基于診斷測評提升教師的教學(xué)能力和評價素養(yǎng)＊

文/ 蔣京麗

開展診斷測評研究的背景

隨著我國基礎(chǔ)外語教育的發(fā)展和進(jìn)步，為了追求更高的教學(xué)質(zhì)量和更好的育人效果，一線教師日益注重對教學(xué)評價的研究和實(shí)踐。建立科學(xué)的質(zhì)量觀和評價觀是推進(jìn)和深化課程改革的必然需要。廣大英語教育工作者應(yīng)該清醒地認(rèn)識到：有效的評價必須是能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價，而不只是為了篩選和證明等目的開展的對學(xué)習(xí)的評價。

從教育政策層面看，近年來國家出臺的一系列文件都指明了以評價促育人的改革方向。2020年，《深化新時代教育評價改革總體方案》強(qiáng)調(diào)，教育評價事關(guān)教育發(fā)展方向，（要）完善立德樹人體制機(jī)制，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向。2021年，《義務(wù)教育質(zhì)量評價指南》指出，（要）強(qiáng)化過程性評價和發(fā)展性評價，有效發(fā)揮引導(dǎo)、診斷、改進(jìn)、激勵功能，促進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展；要運(yùn)用好學(xué)生發(fā)展質(zhì)量評價結(jié)果，指導(dǎo)教師精準(zhǔn)分析學(xué)情，因材施教，促進(jìn)每個學(xué)生全面健康成長。同年，《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》在提高作業(yè)設(shè)計質(zhì)量的要求中也提出要發(fā)揮作業(yè)診斷、鞏固、學(xué)情分析等功能。

從課程建設(shè)層面看，基礎(chǔ)英語教育持續(xù)倡導(dǎo)優(yōu)化評價方式，發(fā)揮評價對教學(xué)的積極導(dǎo)向作用（教育部，2012）?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》提出了“處理好教、學(xué)、評的關(guān)系，達(dá)到以評促教、以評促學(xué)的目的”的教學(xué)建議，并鼓勵教師在實(shí)際教學(xué)中推動教、學(xué)、評一體化的實(shí)施。《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》也進(jìn)一步指出，教學(xué)評價應(yīng)貫穿英語課程教與學(xué)的全過程，將評價結(jié)果應(yīng)用到進(jìn)一步改進(jìn)教學(xué)和提高學(xué)生學(xué)習(xí)成效上。王薔、李亮（2019）認(rèn)為，“教—學(xué)—評”一致性強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)、評價任務(wù)、教學(xué)活動三者內(nèi)在的一致性，是以目標(biāo)為導(dǎo)向，旨在促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

從教學(xué)實(shí)踐層面看，部分教師通過積極探索形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的評價方式，初步建立了多元評價機(jī)制，在一定程度上促進(jìn)了學(xué)生的發(fā)展。但是，很多教師尚未形成既關(guān)注結(jié)果也關(guān)注過程的科學(xué)評價理念。終結(jié)性考試依然占據(jù)主導(dǎo)地位，評價與教學(xué)的內(nèi)部一致性不強(qiáng)，評價對教與學(xué)的促進(jìn)作用有限，這些問題亟待解決。林敦來（2019）建議教師在日常評價中通過增加學(xué)習(xí)性評價（Assessment for learning）和學(xué)習(xí)化 評 價（Assessment as learning）的比例進(jìn)一步發(fā)揮評價對教與學(xué)的積極反撥和促進(jìn)作用。

為了實(shí)現(xiàn)評價與教學(xué)的結(jié)合，發(fā)揮評價對教與學(xué)的促進(jìn)作用，教師要先基于診斷性評價進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，然后進(jìn)行教學(xué)實(shí)施；在教學(xué)實(shí)施過程中進(jìn)行各種形成性評價；之后進(jìn)行檢查性評價，檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展，為下一步的教學(xué)改進(jìn)提供依據(jù)；最后進(jìn)行終結(jié)性評價，檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，為相關(guān)部門提供證明（羅少茜、柳麗萍，2017）?？梢姡\斷性評價是開展一系列教學(xué)和評價活動的重要起點(diǎn)，應(yīng)該在教學(xué)實(shí)踐中得到充分重視和利用。

Alderson（2005）認(rèn)為，診斷測評可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生語言技能和語言知識運(yùn)用方面的薄弱點(diǎn)并為其提供進(jìn)一步幫助。武尊民（2017）指出，診斷測評反饋信息是立即的、實(shí)時的，目的是為教學(xué)決策提供依據(jù)。診斷測評的結(jié)果會幫助教師思考教學(xué)計劃，修訂或者調(diào)整教學(xué)進(jìn)度，創(chuàng)設(shè)更多的學(xué)習(xí)活動，幫助學(xué)生選擇適當(dāng)?shù)恼n程等。

綜上，落實(shí)教、學(xué)、評一體化的設(shè)計需要專業(yè)、精準(zhǔn)、即時和有效的評價工具和改進(jìn)措施來提供保障支撐。基于診斷測評實(shí)現(xiàn)英語課堂教、學(xué)、評的一致性具有較強(qiáng)的可操作性和實(shí)效性。教師要認(rèn)識到診斷測評對優(yōu)化教學(xué)決策和改進(jìn)教學(xué)效果的現(xiàn)實(shí)意義并要用好這一評價工具。因此，自2021年開始，依托“優(yōu)診學(xué)”智能平臺，筆者和團(tuán)隊開展了“基于診斷測評實(shí)現(xiàn)初中英語課堂教、學(xué)、評一體化的實(shí)踐研究”。團(tuán)隊全體教師充分利用“優(yōu)診學(xué)”系統(tǒng)“在線診斷—即時反饋—實(shí)施補(bǔ)救—有效提高”的診、教、學(xué)、研模式，研究聚焦初中學(xué)生英語語言技能的問題及成因，探索通過教、學(xué)、評一體化的路徑促進(jìn)學(xué)生語言技能發(fā)展的有效教學(xué)和評價策略。

解讀診斷數(shù)據(jù)，精準(zhǔn)分析學(xué)情基礎(chǔ)

在完成了“優(yōu)診學(xué)”語言微技能診斷測試后，學(xué)生和教師得到了詳細(xì)的反饋報告，從中了解了學(xué)生微技能強(qiáng)弱項(xiàng)的分布情況。在解讀反饋報告時，很多教師對報告中所提及的某些微技能名稱及其內(nèi)涵有自己基于經(jīng)驗(yàn)的理解，與診斷測試框架中所提供的準(zhǔn)確內(nèi)涵說明存在分歧，從而引發(fā)了認(rèn)知沖突。值得關(guān)注的是，這些問題促使教師反復(fù)研讀相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，在深入理解微技能準(zhǔn)確內(nèi)涵的過程中，他們反思和發(fā)現(xiàn)了日常教學(xué)中阻礙學(xué)生語言微技能和思維能力提升的癥結(jié)所在。

例如，在閱讀微技能中，有一條是關(guān)于“理解要點(diǎn)”的要求。測試數(shù)據(jù)顯示，學(xué)生在這個方面普遍處于未掌握的水平。很多教師在拿到報告之初反映這個結(jié)果令其出乎意料，因?yàn)楦鶕?jù)他們的日常教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，理解要點(diǎn)和細(xì)節(jié)應(yīng)該是學(xué)生的強(qiáng)項(xiàng)微技能。經(jīng)過研討交流，特別是逐字逐句重新研讀測試框架對這一微技能的詳解后，大家認(rèn)識到：很多老師將“理解要點(diǎn)”和“獲取細(xì)節(jié)信息”長期混淆了。

測試框架里的“理解要點(diǎn)”指的是在獲取細(xì)節(jié)信息點(diǎn)后，通過加工分析和歸納概括明確多個信息點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)，從而理解語篇的重要細(xì)節(jié)、關(guān)鍵信息、人物觀點(diǎn)和事物特征等。而在教師以往的普遍認(rèn)知中，簡單識別和提取語篇中一個個孤立零散的表層信息點(diǎn)被誤以為是“理解要點(diǎn)”。從內(nèi)涵描述可知，學(xué)生要經(jīng)過獲取信息、分析信息和歸納信息等一系列思維活動后，才能達(dá)到理解的水平。碎片化的信息點(diǎn)之間缺乏關(guān)聯(lián)，不能在語境中創(chuàng)造意義，因此學(xué)生在認(rèn)知層級上只停留在識記的水平，并沒有真正達(dá)到理解的水平。

由于對閱讀微技能的內(nèi)涵理解得不準(zhǔn)確和不到位，教師在教學(xué)中往往將培養(yǎng)學(xué)生理解語篇信息僅定位在獲取和識記表層和零散信息上，學(xué)生長期缺乏分析信息點(diǎn)之間的邏輯關(guān)聯(lián)、建構(gòu)結(jié)構(gòu)化認(rèn)知和形成概念性理解的實(shí)踐機(jī)會。因此，“理解主要觀點(diǎn)和關(guān)鍵細(xì)節(jié)”就在測試中被普遍診斷為薄弱微技能。在厘清了每條微技能的內(nèi)涵描述后，教師依據(jù)診斷測試數(shù)據(jù)結(jié)果準(zhǔn)確判定了學(xué)生語言微技能的真實(shí)弱點(diǎn)，并思考如何針對這些薄弱問題研制課堂補(bǔ)救措施，從微觀入手開始新一輪的教學(xué)改進(jìn)。

以清華大學(xué)附屬中學(xué)廣華學(xué)校毛雯老師的教學(xué)設(shè)計為例。在以往教學(xué)設(shè)計中的學(xué)情分析部分，她雖然也會對學(xué)生閱讀微技能的基本情況作分析描述，如“學(xué)生基本具備梳理和獲取信息的能力”，但是這樣的分析顯然比較寬泛，不夠精準(zhǔn)。學(xué)生在“獲取”和“梳理”信息之后能否達(dá)到“理解主要觀點(diǎn)和關(guān)鍵細(xì)節(jié)”這一水平的結(jié)論并不明確，而且對于通過教學(xué)擬提升的閱讀微技能也缺乏預(yù)設(shè)。

在參與了課題研究之后，毛老師通過認(rèn)真解讀測評結(jié)果數(shù)據(jù)，準(zhǔn)確鎖定了學(xué)生閱讀理解的薄弱微技能。她在對比學(xué)生兩次參與“優(yōu)診學(xué)”的診斷測評結(jié)果時，不僅關(guān)注到了學(xué)生在四項(xiàng)微技能方面取得了整體進(jìn)步，而且仔細(xì)對比了各微技能進(jìn)步的幅度。毛老師發(fā)現(xiàn)學(xué)生在理解要點(diǎn)這項(xiàng)微技能方面的提升較小，并通過進(jìn)一步反思認(rèn)識到原因：“本班學(xué)生具備較好地識別和提取信息的能力，但對于信息的理解與運(yùn)用僅僅停留在了文本表層和零散信息點(diǎn)上，缺乏建構(gòu)信息間邏輯關(guān)系的能力。因此，學(xué)生不能準(zhǔn)確分析和理解作者在語境中傳遞出的要點(diǎn)信息?！睋?jù)此，她計劃在新的教學(xué)設(shè)計中強(qiáng)化提升學(xué)生理解要點(diǎn)的微技能。

依據(jù)診斷結(jié)果，科學(xué)制定教學(xué)決策

課題組的教師在分析和研討診斷測評數(shù)據(jù)結(jié)果后一致認(rèn)識到：診斷測評對日常教學(xué)具有較好的反撥作用，教師可以充分利用“優(yōu)診學(xué)”診斷出的學(xué)生微技能掌握情況和課前的教學(xué)內(nèi)容研讀，預(yù)設(shè)教學(xué)重難點(diǎn)及其突破措施，從而為促進(jìn)教與學(xué)方式的轉(zhuǎn)型和提升課堂教學(xué)質(zhì)量提供了可能，也為教師更新課程理念、優(yōu)化教學(xué)設(shè)計和改進(jìn)教學(xué)評價創(chuàng)造了契機(jī)。

為了確?；谠\斷測評結(jié)果制定的課堂補(bǔ)救措施符合促進(jìn)學(xué)生綜合語言運(yùn)用能力和核心素養(yǎng)發(fā)展的培養(yǎng)方向，同時打通先進(jìn)教學(xué)理念在教學(xué)設(shè)計和課堂實(shí)施中落地的“最后一公里”，課題組根據(jù)教師的研究進(jìn)程先后提出了五條指導(dǎo)教師制定課堂補(bǔ)救措施的基本原則。第一，創(chuàng)建以學(xué)生發(fā)展為中心的課堂；第二，教學(xué)活動要有利于學(xué)生在真實(shí)情境下進(jìn)行交流和表達(dá)；第三，教師要在不同的教學(xué)階段根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求提供教學(xué)示范、學(xué)習(xí)腳手架以及即時性評價和反饋；第四，評價活動、任務(wù)和標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計要有利于評估學(xué)生的學(xué)習(xí)增量，促進(jìn)學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生；第五，一個階段只集中精力持續(xù)解決一個具體的教學(xué)問題，力求實(shí)現(xiàn)教學(xué)的微觀突破。教師以上述建議為基本遵循，制定了一系列有針對性的課堂補(bǔ)救措施。

例如，北京景山學(xué)校張宏佳老師所教的八年級學(xué)生在“優(yōu)診學(xué)”口語測試任務(wù)中的表現(xiàn)反映出其口語的互動能力和描述能力有待提高（測試結(jié)果見圖）。張老師通過“優(yōu)診學(xué)”平臺提供的回放功能逐一回聽了學(xué)生在測試中的口語表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在互動交流中暴露出的突出問題是提問意識不強(qiáng)和提問表達(dá)能力弱（不能正確使用問句的基本結(jié)構(gòu)和相關(guān)的時態(tài)進(jìn)行提問）。針對這些問題，張老師反思了以往的教學(xué)，意識到自己雖然經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對話朗讀訓(xùn)練，但是并沒有關(guān)注對學(xué)生口語中的互動能力，尤其是提問能力的培養(yǎng)?；诖?，張老師確定了教學(xué)補(bǔ)救的方向：創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行充分的口語互動練習(xí)，培養(yǎng)口語互動能力和遷移創(chuàng)新能力。張老師在分析了相關(guān)單元的語篇對提升學(xué)生口語能力的價值后，還合理調(diào)整了教材中教學(xué)內(nèi)容的順序，有針對性地制定了補(bǔ)救教學(xué)措施，即聽前鼓勵學(xué)生根據(jù)情境預(yù)設(shè)提問，聽后引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)理解和記錄描述事件情況。

又如，北京大學(xué)附屬中學(xué)西三旗學(xué)校朱文娟老師所教的九年級學(xué)生在“優(yōu)診學(xué)”語言知識運(yùn)用測試中的表現(xiàn)反映出他們在語法知識運(yùn)用方面存在如下問題：不能在熟悉話題的語篇中理解和運(yùn)用常見時態(tài)、語態(tài)、非謂語動詞以及常用復(fù)合句，特別是近三分之二的學(xué)生未掌握對常用時態(tài)和語態(tài)的使用。經(jīng)過反思和分析，朱老師將學(xué)生的問題歸納為以下三種具體表現(xiàn)：關(guān)注語言形式多于語言運(yùn)用，關(guān)注語言形式傳達(dá)的意義多于語言實(shí)際使用，語言使用中的修正意識不足。針對這些弱項(xiàng)，朱老師開展了診斷測評視角下以學(xué)生為主體的英語語言知識運(yùn)用學(xué)習(xí)活動設(shè)計實(shí)踐研究。該研究立足學(xué)情，依托經(jīng)典語言學(xué)習(xí)理論，結(jié)合語篇內(nèi)容，創(chuàng)造性地建構(gòu)了以語言運(yùn)用為導(dǎo)向的三維動態(tài)語法教學(xué)模型，引導(dǎo)學(xué)生先理解語篇的內(nèi)容，之后在語境中識別被動語態(tài)的相關(guān)表達(dá)，歸納其語言表現(xiàn)形式，再基于主題情境并依托語篇內(nèi)容進(jìn)行句型轉(zhuǎn)換以體會不同語態(tài)在使用上的表意差別，并進(jìn)一步通過書面表達(dá)、同伴互評和全班例評等學(xué)習(xí)和評價活動，嘗試在寫作中運(yùn)用并修訂被動語態(tài)的相關(guān)表達(dá)。

持續(xù)教學(xué)改進(jìn)，逐步優(yōu)化教學(xué)效果

經(jīng)過初步的教學(xué)實(shí)踐，一些教師預(yù)設(shè)的教學(xué)和評價方法并未達(dá)成理想的教學(xué)效果。為了及時調(diào)整和改進(jìn)課堂補(bǔ)救措施，使其具有更強(qiáng)的針對性和更優(yōu)的實(shí)效性，切實(shí)改善學(xué)生在語言技能和語言知識運(yùn)用方面的薄弱點(diǎn)，課題組教師堅持自上而下地學(xué)習(xí)教學(xué)和測評理論以及自下而上地反思教學(xué)和評價效果，同時基于來自教學(xué)現(xiàn)場的實(shí)證分析和數(shù)據(jù)分析，持續(xù)改進(jìn)和優(yōu)化教學(xué)效果，體現(xiàn)了教師在教學(xué)質(zhì)量和專業(yè)發(fā)展方面不斷追求突破的精神。

圖.

例如，北京市牛欄山一中實(shí)驗(yàn)學(xué)校司麗娜老師針對所教的九年級學(xué)生在“優(yōu)診學(xué)”聽力測試中所暴露的推斷意圖微技能較為薄弱的問題，開展了提升學(xué)生推斷隱含信息的聽力微技能的研究。在第一次教學(xué)設(shè)計中，司老師結(jié)合語篇內(nèi)容，確定了課堂補(bǔ)救措施，即引導(dǎo)學(xué)生在聽并理解對話大意后，通過獨(dú)立分析語音推斷說話者的意圖，從而認(rèn)識到語音對傳遞說話者意圖和態(tài)度起著重要作用。試講取得了一定的教學(xué)效果，學(xué)生通過不斷地聽與模仿，感知、體驗(yàn)說話人在語調(diào)和重音等方面的語音特點(diǎn)，并據(jù)此推斷其觀點(diǎn)和態(tài)度。在專家評課中，武尊民老師指出：教師要重視學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展，對事物的描述和定義是語言使用很重要的一個方面。這一指導(dǎo)引發(fā)了司老師的反思，她在重新分析語篇的題材、體裁和內(nèi)容要點(diǎn)后，發(fā)現(xiàn)文本中說話人對物體的描述和判斷很適合用來發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力。因此，在第二次教學(xué)設(shè)計中，司老師果斷調(diào)整了教學(xué)目標(biāo)和活動，將原來學(xué)生直接聽說話人的描述和記錄說話人得出的結(jié)論改為先由學(xué)生根據(jù)說話人的描述在聽相關(guān)結(jié)論前分析和預(yù)測真實(shí)的結(jié)果，再通過聽結(jié)論部分驗(yàn)證推斷，建構(gòu)了“預(yù)測結(jié)果—獲取信息—驗(yàn)證預(yù)測”的聽力教學(xué)模式。這樣，學(xué)生有機(jī)會依據(jù)說話人對物體的描述和自己的認(rèn)知推斷物體是什么，和原有的推測任務(wù)共同構(gòu)成了兩種不同類型的聽并推斷隱含信息的活動，充分訓(xùn)練了學(xué)生聽并推斷的微技能，提升了學(xué)生的思維能力。

再如，北京市昌平二中回龍觀校區(qū)蔣鈺婷老師所教的九年級學(xué)生在“優(yōu)診學(xué)”閱讀測試中的表現(xiàn)反映出其理解大意和理解要點(diǎn)兩項(xiàng)微技能較為薄弱。蔣老師開展了提升學(xué)生英語閱讀微技能的教、學(xué)、評策略行動研究。第一次教學(xué)設(shè)計中課堂補(bǔ)救措施的重點(diǎn)和難點(diǎn)不夠突出，一節(jié)課中安排了過多學(xué)習(xí)活動，導(dǎo)致每個活動都缺乏充分的操作時間和空間，教學(xué)未能夠形成一個主線清晰、層次分明的整體，主題意義探究、語言技能訓(xùn)練和語言知識學(xué)習(xí)等方面的活動缺乏有邏輯的關(guān)聯(lián)遞進(jìn)，只是走完了預(yù)設(shè)的教學(xué)流程，課堂教學(xué)呈現(xiàn)出比較明顯的碎片化特點(diǎn)，教學(xué)效果也不理想。通過回讀報告中的診斷數(shù)據(jù)和能力描述，蔣老師分別歸納出了學(xué)生這兩項(xiàng)薄弱技能的典型表現(xiàn)。第一，學(xué)生在概括主旨大意時容易以偏概全，僅簡單從文中摘抄下來幾個字或一個句子，并沒有仔細(xì)閱讀每段內(nèi)容并用自己的語言去歸納，反映出學(xué)生加工和概括信息的能力不足；第二，學(xué)生在理解文章要點(diǎn)時，更關(guān)注文本中的顯性或淺層信息，較少關(guān)注上下文邏輯，缺乏對細(xì)節(jié)信息的深層理解，反映出學(xué)生理解和分析關(guān)鍵概念和細(xì)節(jié)信息的能力不足。在第二次教學(xué)設(shè)計中，蔣老師明確了教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動和教學(xué)意圖的邏輯關(guān)系，結(jié)合語篇內(nèi)容，利用文體特征和語言特點(diǎn)，重點(diǎn)設(shè)計了一些具有開放性的活動，引導(dǎo)學(xué)生在探究主題意義的過程中反復(fù)和文本互動，獨(dú)立或合作完成概括大意、關(guān)聯(lián)信息點(diǎn)和對要點(diǎn)信息進(jìn)行釋義等一系列任務(wù)，提升了學(xué)生理解大意和理解要點(diǎn)的微技能，取得了比較滿意的教學(xué)效果。

參與命題實(shí)踐，反饋日常教學(xué)與評價

為理解診斷測評的內(nèi)涵和價值，多位一線教師和教研員參加了以診斷測評為主題的線上命題培訓(xùn)工作坊，系統(tǒng)學(xué)習(xí)和實(shí)踐了診斷測試的命題原則、途徑和方法。通過學(xué)習(xí)、體驗(yàn)、反思和討論，團(tuán)隊教師在深入認(rèn)識診斷測評的功能和作用的同時，在具體命題操作方法方面也收獲頗豐。診斷測評的命題培訓(xùn)不僅幫助教師提升了命題技術(shù)，而且引領(lǐng)教師切實(shí)體會到了考試評價和教學(xué)之間的緊密關(guān)聯(lián)，從而將命題技術(shù)延伸至教學(xué)提問領(lǐng)域，提升了教學(xué)設(shè)計和實(shí)施的專業(yè)水平。

例如，石景山區(qū)團(tuán)隊的教師認(rèn)為，此次培訓(xùn)通過理論的介紹和案例的呈現(xiàn)幫助教師拓展了認(rèn)知，使教師了解到了不同類型命題所使用的話語體系的差別。教師最大的收獲是學(xué)習(xí)并實(shí)踐了text-mapping的命題方法，學(xué)會在命題過程中始終站在讀者角度來閱讀文章，認(rèn)識到命題不只是語言的打磨，更是思維的碰撞。

再如，東城區(qū)團(tuán)隊的教師認(rèn)為，本次培訓(xùn)最大的收獲是對日常教學(xué)的有益啟示。平時的教學(xué)經(jīng)常會涉及問題的設(shè)置，優(yōu)質(zhì)問題的設(shè)置需要反復(fù)打磨，不斷檢驗(yàn)，不斷推翻，不斷建構(gòu)。本次培訓(xùn)提升了教師在提問指向性、設(shè)問形式、選項(xiàng)設(shè)置等方面的理解和實(shí)踐能力。教師認(rèn)識到命題或平時閱讀教學(xué)的選材要盡可能做到語言地道，適合本階段學(xué)生的實(shí)際水平，主題貼合學(xué)生的認(rèn)知和生活經(jīng)驗(yàn)。

又如，一位命題經(jīng)驗(yàn)較豐富的海淀區(qū)團(tuán)隊的教師認(rèn)為：與平時的命題相比，診斷測評更凸顯以文本為重的特點(diǎn)，能引導(dǎo)教師更好地關(guān)注和理解語篇的邏輯和結(jié)構(gòu)，題目設(shè)置能更聚焦在語篇的主要觀點(diǎn)和重要細(xì)節(jié)上，同時也讓教師學(xué)會換位思考，從學(xué)生對試題的期待出發(fā)，思考如何使題目更加簡潔、直接、清晰和具體，從而提升命題質(zhì)量。此外，培訓(xùn)還啟發(fā)教師進(jìn)一步關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)過程，在實(shí)際教學(xué)中根據(jù)學(xué)生的實(shí)際需要，適時給予學(xué)生足夠和必要的指導(dǎo)和支持，讓學(xué)生不怕犯錯，勇于在“做中學(xué)”中通過參與和實(shí)踐提升自己的語言能力。