基于診斷測評提升教師的教學能力和評價素養(yǎng)＊

文/ 蔣京麗

開展診斷測評研究的背景

隨著我國基礎(chǔ)外語教育的發(fā)展和進步，為了追求更高的教學質(zhì)量和更好的育人效果，一線教師日益注重對教學評價的研究和實踐。建立科學的質(zhì)量觀和評價觀是推進和深化課程改革的必然需要。廣大英語教育工作者應該清醒地認識到：有效的評價必須是能夠促進學習的評價，而不只是為了篩選和證明等目的開展的對學習的評價。

從教育政策層面看，近年來國家出臺的一系列文件都指明了以評價促育人的改革方向。2020年，《深化新時代教育評價改革總體方案》強調(diào)，教育評價事關(guān)教育發(fā)展方向，（要）完善立德樹人體制機制，扭轉(zhuǎn)不科學的教育評價導向。2021年，《義務教育質(zhì)量評價指南》指出，（要）強化過程性評價和發(fā)展性評價，有效發(fā)揮引導、診斷、改進、激勵功能，促進義務教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展；要運用好學生發(fā)展質(zhì)量評價結(jié)果，指導教師精準分析學情，因材施教，促進每個學生全面健康成長。同年，《關(guān)于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》在提高作業(yè)設(shè)計質(zhì)量的要求中也提出要發(fā)揮作業(yè)診斷、鞏固、學情分析等功能。

從課程建設(shè)層面看，基礎(chǔ)英語教育持續(xù)倡導優(yōu)化評價方式，發(fā)揮評價對教學的積極導向作用（教育部，2012）?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版2020年修訂）》提出了“處理好教、學、評的關(guān)系，達到以評促教、以評促學的目的”的教學建議，并鼓勵教師在實際教學中推動教、學、評一體化的實施?！读x務教育英語課程標準（2022年版）》也進一步指出，教學評價應貫穿英語課程教與學的全過程，將評價結(jié)果應用到進一步改進教學和提高學生學習成效上。王薔、李亮（2019）認為，“教—學—評”一致性強調(diào)教學目標、評價任務、教學活動三者內(nèi)在的一致性，是以目標為導向，旨在促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

從教學實踐層面看，部分教師通過積極探索形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的評價方式，初步建立了多元評價機制，在一定程度上促進了學生的發(fā)展。但是，很多教師尚未形成既關(guān)注結(jié)果也關(guān)注過程的科學評價理念。終結(jié)性考試依然占據(jù)主導地位，評價與教學的內(nèi)部一致性不強，評價對教與學的促進作用有限，這些問題亟待解決。林敦來（2019）建議教師在日常評價中通過增加學習性評價（Assessment for learning）和學習化 評 價（Assessment as learning）的比例進一步發(fā)揮評價對教與學的積極反撥和促進作用。

為了實現(xiàn)評價與教學的結(jié)合，發(fā)揮評價對教與學的促進作用，教師要先基于診斷性評價進行教學設(shè)計，然后進行教學實施；在教學實施過程中進行各種形成性評價；之后進行檢查性評價，檢查學生的學習進展，為下一步的教學改進提供依據(jù)；最后進行終結(jié)性評價，檢查學生的學習成效，為相關(guān)部門提供證明（羅少茜、柳麗萍，2017）?？梢?，診斷性評價是開展一系列教學和評價活動的重要起點，應該在教學實踐中得到充分重視和利用。

Alderson（2005）認為，診斷測評可以發(fā)現(xiàn)學生語言技能和語言知識運用方面的薄弱點并為其提供進一步幫助。武尊民（2017）指出，診斷測評反饋信息是立即的、實時的，目的是為教學決策提供依據(jù)。診斷測評的結(jié)果會幫助教師思考教學計劃，修訂或者調(diào)整教學進度，創(chuàng)設(shè)更多的學習活動，幫助學生選擇適當?shù)恼n程等。

綜上，落實教、學、評一體化的設(shè)計需要專業(yè)、精準、即時和有效的評價工具和改進措施來提供保障支撐。基于診斷測評實現(xiàn)英語課堂教、學、評的一致性具有較強的可操作性和實效性。教師要認識到診斷測評對優(yōu)化教學決策和改進教學效果的現(xiàn)實意義并要用好這一評價工具。因此，自2021年開始，依托“優(yōu)診學”智能平臺，筆者和團隊開展了“基于診斷測評實現(xiàn)初中英語課堂教、學、評一體化的實踐研究”。團隊全體教師充分利用“優(yōu)診學”系統(tǒng)“在線診斷—即時反饋—實施補救—有效提高”的診、教、學、研模式，研究聚焦初中學生英語語言技能的問題及成因，探索通過教、學、評一體化的路徑促進學生語言技能發(fā)展的有效教學和評價策略。

解讀診斷數(shù)據(jù)，精準分析學情基礎(chǔ)

在完成了“優(yōu)診學”語言微技能診斷測試后，學生和教師得到了詳細的反饋報告，從中了解了學生微技能強弱項的分布情況。在解讀反饋報告時，很多教師對報告中所提及的某些微技能名稱及其內(nèi)涵有自己基于經(jīng)驗的理解，與診斷測試框架中所提供的準確內(nèi)涵說明存在分歧，從而引發(fā)了認知沖突。值得關(guān)注的是，這些問題促使教師反復研讀相關(guān)標準，在深入理解微技能準確內(nèi)涵的過程中，他們反思和發(fā)現(xiàn)了日常教學中阻礙學生語言微技能和思維能力提升的癥結(jié)所在。

例如，在閱讀微技能中，有一條是關(guān)于“理解要點”的要求。測試數(shù)據(jù)顯示，學生在這個方面普遍處于未掌握的水平。很多教師在拿到報告之初反映這個結(jié)果令其出乎意料，因為根據(jù)他們的日常教學經(jīng)驗，理解要點和細節(jié)應該是學生的強項微技能。經(jīng)過研討交流，特別是逐字逐句重新研讀測試框架對這一微技能的詳解后，大家認識到：很多老師將“理解要點”和“獲取細節(jié)信息”長期混淆了。

測試框架里的“理解要點”指的是在獲取細節(jié)信息點后，通過加工分析和歸納概括明確多個信息點之間的關(guān)聯(lián)，從而理解語篇的重要細節(jié)、關(guān)鍵信息、人物觀點和事物特征等。而在教師以往的普遍認知中，簡單識別和提取語篇中一個個孤立零散的表層信息點被誤以為是“理解要點”。從內(nèi)涵描述可知，學生要經(jīng)過獲取信息、分析信息和歸納信息等一系列思維活動后，才能達到理解的水平。碎片化的信息點之間缺乏關(guān)聯(lián)，不能在語境中創(chuàng)造意義，因此學生在認知層級上只停留在識記的水平，并沒有真正達到理解的水平。

由于對閱讀微技能的內(nèi)涵理解得不準確和不到位，教師在教學中往往將培養(yǎng)學生理解語篇信息僅定位在獲取和識記表層和零散信息上，學生長期缺乏分析信息點之間的邏輯關(guān)聯(lián)、建構(gòu)結(jié)構(gòu)化認知和形成概念性理解的實踐機會。因此，“理解主要觀點和關(guān)鍵細節(jié)”就在測試中被普遍診斷為薄弱微技能。在厘清了每條微技能的內(nèi)涵描述后，教師依據(jù)診斷測試數(shù)據(jù)結(jié)果準確判定了學生語言微技能的真實弱點，并思考如何針對這些薄弱問題研制課堂補救措施，從微觀入手開始新一輪的教學改進。

以清華大學附屬中學廣華學校毛雯老師的教學設(shè)計為例。在以往教學設(shè)計中的學情分析部分，她雖然也會對學生閱讀微技能的基本情況作分析描述，如“學生基本具備梳理和獲取信息的能力”，但是這樣的分析顯然比較寬泛，不夠精準。學生在“獲取”和“梳理”信息之后能否達到“理解主要觀點和關(guān)鍵細節(jié)”這一水平的結(jié)論并不明確，而且對于通過教學擬提升的閱讀微技能也缺乏預設(shè)。

在參與了課題研究之后，毛老師通過認真解讀測評結(jié)果數(shù)據(jù)，準確鎖定了學生閱讀理解的薄弱微技能。她在對比學生兩次參與“優(yōu)診學”的診斷測評結(jié)果時，不僅關(guān)注到了學生在四項微技能方面取得了整體進步，而且仔細對比了各微技能進步的幅度。毛老師發(fā)現(xiàn)學生在理解要點這項微技能方面的提升較小，并通過進一步反思認識到原因：“本班學生具備較好地識別和提取信息的能力，但對于信息的理解與運用僅僅停留在了文本表層和零散信息點上，缺乏建構(gòu)信息間邏輯關(guān)系的能力。因此，學生不能準確分析和理解作者在語境中傳遞出的要點信息?！睋?jù)此，她計劃在新的教學設(shè)計中強化提升學生理解要點的微技能。

依據(jù)診斷結(jié)果，科學制定教學決策

課題組的教師在分析和研討診斷測評數(shù)據(jù)結(jié)果后一致認識到：診斷測評對日常教學具有較好的反撥作用，教師可以充分利用“優(yōu)診學”診斷出的學生微技能掌握情況和課前的教學內(nèi)容研讀，預設(shè)教學重難點及其突破措施，從而為促進教與學方式的轉(zhuǎn)型和提升課堂教學質(zhì)量提供了可能，也為教師更新課程理念、優(yōu)化教學設(shè)計和改進教學評價創(chuàng)造了契機。

為了確?；谠\斷測評結(jié)果制定的課堂補救措施符合促進學生綜合語言運用能力和核心素養(yǎng)發(fā)展的培養(yǎng)方向，同時打通先進教學理念在教學設(shè)計和課堂實施中落地的“最后一公里”，課題組根據(jù)教師的研究進程先后提出了五條指導教師制定課堂補救措施的基本原則。第一，創(chuàng)建以學生發(fā)展為中心的課堂；第二，教學活動要有利于學生在真實情境下進行交流和表達；第三，教師要在不同的教學階段根據(jù)學生的學習需求提供教學示范、學習腳手架以及即時性評價和反饋；第四，評價活動、任務和標準的設(shè)計要有利于評估學生的學習增量，促進學習真實發(fā)生；第五，一個階段只集中精力持續(xù)解決一個具體的教學問題，力求實現(xiàn)教學的微觀突破。教師以上述建議為基本遵循，制定了一系列有針對性的課堂補救措施。

例如，北京景山學校張宏佳老師所教的八年級學生在“優(yōu)診學”口語測試任務中的表現(xiàn)反映出其口語的互動能力和描述能力有待提高（測試結(jié)果見圖）。張老師通過“優(yōu)診學”平臺提供的回放功能逐一回聽了學生在測試中的口語表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)學生在互動交流中暴露出的突出問題是提問意識不強和提問表達能力弱（不能正確使用問句的基本結(jié)構(gòu)和相關(guān)的時態(tài)進行提問）。針對這些問題，張老師反思了以往的教學，意識到自己雖然經(jīng)常引導學生進行對話朗讀訓練，但是并沒有關(guān)注對學生口語中的互動能力，尤其是提問能力的培養(yǎng)。基于此，張老師確定了教學補救的方向：創(chuàng)設(shè)真實情境，引導學生進行充分的口語互動練習，培養(yǎng)口語互動能力和遷移創(chuàng)新能力。張老師在分析了相關(guān)單元的語篇對提升學生口語能力的價值后，還合理調(diào)整了教材中教學內(nèi)容的順序，有針對性地制定了補救教學措施，即聽前鼓勵學生根據(jù)情境預設(shè)提問，聽后引導學生根據(jù)理解和記錄描述事件情況。

又如，北京大學附屬中學西三旗學校朱文娟老師所教的九年級學生在“優(yōu)診學”語言知識運用測試中的表現(xiàn)反映出他們在語法知識運用方面存在如下問題：不能在熟悉話題的語篇中理解和運用常見時態(tài)、語態(tài)、非謂語動詞以及常用復合句，特別是近三分之二的學生未掌握對常用時態(tài)和語態(tài)的使用。經(jīng)過反思和分析，朱老師將學生的問題歸納為以下三種具體表現(xiàn)：關(guān)注語言形式多于語言運用，關(guān)注語言形式傳達的意義多于語言實際使用，語言使用中的修正意識不足。針對這些弱項，朱老師開展了診斷測評視角下以學生為主體的英語語言知識運用學習活動設(shè)計實踐研究。該研究立足學情，依托經(jīng)典語言學習理論，結(jié)合語篇內(nèi)容，創(chuàng)造性地建構(gòu)了以語言運用為導向的三維動態(tài)語法教學模型，引導學生先理解語篇的內(nèi)容，之后在語境中識別被動語態(tài)的相關(guān)表達，歸納其語言表現(xiàn)形式，再基于主題情境并依托語篇內(nèi)容進行句型轉(zhuǎn)換以體會不同語態(tài)在使用上的表意差別，并進一步通過書面表達、同伴互評和全班例評等學習和評價活動，嘗試在寫作中運用并修訂被動語態(tài)的相關(guān)表達。

持續(xù)教學改進，逐步優(yōu)化教學效果

經(jīng)過初步的教學實踐，一些教師預設(shè)的教學和評價方法并未達成理想的教學效果。為了及時調(diào)整和改進課堂補救措施，使其具有更強的針對性和更優(yōu)的實效性，切實改善學生在語言技能和語言知識運用方面的薄弱點，課題組教師堅持自上而下地學習教學和測評理論以及自下而上地反思教學和評價效果，同時基于來自教學現(xiàn)場的實證分析和數(shù)據(jù)分析，持續(xù)改進和優(yōu)化教學效果，體現(xiàn)了教師在教學質(zhì)量和專業(yè)發(fā)展方面不斷追求突破的精神。

圖.

例如，北京市牛欄山一中實驗學校司麗娜老師針對所教的九年級學生在“優(yōu)診學”聽力測試中所暴露的推斷意圖微技能較為薄弱的問題，開展了提升學生推斷隱含信息的聽力微技能的研究。在第一次教學設(shè)計中，司老師結(jié)合語篇內(nèi)容，確定了課堂補救措施，即引導學生在聽并理解對話大意后，通過獨立分析語音推斷說話者的意圖，從而認識到語音對傳遞說話者意圖和態(tài)度起著重要作用。試講取得了一定的教學效果，學生通過不斷地聽與模仿，感知、體驗說話人在語調(diào)和重音等方面的語音特點，并據(jù)此推斷其觀點和態(tài)度。在專家評課中，武尊民老師指出：教師要重視學生認知能力的發(fā)展，對事物的描述和定義是語言使用很重要的一個方面。這一指導引發(fā)了司老師的反思，她在重新分析語篇的題材、體裁和內(nèi)容要點后，發(fā)現(xiàn)文本中說話人對物體的描述和判斷很適合用來發(fā)展學生的認知能力。因此，在第二次教學設(shè)計中，司老師果斷調(diào)整了教學目標和活動，將原來學生直接聽說話人的描述和記錄說話人得出的結(jié)論改為先由學生根據(jù)說話人的描述在聽相關(guān)結(jié)論前分析和預測真實的結(jié)果，再通過聽結(jié)論部分驗證推斷，建構(gòu)了“預測結(jié)果—獲取信息—驗證預測”的聽力教學模式。這樣，學生有機會依據(jù)說話人對物體的描述和自己的認知推斷物體是什么，和原有的推測任務共同構(gòu)成了兩種不同類型的聽并推斷隱含信息的活動，充分訓練了學生聽并推斷的微技能，提升了學生的思維能力。

再如，北京市昌平二中回龍觀校區(qū)蔣鈺婷老師所教的九年級學生在“優(yōu)診學”閱讀測試中的表現(xiàn)反映出其理解大意和理解要點兩項微技能較為薄弱。蔣老師開展了提升學生英語閱讀微技能的教、學、評策略行動研究。第一次教學設(shè)計中課堂補救措施的重點和難點不夠突出，一節(jié)課中安排了過多學習活動，導致每個活動都缺乏充分的操作時間和空間，教學未能夠形成一個主線清晰、層次分明的整體，主題意義探究、語言技能訓練和語言知識學習等方面的活動缺乏有邏輯的關(guān)聯(lián)遞進，只是走完了預設(shè)的教學流程，課堂教學呈現(xiàn)出比較明顯的碎片化特點，教學效果也不理想。通過回讀報告中的診斷數(shù)據(jù)和能力描述，蔣老師分別歸納出了學生這兩項薄弱技能的典型表現(xiàn)。第一，學生在概括主旨大意時容易以偏概全，僅簡單從文中摘抄下來幾個字或一個句子，并沒有仔細閱讀每段內(nèi)容并用自己的語言去歸納，反映出學生加工和概括信息的能力不足；第二，學生在理解文章要點時，更關(guān)注文本中的顯性或淺層信息，較少關(guān)注上下文邏輯，缺乏對細節(jié)信息的深層理解，反映出學生理解和分析關(guān)鍵概念和細節(jié)信息的能力不足。在第二次教學設(shè)計中，蔣老師明確了教學目標、學習活動和教學意圖的邏輯關(guān)系，結(jié)合語篇內(nèi)容，利用文體特征和語言特點，重點設(shè)計了一些具有開放性的活動，引導學生在探究主題意義的過程中反復和文本互動，獨立或合作完成概括大意、關(guān)聯(lián)信息點和對要點信息進行釋義等一系列任務，提升了學生理解大意和理解要點的微技能，取得了比較滿意的教學效果。

參與命題實踐，反饋日常教學與評價

為理解診斷測評的內(nèi)涵和價值，多位一線教師和教研員參加了以診斷測評為主題的線上命題培訓工作坊，系統(tǒng)學習和實踐了診斷測試的命題原則、途徑和方法。通過學習、體驗、反思和討論，團隊教師在深入認識診斷測評的功能和作用的同時，在具體命題操作方法方面也收獲頗豐。診斷測評的命題培訓不僅幫助教師提升了命題技術(shù)，而且引領(lǐng)教師切實體會到了考試評價和教學之間的緊密關(guān)聯(lián)，從而將命題技術(shù)延伸至教學提問領(lǐng)域，提升了教學設(shè)計和實施的專業(yè)水平。

例如，石景山區(qū)團隊的教師認為，此次培訓通過理論的介紹和案例的呈現(xiàn)幫助教師拓展了認知，使教師了解到了不同類型命題所使用的話語體系的差別。教師最大的收獲是學習并實踐了text-mapping的命題方法，學會在命題過程中始終站在讀者角度來閱讀文章，認識到命題不只是語言的打磨，更是思維的碰撞。

再如，東城區(qū)團隊的教師認為，本次培訓最大的收獲是對日常教學的有益啟示。平時的教學經(jīng)常會涉及問題的設(shè)置，優(yōu)質(zhì)問題的設(shè)置需要反復打磨，不斷檢驗，不斷推翻，不斷建構(gòu)。本次培訓提升了教師在提問指向性、設(shè)問形式、選項設(shè)置等方面的理解和實踐能力。教師認識到命題或平時閱讀教學的選材要盡可能做到語言地道，適合本階段學生的實際水平，主題貼合學生的認知和生活經(jīng)驗。

又如，一位命題經(jīng)驗較豐富的海淀區(qū)團隊的教師認為：與平時的命題相比，診斷測評更凸顯以文本為重的特點，能引導教師更好地關(guān)注和理解語篇的邏輯和結(jié)構(gòu)，題目設(shè)置能更聚焦在語篇的主要觀點和重要細節(jié)上，同時也讓教師學會換位思考，從學生對試題的期待出發(fā)，思考如何使題目更加簡潔、直接、清晰和具體，從而提升命題質(zhì)量。此外，培訓還啟發(fā)教師進一步關(guān)注學生的學習狀態(tài)和學習過程，在實際教學中根據(jù)學生的實際需要，適時給予學生足夠和必要的指導和支持，讓學生不怕犯錯，勇于在“做中學”中通過參與和實踐提升自己的語言能力。