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    論韓愈的“為師之道”及當(dāng)代啟思

    2022-10-19 17:07:43戴紅宇
    中國(guó)德育 2022年17期
    關(guān)鍵詞:儒家教育教師

    ■ 戴紅宇

    韓愈的師道思想對(duì)宋代以后儒學(xué)教育的發(fā)展和我國(guó)儒家?guī)煹纻鹘y(tǒng)的形成有著深遠(yuǎn)的影響。錢(qián)穆就提出:“宋學(xué)最先姿態(tài),是偏重在教育的一種師道運(yùn)動(dòng)。這一運(yùn)動(dòng),應(yīng)該遠(yuǎn)溯到唐代之韓愈?!睅煹涝趶V義上包括了為師之道、從師之道、尊師之道,師道尊嚴(yán)的出發(fā)點(diǎn)是尊師重師;狹義上則主要指為師之道,師道尊嚴(yán)的出發(fā)點(diǎn)是教師的自尊自重。狹義上的師道與師德既有區(qū)別又有聯(lián)系,“作為‘師德’價(jià)值前提的‘道’,是指同教師履行職能相關(guān)的、正當(dāng)?shù)?、不可或缺的行為的價(jià)值判斷;這種價(jià)值判斷的尺度,只有得到輿論與個(gè)人良心的支持,才能成為衡量教師職業(yè)行為的道德標(biāo)準(zhǔn)”。換言之,師道是師德形成必不可少的價(jià)值前提。

    在我國(guó)教育傳統(tǒng)中,師道代表著對(duì)教師責(zé)任的理想認(rèn)識(shí),“師道就是人類(lèi)以社會(huì)歷史文化成果教育、陶冶、塑造新生一代個(gè)體以促進(jìn)其成長(zhǎng)和發(fā)展的自我生產(chǎn)、自我化育之道”。在這個(gè)意義上,教育絕不僅是知識(shí)的傳遞與再生產(chǎn)過(guò)程,也包含著社會(huì)道德的傳遞與生產(chǎn)過(guò)程,二者共同構(gòu)成教育之于學(xué)生社會(huì)化的作用。如果說(shuō)現(xiàn)有的高校師德建設(shè)更多是借助外部的培訓(xùn)機(jī)制和評(píng)價(jià)機(jī)制對(duì)教師的師德表現(xiàn)進(jìn)行引導(dǎo)和約束,那么韓愈提出和堅(jiān)守的“為師之道”則是在“恥師”的社會(huì)風(fēng)氣、缺乏足夠的外部引導(dǎo)與約束的條件下的自我道德建設(shè),體現(xiàn)的是教師的文化使命與道德?lián)?dāng)。考諸韓愈的師道思想,在強(qiáng)調(diào)“以德育德”的當(dāng)下仍具有一定的借鑒意義。

    一、韓愈“為師之道”的提出背景

    韓愈在“今之世不聞?dòng)幸粠煟袆t嘩笑之,以為狂人”的社會(huì)背景下,提出基于儒學(xué)的師道思想。柳宗元稱(chēng)贊:“獨(dú)韓愈奮不顧流俗,犯笑侮,收招后學(xué),作《師說(shuō)》,因而抗顏而為師?!表n愈的師道思想闡釋了師與道、師與生之間既矛盾又統(tǒng)一的關(guān)系,而基于這兩對(duì)關(guān)系,亦能進(jìn)一步明確“恥師”之風(fēng)的社會(huì)背景。

    (一)社會(huì)變遷的知識(shí)適用問(wèn)題

    韓愈提出“師道之不存也久矣”,但魏晉南北朝時(shí)期的道教和唐代的佛教禪宗事實(shí)上就很重視“師承”關(guān)系,嚴(yán)肅“師道”以確保教義的正統(tǒng)性和權(quán)威性。由此觀之,普遍意義上的“師”和“師道”并沒(méi)有中斷。真正陷入困境的毋寧說(shuō)是儒學(xué)由于經(jīng)義發(fā)展的停滯,而無(wú)法有效地指導(dǎo)社會(huì)生活。特別是安史之亂以后,唐王朝的正統(tǒng)性一再受到挑戰(zhàn),儒學(xué)的理論威嚴(yán)也隨之沉淪。佛道思想成為“那個(gè)時(shí)代最活躍的、最富生機(jī)的知識(shí)、思想與信仰”,與之相對(duì)的則是“圣賢之道不明,則三綱淪而九法斁,禮樂(lè)崩而夷狄橫,幾何其不為禽獸也”。世人借由佛道尋求精神的寄托和生活的繼續(xù),而儒學(xué)則由于對(duì)社會(huì)變遷缺乏足夠的解釋力和控制力,產(chǎn)生了知識(shí)不適用的問(wèn)題,失去了教育上的吸引力。

    知識(shí)往往是對(duì)過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的總結(jié),傳統(tǒng)的文化知識(shí)尤為如此。一家之言之所以成為教育的內(nèi)容,更多是基于人們相信其能夠指導(dǎo)具體的社會(huì)生活,可以作為社會(huì)生活的倫理依據(jù)。在相對(duì)封閉又變化緩慢的古代社會(huì),傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)還能夠保持內(nèi)容的適用性,獲得人們的教育認(rèn)同;而一旦社會(huì)變化較為劇烈,在帶來(lái)思想碰撞的同時(shí),也就意味著先前占據(jù)主導(dǎo)位置的教育內(nèi)容不再具有標(biāo)準(zhǔn)性,東周的“天子失官”、晚清的“中體西用”都是這一情況的體現(xiàn)。漢代形成的家法師守使得儒家教育拘泥于章句,偏重于“回到過(guò)去”的解釋?zhuān)@無(wú)疑使儒學(xué)在一定程度上喪失了創(chuàng)新力以及對(duì)于社會(huì)現(xiàn)實(shí)的闡釋能力?!秾W(xué)記》基于儒家正統(tǒng)的立場(chǎng)提出“道尊然后民知敬學(xué)”,換而言之,便是道不尊則民不敬學(xué)。中唐之際,世道陵遲,不僅是學(xué)校教育式微,而且是儒學(xué)從廣義的教化上對(duì)“道”的代表能力的式微,即其所蘊(yùn)含的教育內(nèi)容在安頓人心、指導(dǎo)人生上不如佛、道兩家的學(xué)說(shuō)有吸引力。在這種情況下,除了那些對(duì)儒家學(xué)說(shuō)有著堅(jiān)定理想信念的士人以外,也就很難有“求師問(wèn)道”了。儒家之“道”的現(xiàn)實(shí)危機(jī)恰恰又進(jìn)一步導(dǎo)致了“舉世不師,故道益離”。儒師依附于儒道,一榮俱榮,一損俱損。儒家的師道傳統(tǒng)要重新獲得社會(huì)的認(rèn)同,很重要的一方面就是需要更新儒家的教育內(nèi)容、教育學(xué)說(shuō),對(duì)“道”進(jìn)行更具現(xiàn)實(shí)性的解釋?zhuān)瑥亩龑W(xué)生,為“師道”尋求現(xiàn)實(shí)的正當(dāng)性與合理性。

    (二)官僚體制的教師身份問(wèn)題

    唐代官學(xué)制度發(fā)展與完善的另一面是將官學(xué)中的教師身份與行政體系中的官僚身份緊密地聯(lián)系在一起,擔(dān)任祭酒、司業(yè)、博士等學(xué)官,往往只是其仕途短暫的一站,甚或只是兼職。教師身份與官員身份高度重合,教育與政治之間缺乏適當(dāng)?shù)膹埩Αmn愈曾經(jīng)指出:“委國(guó)子祭酒選擇有經(jīng)義堪訓(xùn)導(dǎo)生徒者,以充學(xué)官。近年吏部所注,多循資敘,不考藝能?!背饲笆鋈寮覍?duì)于“道”的解釋喪失了神圣性和標(biāo)準(zhǔn)性之外,學(xué)官本人對(duì)儒家經(jīng)典的理解和教育能力的不足,亦削弱了“師道”的嚴(yán)肅性?!坝衅涞蓝灰越讨?,不仁;其道雖有而未之知,不智。”但在當(dāng)時(shí)的官僚體制下,不乏不仁不智之輩充當(dāng)學(xué)官,亦少有人將在官學(xué)中從教任職作為長(zhǎng)期的事業(yè)追求。行政與教育的高度嵌套,不僅使得教育缺乏足夠的獨(dú)立性,也進(jìn)一步弱化了教師身份的自我認(rèn)同。

    此外,與教師的官員身份相反的是,儒家官學(xué)的學(xué)生卻并不主要是通過(guò)受教育而獲得官職。唐代的官學(xué)固然是以培養(yǎng)預(yù)備官員為主要任務(wù),但官學(xué)教育的學(xué)生多為公卿子弟,是其家庭出身決定了仕途的起點(diǎn),而非接受教育的必然結(jié)果。同時(shí),唐朝的科舉制亦割裂了儒學(xué)教育與進(jìn)士為官之間的必然聯(lián)系。中唐時(shí)期“公卿子孫恥游太學(xué),工商凡冗或處上庠”,甚至“太學(xué)生聚為朋曹,侮老慢賢,有墮窳敗業(yè)而利口食者,有崇飾惡言而肆斗訟者,有凌傲長(zhǎng)上而誶罵有司者”。學(xué)風(fēng)之差既體現(xiàn)在不尊重教師上,也體現(xiàn)在不尊重教育上。有學(xué)者認(rèn)為這是因?yàn)椤爸鞴芙逃膶W(xué)官品級(jí)不高,至多從三品(國(guó)子祭酒),學(xué)官難以獲得公卿子孫們的尊重”,但事實(shí)上在中唐時(shí)期從三品仍然是較高的品階。更直接的原因應(yīng)當(dāng)是學(xué)生從其功利的求學(xué)目的出發(fā),在一定意義上產(chǎn)生了類(lèi)似“教育無(wú)用”的觀念。事實(shí)上,考諸中國(guó)教育史,儒學(xué)教育甚或?qū)W校教育出現(xiàn)危機(jī)之時(shí),往往彌漫著“教育無(wú)用論”的氣息。教師尊嚴(yán)的獲得不能忽視學(xué)生的認(rèn)同,但學(xué)生的認(rèn)同又往往游離于教育之外。在這種交錯(cuò)的“官本位”思想下,教師既難以形成自我的身份認(rèn)同,亦難以獲得學(xué)生的認(rèn)同,所謂“師道”也就無(wú)從談起。

    二、韓愈“為師之道”的主要內(nèi)容

    韓愈所謂的“道”是相對(duì)于佛老而言的儒家之道,韓愈所謂的“師”則是相對(duì)于經(jīng)師而言的傳道之師。由是,“道”與“師”在此形成同構(gòu)關(guān)系:一方面,“道需要通過(guò)儒師的論說(shuō)傳述,才能得以綿延不絕”,教師成為道統(tǒng)傳承的保證;另一方面,儒師需要維護(hù)“道”的神圣性,以保證社會(huì)身份的尊崇,儒學(xué)成為教師地位的背書(shū)。顯然,“句讀之師”不能承擔(dān)起這樣一種“師”“道”同構(gòu)的重任,因此韓愈在重塑“師道”傳統(tǒng)的過(guò)程中,賦予了教師更為深刻的“為師之道”。

    (一)師以傳道的使命擔(dān)當(dāng)

    《師說(shuō)》開(kāi)篇即言:“古之學(xué)者必有師。師者,所以傳道授業(yè)解惑也?!苯處熞杂X(jué)地把“傳道”作為自身的文化使命和道德責(zé)任,將儒家的圣王之道傳承下去。魏晉時(shí)期儒學(xué)衰微,除了有社會(huì)動(dòng)蕩的客觀因素外,也因儒家學(xué)者在“家法師守”的過(guò)程中忽視對(duì)儒家文化本身的傳承與創(chuàng)新。這樣的人在韓愈看來(lái),不過(guò)是“經(jīng)師”,遠(yuǎn)遠(yuǎn)稱(chēng)不上“人師”。中國(guó)教育傳統(tǒng)強(qiáng)調(diào)的“以文化人”,關(guān)鍵在于化,而不在于文。具體而言,“文”就是“古文,六藝經(jīng)傳”這些承載“道”的“業(yè)”,而非“道”本身。換言之,文是教育的載體,而不是教育的全部。作為教師,不能僅僅滿足于“授業(yè)”,將傳授給學(xué)生一些實(shí)用的文化知識(shí)視為教育任務(wù)的達(dá)成,更重要的是向?qū)W生傳遞人之為人的文化精神和道德精神。韓愈對(duì)“師道”的重塑,乃是樹(shù)立起教師作為社會(huì)道德?lián)V者和傳承者的身份地位,“師道尊嚴(yán)”無(wú)疑建立在對(duì)教師使命的高度張揚(yáng)之上。

    一方面,韓愈的師道思想為教師樹(shù)立了道德身份,教師要以道自任。韓愈在儒家哲學(xué)上創(chuàng)立了道統(tǒng)說(shuō),并將自己納入傳承譜系,接續(xù)的“乃夫子、孟軻、揚(yáng)雄所傳之道也”,為教師的道德身份建構(gòu)了合法性。這一師以載道、師以傳道的譜系構(gòu)建為后世所繼承,成為我國(guó)師道傳統(tǒng)的重要基礎(chǔ)。古文、經(jīng)書(shū)作為一種文化載體,學(xué)生固然可以通過(guò)自學(xué)來(lái)獲得其中的知識(shí)成分,但是對(duì)“道”的理解和掌握,卻必須依靠“聞道在先”的教師的點(diǎn)撥。換而言之,教師并不是簡(jiǎn)單地進(jìn)行知識(shí)傳授,而是“先覺(jué)覺(jué)后覺(jué)”,通過(guò)自身對(duì)“道”的理解優(yōu)勢(shì),在教育過(guò)程中實(shí)現(xiàn)人的塑造和“道”的傳承。

    另一方面,韓愈的師道思想也要求教師要“敢于為師”,使“傳道”成為道德自覺(jué)和行動(dòng)自覺(jué)。韓愈本人即言:“使其道由愈而粗傳,雖滅死萬(wàn)萬(wàn)無(wú)恨?!薄暗闷涞啦桓要?dú)善其身,而必以兼濟(jì)天下也。孜孜矻矻,死而后已?!备覟槿藥熓聦?shí)上也意味著教師要做到主動(dòng)施教,把提高學(xué)生乃至整個(gè)社會(huì)的道德水準(zhǔn)作為自身的教育動(dòng)機(jī)和教育責(zé)任。“要敢于面對(duì)種種文化頹廢和沖擊,拋開(kāi)個(gè)人的利害得失,以一種大無(wú)畏的精神繼承與發(fā)揚(yáng)儒家學(xué)說(shuō)和倫理精神,只有這樣才能完成‘傳道’的歷史使命?!表n愈的士大夫身份促使他試圖去重建儒家的社會(huì)倫理體系,以維護(hù)岌岌可危的李唐王朝,多次的貶謫并沒(méi)有動(dòng)搖他對(duì)孔孟之道的堅(jiān)定信念,而仍然堅(jiān)持基于教師身份的“舍則傳其徒,垂諸文而為后世法”。

    (二)文以貫道的探究精神

    “道”的神圣性賦予教師群體以道德身份,但教師的道德權(quán)威不僅需要“道”的外在支持,亦需要自身對(duì)儒家經(jīng)典的學(xué)習(xí)、探究、闡發(fā),從而證明自己作為“人師”的道德身份,而非傳授“記問(wèn)之學(xué)”的“句讀之師”。韓愈提出:“蓋學(xué)所以為道,文所以為理耳。茍行事得其宜,出言適其要,雖不吾面,吾將信其富于文學(xué)也。”教師可以通過(guò)文章中的言與道來(lái)判斷學(xué)生的學(xué)識(shí)水平,學(xué)生亦可以通過(guò)對(duì)文章的研讀來(lái)判斷教師的學(xué)識(shí)水平。在“師道”衰微的中唐時(shí)期,更需要教師發(fā)出“不平則鳴”的道德呼聲,為學(xué)生樹(shù)立道德榜樣,而這又反過(guò)來(lái)要求教師更深入地理解儒家經(jīng)典中的“道”。

    首先,為師之人應(yīng)當(dāng)探究“道”的精神內(nèi)涵。韓愈所創(chuàng)的“道統(tǒng)說(shuō)”打破了師法、家法的儒家教師觀,認(rèn)為“一個(gè)人只要能夠與原本的教誨合而為一,就可以是一位好老師”。這固然為從事教學(xué)的儒家學(xué)者提供了理論上的支持,但從另一方面也對(duì)教師提出了更高的要求:除了能夠向?qū)W生說(shuō)明經(jīng)典文本的含義之外,還需要通過(guò)自己的理解,向?qū)W生闡明經(jīng)典文本所蘊(yùn)含的“道”的人生指導(dǎo)意義。歷史是流動(dòng)不居的,教師如果沒(méi)有能夠基于儒家之道,賦予其現(xiàn)實(shí)的社會(huì)價(jià)值,那么教師及其所謂的“道”就可能被學(xué)生乃至社會(huì)所拋棄。換而言之,教師對(duì)于經(jīng)典必須有所探究,只有對(duì)儒家精神進(jìn)行充分的理解和創(chuàng)新,才能使學(xué)生信服,才稱(chēng)得上“人師”。所謂“親其師而信其道”即在于此,探究精神是教師教育活動(dòng)的學(xué)識(shí)保障,“凡是具有這種精神的人都是值得學(xué)習(xí)的教師,反之就不是真正值得學(xué)習(xí)的教師”。

    其次,為師之人應(yīng)當(dāng)參與“道”的社會(huì)表達(dá)。韓愈積極參與道德辯論,以儒家之道抨擊佛老之道,認(rèn)為“抑非好己勝也,好己之道勝也”?!叭舨粍伲瑒t無(wú)所為道?!睅熣咧畟鞯溃瑧?yīng)當(dāng)有“道”可傳,如果只是抱殘守缺、自視清高,沒(méi)有積極表達(dá)自己對(duì)儒家經(jīng)典的道德理解、對(duì)社會(huì)生活的道德理解,那么學(xué)生難免會(huì)被其他學(xué)說(shuō)的社會(huì)表達(dá)所吸引,教師就會(huì)陷入無(wú)道可傳、無(wú)生可教的困境。文章就是教師特有的道德表達(dá)形式,韓愈的“文以貫道”重道而不輕文,既強(qiáng)調(diào)通過(guò)文章來(lái)闡釋對(duì)社會(huì)現(xiàn)狀的道德理解,以此吸引學(xué)生對(duì)教師和儒學(xué)的認(rèn)同,又寄望通過(guò)文章來(lái)擴(kuò)大儒家學(xué)說(shuō)的傳播范圍,突破漢魏家法的神秘性,使更多的人了解儒家的道德主張。無(wú)怪乎蘇軾盛贊韓愈“道濟(jì)天下之溺”!然則,朱熹反對(duì)“文以貫道”,提出“道者,文之根本;文者,道之枝葉”的“文以載道”觀。“由于理學(xué)家近似宗教的狂熱與固執(zhí),遂陷入了哲學(xué)與文學(xué)的迷誤。中國(guó)正統(tǒng)文學(xué)從此屈服于外在的規(guī)律而走上異化的道路?!苯處熓チ恕拔囊悦鞯馈钡睦?,就可能異化為“空談心性”“悲守窮廬”的腐儒,而腐儒又怎么可能培養(yǎng)出君子呢?

    (三)聞道在先的師生關(guān)系

    教師身份是相對(duì)于學(xué)生而言的,師道、師德亦是建立在教學(xué)關(guān)系、師生關(guān)系上而提出的不同于一般社會(huì)倫理關(guān)系的道德要求。學(xué)者多從“弟子不必不如師,師不必賢于弟子,聞道有先后,術(shù)業(yè)有專(zhuān)攻”來(lái)探討韓愈的師生觀,認(rèn)為其再次確認(rèn)了教學(xué)相長(zhǎng)的師生傳統(tǒng),“師生之間存在著‘道’的雙向交流”。這固然為構(gòu)建相互尊重的、平等的師生關(guān)系提供了一個(gè)視角,但韓愈的主張更在于破除不良的擇師傾向,諷刺“伺候于公卿之門(mén),奔走于形勢(shì)之途”和“位卑則足羞,官盛則近諛”的“恥師”風(fēng)氣。即便社會(huì)沒(méi)有形成尊師重教之風(fēng),作為教師而言,仍應(yīng)當(dāng)從“聞道在先”的立場(chǎng)出發(fā),熱愛(ài)學(xué)生、獎(jiǎng)掖后進(jìn),堅(jiān)持自我的道德追求。

    其一,教師要熱愛(ài)學(xué)生,幫助學(xué)生安心學(xué)習(xí)。天寶元年設(shè)立的崇玄署規(guī)定以學(xué)生代替齋郎承擔(dān)日常祠享的任務(wù)。韓愈針對(duì)這一現(xiàn)象就提出,讓太學(xué)生兼職齋郎會(huì)“隳壞其本業(yè)。則是學(xué)生之教加少,學(xué)生之道益貶”,認(rèn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中并非無(wú)所事,“學(xué)生之所事者,德與藝也”。換言之,教師應(yīng)該熱愛(ài)學(xué)生、維護(hù)學(xué)生,讓學(xué)生把主要的精力放在學(xué)習(xí)上。而學(xué)生只有認(rèn)真完成學(xué)業(yè),實(shí)現(xiàn)德與藝的精進(jìn),才可能“有以贊于教化”,在更大范圍實(shí)現(xiàn)自己的人生價(jià)值,不浪費(fèi)在學(xué)校的時(shí)間。從一定意義上來(lái)說(shuō),只有學(xué)生把精力集中到學(xué)上,教師才有可能把精力集中到教上,反之亦然。其在潮州任上,有感于“里閭后生無(wú)所從學(xué)”,提出重修州學(xué),并“出己俸百千以為舉本,收其贏余以給學(xué)生廚饌”,充分表現(xiàn)出韓愈對(duì)學(xué)生的熱愛(ài)和對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)心。師生的平等主要指的是人格上的平等,而非社會(huì)關(guān)系上的完全平等,教師不僅需要從其專(zhuān)業(yè)知識(shí)和能力角度解答學(xué)生的學(xué)習(xí)困惑,也需要對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的其他困難給予關(guān)照,由此才能將教師的職業(yè)性上升為職業(yè)道德,凸顯“為師之道”。

    其二,教師要獎(jiǎng)掖后進(jìn),發(fā)揮主導(dǎo)作用。聞道在先,意味著教師對(duì)于“道”的文本意義和社會(huì)價(jià)值有深刻的理解,以先覺(jué)覺(jué)后覺(jué),通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)來(lái)塑造學(xué)業(yè)志向,避免“學(xué)生個(gè)體在學(xué)習(xí)過(guò)程中所產(chǎn)生的疑惑得不到圓滿解答”。韓愈出于其教師的本能,告誡張童子:“宜暫息乎其已學(xué)者,而勤乎其未學(xué)者可也?!泵鎸?duì)學(xué)生“舉明經(jīng)者累年,不獲其選,是弗利于是科也”的學(xué)習(xí)疑惑,韓愈提出“爵祿之來(lái)也,不可辭矣,科寧有利不利耶?”,鼓勵(lì)其繼續(xù)學(xué)習(xí);又勸勉學(xué)生不要因?yàn)橐粫r(shí)之不順,而對(duì)學(xué)業(yè)有所動(dòng)搖,“吾知其必有合也。董生勉乎哉!”。當(dāng)學(xué)生有所成就之時(shí),韓愈則希望其能進(jìn)一步發(fā)揮自身的價(jià)值,并以師生之情為出發(fā)點(diǎn),“博士,師屬也。于其登第而歸,將榮于其鄉(xiāng)也,能無(wú)說(shuō)乎!”。可以說(shuō),韓愈所構(gòu)建的師生關(guān)系,絕非是知識(shí)的傳遞關(guān)系、儒家之道的傳承關(guān)系,在其具體的教學(xué)活動(dòng)中,也積極發(fā)揮作為教師的主導(dǎo)作用,指導(dǎo)、鼓勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng),充滿了獎(jiǎng)掖后進(jìn)的深厚情誼。韓愈以“聞道在先”的教師身份,敢于、樂(lè)于“成就后進(jìn)士”,才能在“恥師”的社會(huì)風(fēng)氣中形成“經(jīng)愈指授,皆稱(chēng)‘韓門(mén)弟子’”的現(xiàn)象。

    三、韓愈“為師之道”的當(dāng)代啟思

    韓愈的人格魅力和文化主張通過(guò)其堅(jiān)守師道的教學(xué)行為而得到進(jìn)一步彰顯和傳承,“蓋亦由其平生獎(jiǎng)掖后進(jìn),開(kāi)啟來(lái)學(xué),為其他諸古文運(yùn)動(dòng)家所不為,或偶為之而不甚專(zhuān)意者,故‘韓門(mén)’遂因此而建立,韓學(xué)亦更緣此而流傳也”。

    師德是師道的重要內(nèi)容,也是教師地位的重要內(nèi)在保障之一。不少學(xué)者從外部機(jī)制建設(shè)和內(nèi)在素養(yǎng)提升兩個(gè)方面對(duì)師德建設(shè)提出構(gòu)想,提出“凝聚信仰,促進(jìn)高校師德師風(fēng)建設(shè)的導(dǎo)向化;提升師能,促進(jìn)高校師德師風(fēng)建設(shè)的專(zhuān)業(yè)化;涵養(yǎng)師愛(ài),促進(jìn)高校師生關(guān)系的健康化;關(guān)注社會(huì),促進(jìn)高校教師社會(huì)服務(wù)的常態(tài)化”。個(gè)體道德發(fā)展是從他律到自律的過(guò)程。教師基于對(duì)師德規(guī)范認(rèn)同的自我道德建設(shè),才是確保教師能夠堅(jiān)守“為師之道”的重要因素。

    (一)基于師道尊嚴(yán)的教育使命

    立德與樹(shù)人是不可分割的整體,教育的目的不僅在于將學(xué)生培養(yǎng)成為有用的人,更在于將學(xué)生培養(yǎng)成為合乎道德要求的人,這是教師的道德責(zé)任和道德使命。由于中國(guó)特殊的社會(huì)結(jié)構(gòu)和文化歷史傳統(tǒng),“教師有著自身獨(dú)特的社會(huì)道德傳承者的角色”。而之所以要求學(xué)生、社會(huì)形成廣泛的尊師、敬師風(fēng)氣,而不是“恥于言師”,關(guān)鍵在于“道”,教師是作為“道”的具體呈現(xiàn)而獲得尊重的。換而言之,教師不僅對(duì)學(xué)生具有道德責(zé)任,對(duì)于社會(huì)的意識(shí)形態(tài)更具有道德責(zé)任。道之不存,師將焉附。教師作為社會(huì)的一類(lèi)特定群體,其身份就具有堅(jiān)守道德、傳承道德的責(zé)任與使命,并非某個(gè)教師有、某個(gè)教師無(wú)。教師在道德上的自尊是教師群體的道德感召力和道德影響力的根源。如果教師不能自覺(jué)維護(hù)社會(huì)普遍的倫理道德規(guī)范,滑坡的社會(huì)道德也就不會(huì)為其身份與地位提供保障。在此意義上,僅僅不觸碰底線顯然不夠,教師更應(yīng)當(dāng)把自己置于社會(huì)道德規(guī)范建設(shè)者和維護(hù)者的位置來(lái)考量自身的師德建設(shè)。而唯有教師認(rèn)識(shí)、認(rèn)同這一道德責(zé)任,才可能把社會(huì)的基本規(guī)范以及教師身份的更高道德要求內(nèi)化為自身的道德素養(yǎng),將“師道”自我轉(zhuǎn)化為“師德”;亦唯有如此,在外部道德建設(shè)機(jī)制或道德評(píng)價(jià)機(jī)制弱化之后,或者在紛紛擾擾的社會(huì)多元價(jià)值之中,教師才能夠堅(jiān)持師德涵養(yǎng),做到“強(qiáng)立而不反”。

    (二)基于教書(shū)育人的道德涵養(yǎng)

    教師所要傳達(dá)的道德規(guī)范,需要得到學(xué)生的認(rèn)同才可能實(shí)現(xiàn)真正意義上的道德傳承。現(xiàn)代知識(shí)體系下的教師顯然擁有更為專(zhuān)業(yè)的身份,并成為“專(zhuān)家系統(tǒng)”的一員,這就要求其不能僅僅滿足于文化知識(shí)和道德知識(shí)的簡(jiǎn)單傳遞,而是從更為專(zhuān)業(yè)的角度在具體的教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)“以德育德”。所謂教書(shū)育人,上好課、教好書(shū),“在育人實(shí)踐中錘煉高尚道德情操”,亦是教師進(jìn)行自我道德建設(shè)的重要內(nèi)容。一方面,教師要注重提升專(zhuān)業(yè)的學(xué)科教學(xué)能力,以此來(lái)強(qiáng)化學(xué)生對(duì)自己的信任,使學(xué)生服膺其教。學(xué)生往往會(huì)因?yàn)榻處煹膶?zhuān)業(yè)學(xué)識(shí)進(jìn)一步認(rèn)同教師的人格素養(yǎng)和道德感召,使道德教育不至于淪為被拒斥的道德說(shuō)教。另一方面,教師也要注重在學(xué)科教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)社會(huì)道德的傳承,“術(shù)業(yè)有專(zhuān)攻”賦予不同學(xué)科的教師具備從不同角度進(jìn)行道德教育的可能,而不是將道德教育與專(zhuān)業(yè)教育相剝離。教師除了教授專(zhuān)業(yè)知識(shí)外,也應(yīng)“理順‘思政課程’與‘課程思政’的關(guān)系”,從學(xué)科專(zhuān)業(yè)的角度豐富學(xué)生對(duì)于社會(huì)道德的理解和認(rèn)同,從而實(shí)現(xiàn)協(xié)同育人。育人之達(dá)成,不僅僅是學(xué)識(shí)傳授之達(dá)成,才可以視作“為師之道”的完成。在這個(gè)意義上,立德樹(shù)人的過(guò)程同時(shí)也是師德養(yǎng)成的過(guò)程。

    (三)基于師生之情的倫理關(guān)系

    教師身份是相對(duì)學(xué)生身份而言的,教師道德的主要對(duì)象也是學(xué)生。從另一個(gè)角度來(lái)看,教師的道德失范行為往往也是針對(duì)學(xué)生而發(fā)生的。中華師道中有著強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生之間相互尊重和教學(xué)相長(zhǎng)的優(yōu)良傳統(tǒng),而其背后更是蘊(yùn)含著“愛(ài)生如子”和“事師如父”的人倫之情。但受困于當(dāng)代市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)“契約式”的人際思維,師生關(guān)系異化成了知識(shí)的交易關(guān)系,教師的教學(xué)行為被抽象成了知識(shí)的服務(wù)過(guò)程。師生在課堂上就缺乏必要的情感交流和互通,更遑論課堂之外的交往了。應(yīng)當(dāng)看到,現(xiàn)代師生關(guān)系中的平等并不意味著教師可以降低自身在師生關(guān)系中的道德追求。而構(gòu)建有道德的師生人倫關(guān)系,也不能沒(méi)有師生之情的存在,需要教師熱愛(ài)學(xué)生、鼓勵(lì)學(xué)生,參與學(xué)生的人生成長(zhǎng)?!霸诮處煹膫€(gè)人素養(yǎng)中,對(duì)師生關(guān)系的構(gòu)建和走向影響最大的當(dāng)屬教師的價(jià)值信仰?!苯處熜枰獔?jiān)定自我的道德理想和道德信念,將培育時(shí)代新人作為志業(yè),而不僅是職業(yè);將學(xué)生成就作為自身榮譽(yù)的來(lái)源。良好的師生關(guān)系應(yīng)當(dāng)是基于師生之情的道德關(guān)系,道德意義上的倫理關(guān)系要求教師超越法律意義上的權(quán)利義務(wù)關(guān)系和經(jīng)濟(jì)意義上的生產(chǎn)勞動(dòng)關(guān)系,能夠?qū)W(xué)生有主動(dòng)的、發(fā)自?xún)?nèi)心的關(guān)愛(ài)。事實(shí)上,有無(wú)良好的師生關(guān)系,亦足以作為教師道德建設(shè)成果的自我確證。

    教師身份自帶的道德屬性要求教師應(yīng)當(dāng)有不同一般的道德追求和道德素養(yǎng),不能把道德底線作為自己的道德要求?!皫煹雷饑?yán)”固然包括了教師層面的為師之道、學(xué)生層面的從師之道和社會(huì)層面的尊師之道,“在全社會(huì)重振師道尊嚴(yán)”固然需要各個(gè)層面的參與和各種外部條件的完善,但作為引領(lǐng)時(shí)代進(jìn)步的教師,不能待時(shí)而后動(dòng),應(yīng)當(dāng)以“為師之道”自負(fù),把師德修養(yǎng)作為自覺(jué)的行為。韓愈“入遷祭酒”之時(shí),“生徒奔走聽(tīng)聞,皆相喜曰:‘韓公來(lái)為祭酒,國(guó)子監(jiān)不寂寞矣’”。如果教師能夠以師道而立、依師道而行,又怎么會(huì)沒(méi)有“師道尊嚴(yán)”呢?

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