)線和證據(jù)線，那這樣自然而然就會(huì)越來越完整?！保–-1）可見，語文學(xué)科的特殊性注定了其與現(xiàn)實(shí)生活世界保持著緊密的聯(lián)系，更加注重平時(shí)的積累和體驗(yàn)，而優(yōu)勢階層的生活方式、教養(yǎng)方式以及所形成的語言符碼等與語文學(xué)科的特征更為吻合，使得其能夠獲得語文成績的更大收益。

語文學(xué)科是“符號(hào)暴力”更適合生長的溫床，知識(shí)的不確定性，使得學(xué)業(yè)禮儀建構(gòu)過程中，所有持有稱號(hào)的人成了學(xué)業(yè)神化過程的神圣群體。如德·梅雷騎士所說“親身實(shí)踐德行的方式，方式本身就是各種各樣的德行”[48]。從法律上來說，就是使他們成為某種社會(huì)品德或者某種能力的合法壟斷者[12]205。英語作為主要外語科目，在初中階段涉及的還是相對(duì)基礎(chǔ)的知識(shí)內(nèi)容?！坝⒄Z學(xué)科的知識(shí)從中學(xué)到大學(xué)是一種螺旋式上升的結(jié)構(gòu)。中學(xué)階段主要考察的是綜合語言的應(yīng)用能力和一些比較基礎(chǔ)的語法知識(shí)?！保‥-1）但同樣作為一種語言，在英語寫作中和語文知識(shí)又有著緊密的聯(lián)系?！艾F(xiàn)在的英語寫作更強(qiáng)調(diào)整合性。以前可能就是要求你寫個(gè)“my friend”或者“my favorite animal”這樣的簡單話題，但現(xiàn)在比如提供了三個(gè)話題的內(nèi)容，你要懂得綜合運(yùn)用這些素材，需要學(xué)生去整合和提煉素材和觀點(diǎn)。而語文不好的學(xué)生雖然有的同學(xué)作文的整體要點(diǎn)都寫到，但是要點(diǎn)之間的銜接和過渡是比較不清楚的。所以學(xué)生在寫作時(shí)，有時(shí)候語法沒有問題，但是讀起來就是很奇怪。”（E-1）雖然優(yōu)勢階層的家庭也很少能夠提供全英文的語言環(huán)境，但其所掌握的“符號(hào)暴力”依舊發(fā)揮著作用。

而數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)之間的線性關(guān)系更強(qiáng)，在學(xué)習(xí)的早期階段知識(shí)的確定性強(qiáng)，在教學(xué)內(nèi)容和評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)上也更客觀和固定?！皵?shù)學(xué)說白了就是分析數(shù)量之間的關(guān)系，而這種關(guān)系是非常嚴(yán)謹(jǐn)?shù)模刂g的關(guān)系也是環(huán)環(huán)相扣，是一種嚴(yán)格的推理，所以在考試的時(shí)候經(jīng)常出現(xiàn)一個(gè)小符號(hào)的錯(cuò)誤就導(dǎo)致整道大題的失分。另外一個(gè)顯著的特點(diǎn)就是數(shù)學(xué)的抽象性。例如三角函數(shù)、二次函數(shù)等等，其實(shí)我們在實(shí)際生活中很少說用這樣的函數(shù)去解決什么具體的生活問題，這更多是數(shù)學(xué)本身的話語。”（M-1）這種相對(duì)確定和封閉的學(xué)科知識(shí)特征和優(yōu)勢階層開放、多元的生活狀態(tài)并沒有像語文學(xué)科那樣切合?！皵?shù)學(xué)知識(shí)不像語文那樣追求個(gè)性化和多元化。無論你用哪種語言，英語也好，中文也罷，全世界的數(shù)學(xué)公式基本上就在那里，不變的，通用的?！保∕-1）這種知識(shí)類型的特征也使得諸如數(shù)學(xué)的“集合型課程”更難被優(yōu)勢階層所壟斷?？梢姡捎跀?shù)學(xué)課程中所涵蓋的知識(shí)具有很強(qiáng)的確定性和獨(dú)立性，使得數(shù)學(xué)成績相對(duì)獨(dú)立于學(xué)生的家庭背景狀況。已有研究梳理了近30 年來關(guān)于家庭背景與學(xué)生數(shù)學(xué)成績之間關(guān)系，發(fā)現(xiàn)兩者之間呈現(xiàn)的線性關(guān)系較弱（r=0.202）[49]，且不同地區(qū)、不同年齡和不同樣本中兩者之間的系數(shù)都有差異[50-52]。此外，參加數(shù)學(xué)課外補(bǔ)習(xí)可以給家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位較低的學(xué)生帶來更大的成績收益，起到促進(jìn)教育結(jié)果公平的作用[53]，說明即使家庭處境不利，學(xué)生仍有機(jī)會(huì)獲得較好的數(shù)學(xué)成績。

（三）進(jìn)一步的討論

再生產(chǎn)理論不僅與流動(dòng)理論觀點(diǎn)相左，其內(nèi)部之間也存在諸多不同。但無論是以金蒂斯（Gintis）等人為代表的強(qiáng)再生產(chǎn)觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教育與社會(huì)結(jié)構(gòu)的“符應(yīng)原則”，還是布迪厄的教育弱再生產(chǎn)觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的“文化慣習(xí)”，都較少涉及“投入”與“產(chǎn)出”之間的學(xué)校教育過程，而即便伯恩斯坦提出了“語言符碼”與“課程符碼”，亦沒有明確凸顯兩者之間的匹配情況在再生產(chǎn)過程中的作用。本文嘗試思考階層之間“語言符碼”和學(xué)科之間“課程符碼”的匹配情況，實(shí)證分析了不同階層學(xué)生在不同學(xué)科上的學(xué)業(yè)成績差異情況，揭示了教育再生產(chǎn)過程的不同情況。準(zhǔn)確地說，“符碼理論”在解釋再生產(chǎn)的實(shí)現(xiàn)途徑上更多是通過諸如語文、英語等“整合型課程”得以實(shí)現(xiàn)，而在如數(shù)學(xué)這樣的“集合型課程”上則顯得并不順暢，可能是因?yàn)槲幕Y本的作用是有條件的，只有在考核與評(píng)價(jià)體系主觀化、非標(biāo)準(zhǔn)化的情況下才有效[54]?？梢姡胺a理論”在解釋教育再生產(chǎn)時(shí)并沒有體現(xiàn)出絕對(duì)的結(jié)構(gòu)主義，而是一種含蓄的結(jié)構(gòu)主義?？偟膩碚f，只有當(dāng)語言符碼與課程符碼達(dá)成匹配時(shí)，教育再生產(chǎn)的通道才會(huì)被打開。可以說，知識(shí)特征與階層特征的匹配是教育再生產(chǎn)理論得以有效運(yùn)轉(zhuǎn)的關(guān)鍵，課程符碼與階層符碼之間的“匹配程度”成了教育再生產(chǎn)的調(diào)節(jié)器。因此，對(duì)教育再生產(chǎn)理論的理解不能只停留在資源的“投入-產(chǎn)出”模式，應(yīng)該進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到是資源“投入-匹配-產(chǎn)出”的模式。

本文的不足主要體現(xiàn)在：第一，在現(xiàn)有數(shù)據(jù)條件下，文章中關(guān)于“課程符碼”的討論只能局限在語文、數(shù)學(xué)和英語范圍內(nèi)進(jìn)行，缺乏更多學(xué)科角度和更細(xì)致的證據(jù)來進(jìn)行穩(wěn)健性驗(yàn)證；第二，雖然本文證實(shí)符碼理論對(duì)不同學(xué)科學(xué)業(yè)成績的階層差異具有較好的解釋力，但不同社會(huì)環(huán)境的文化差異和中文世界語言環(huán)境的復(fù)雜性使得繼續(xù)開展更加嚴(yán)謹(jǐn)和開拓的實(shí)證探索依舊很有必要。

注釋

①合法性語言：對(duì)學(xué)生課堂回答結(jié)果的肯定、否定的知識(shí)性反饋。

②前期對(duì)一線教師的訪談中發(fā)現(xiàn)，例如政治、歷史、地理、物理、化學(xué)、生物等學(xué)科均有不少與數(shù)學(xué)學(xué)科特征相近之處，均在一定程度上體現(xiàn)了“集合型課程”的特征，而英語與語文的學(xué)科特征也在一定程度上重合。但CEPS數(shù)據(jù)并不提供除語數(shù)英三科之外的學(xué)科成績，導(dǎo)致本文無法通過相關(guān)學(xué)科的互證以進(jìn)一步增強(qiáng)結(jié)論的穩(wěn)健性。

③因?yàn)槎鄬泳€性模型分析過程中不允許存在缺失值，所以刪除了所有存在缺失值的樣本。經(jīng)檢驗(yàn)，刪除存在缺失值前后的樣本在學(xué)校、班級(jí)、性別、戶籍等各維度上的分布均差異不大。

④分別以C 代表受訪的語文教師，M 代表數(shù)學(xué)教師，E 代表英語教師。

⑤學(xué)業(yè)總成績?yōu)閷W(xué)生的語文、數(shù)學(xué)和英語經(jīng)過標(biāo)準(zhǔn)化的分?jǐn)?shù)之和。

⑥需要說明的是，傳統(tǒng)計(jì)量方法在分析嵌套數(shù)據(jù)時(shí)容易犯以下錯(cuò)誤：一是將班級(jí)特征分解到個(gè)體變量，但由于同一班級(jí)的學(xué)生彼此之間不獨(dú)立，受到相同的教學(xué)環(huán)境、教學(xué)方法等的影響，這違背了傳統(tǒng)統(tǒng)計(jì)的獨(dú)立性假設(shè)；二是將個(gè)體特征集中到班級(jí)層面上，這種做法遺漏了寶貴的個(gè)體之間的差異。