論韓愈的“為師之道”及當(dāng)代啟思

■ 戴紅宇

韓愈的師道思想對(duì)宋代以后儒學(xué)教育的發(fā)展和我國(guó)儒家?guī)煹纻鹘y(tǒng)的形成有著深遠(yuǎn)的影響。錢穆就提出：“宋學(xué)最先姿態(tài)，是偏重在教育的一種師道運(yùn)動(dòng)。這一運(yùn)動(dòng)，應(yīng)該遠(yuǎn)溯到唐代之韓愈?！睅煹涝趶V義上包括了為師之道、從師之道、尊師之道，師道尊嚴(yán)的出發(fā)點(diǎn)是尊師重師；狹義上則主要指為師之道，師道尊嚴(yán)的出發(fā)點(diǎn)是教師的自尊自重。狹義上的師道與師德既有區(qū)別又有聯(lián)系，“作為‘師德’價(jià)值前提的‘道’，是指同教師履行職能相關(guān)的、正當(dāng)?shù)?、不可或缺的行為的價(jià)值判斷；這種價(jià)值判斷的尺度，只有得到輿論與個(gè)人良心的支持，才能成為衡量教師職業(yè)行為的道德標(biāo)準(zhǔn)”。換言之，師道是師德形成必不可少的價(jià)值前提。

在我國(guó)教育傳統(tǒng)中，師道代表著對(duì)教師責(zé)任的理想認(rèn)識(shí)，“師道就是人類以社會(huì)歷史文化成果教育、陶冶、塑造新生一代個(gè)體以促進(jìn)其成長(zhǎng)和發(fā)展的自我生產(chǎn)、自我化育之道”。在這個(gè)意義上，教育絕不僅是知識(shí)的傳遞與再生產(chǎn)過程，也包含著社會(huì)道德的傳遞與生產(chǎn)過程，二者共同構(gòu)成教育之于學(xué)生社會(huì)化的作用。如果說現(xiàn)有的高校師德建設(shè)更多是借助外部的培訓(xùn)機(jī)制和評(píng)價(jià)機(jī)制對(duì)教師的師德表現(xiàn)進(jìn)行引導(dǎo)和約束，那么韓愈提出和堅(jiān)守的“為師之道”則是在“恥師”的社會(huì)風(fēng)氣、缺乏足夠的外部引導(dǎo)與約束的條件下的自我道德建設(shè)，體現(xiàn)的是教師的文化使命與道德?lián)?dāng)?？贾T韓愈的師道思想，在強(qiáng)調(diào)“以德育德”的當(dāng)下仍具有一定的借鑒意義。

一、韓愈“為師之道”的提出背景

韓愈在“今之世不聞?dòng)幸粠?，有則嘩笑之，以為狂人”的社會(huì)背景下，提出基于儒學(xué)的師道思想。柳宗元稱贊：“獨(dú)韓愈奮不顧流俗，犯笑侮，收招后學(xué)，作《師說》，因而抗顏而為師?！表n愈的師道思想闡釋了師與道、師與生之間既矛盾又統(tǒng)一的關(guān)系，而基于這兩對(duì)關(guān)系，亦能進(jìn)一步明確“恥師”之風(fēng)的社會(huì)背景。

（一）社會(huì)變遷的知識(shí)適用問題

韓愈提出“師道之不存也久矣”，但魏晉南北朝時(shí)期的道教和唐代的佛教禪宗事實(shí)上就很重視“師承”關(guān)系，嚴(yán)肅“師道”以確保教義的正統(tǒng)性和權(quán)威性。由此觀之，普遍意義上的“師”和“師道”并沒有中斷。真正陷入困境的毋寧說是儒學(xué)由于經(jīng)義發(fā)展的停滯，而無法有效地指導(dǎo)社會(huì)生活。特別是安史之亂以后，唐王朝的正統(tǒng)性一再受到挑戰(zhàn)，儒學(xué)的理論威嚴(yán)也隨之沉淪。佛道思想成為“那個(gè)時(shí)代最活躍的、最富生機(jī)的知識(shí)、思想與信仰”，與之相對(duì)的則是“圣賢之道不明，則三綱淪而九法斁，禮樂崩而夷狄橫，幾何其不為禽獸也”。世人借由佛道尋求精神的寄托和生活的繼續(xù)，而儒學(xué)則由于對(duì)社會(huì)變遷缺乏足夠的解釋力和控制力，產(chǎn)生了知識(shí)不適用的問題，失去了教育上的吸引力。

知識(shí)往往是對(duì)過去經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，傳統(tǒng)的文化知識(shí)尤為如此。一家之言之所以成為教育的內(nèi)容，更多是基于人們相信其能夠指導(dǎo)具體的社會(huì)生活，可以作為社會(huì)生活的倫理依據(jù)。在相對(duì)封閉又變化緩慢的古代社會(huì)，傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)還能夠保持內(nèi)容的適用性，獲得人們的教育認(rèn)同；而一旦社會(huì)變化較為劇烈，在帶來思想碰撞的同時(shí)，也就意味著先前占據(jù)主導(dǎo)位置的教育內(nèi)容不再具有標(biāo)準(zhǔn)性，東周的“天子失官”、晚清的“中體西用”都是這一情況的體現(xiàn)。漢代形成的家法師守使得儒家教育拘泥于章句，偏重于“回到過去”的解釋，而這無疑使儒學(xué)在一定程度上喪失了創(chuàng)新力以及對(duì)于社會(huì)現(xiàn)實(shí)的闡釋能力?！秾W(xué)記》基于儒家正統(tǒng)的立場(chǎng)提出“道尊然后民知敬學(xué)”，換而言之，便是道不尊則民不敬學(xué)。中唐之際，世道陵遲，不僅是學(xué)校教育式微，而且是儒學(xué)從廣義的教化上對(duì)“道”的代表能力的式微，即其所蘊(yùn)含的教育內(nèi)容在安頓人心、指導(dǎo)人生上不如佛、道兩家的學(xué)說有吸引力。在這種情況下，除了那些對(duì)儒家學(xué)說有著堅(jiān)定理想信念的士人以外，也就很難有“求師問道”了。儒家之“道”的現(xiàn)實(shí)危機(jī)恰恰又進(jìn)一步導(dǎo)致了“舉世不師，故道益離”。儒師依附于儒道，一榮俱榮，一損俱損。儒家的師道傳統(tǒng)要重新獲得社會(huì)的認(rèn)同，很重要的一方面就是需要更新儒家的教育內(nèi)容、教育學(xué)說，對(duì)“道”進(jìn)行更具現(xiàn)實(shí)性的解釋，從而吸引學(xué)生，為“師道”尋求現(xiàn)實(shí)的正當(dāng)性與合理性。

（二）官僚體制的教師身份問題

唐代官學(xué)制度發(fā)展與完善的另一面是將官學(xué)中的教師身份與行政體系中的官僚身份緊密地聯(lián)系在一起，擔(dān)任祭酒、司業(yè)、博士等學(xué)官，往往只是其仕途短暫的一站，甚或只是兼職。教師身份與官員身份高度重合，教育與政治之間缺乏適當(dāng)?shù)膹埩?。韓愈曾經(jīng)指出：“委國(guó)子祭酒選擇有經(jīng)義堪訓(xùn)導(dǎo)生徒者，以充學(xué)官。近年吏部所注，多循資敘，不考藝能?！背饲笆鋈寮覍?duì)于“道”的解釋喪失了神圣性和標(biāo)準(zhǔn)性之外，學(xué)官本人對(duì)儒家經(jīng)典的理解和教育能力的不足，亦削弱了“師道”的嚴(yán)肅性?！坝衅涞蓝灰越讨?，不仁；其道雖有而未之知，不智?！钡诋?dāng)時(shí)的官僚體制下，不乏不仁不智之輩充當(dāng)學(xué)官，亦少有人將在官學(xué)中從教任職作為長(zhǎng)期的事業(yè)追求。行政與教育的高度嵌套，不僅使得教育缺乏足夠的獨(dú)立性，也進(jìn)一步弱化了教師身份的自我認(rèn)同。

此外，與教師的官員身份相反的是，儒家官學(xué)的學(xué)生卻并不主要是通過受教育而獲得官職。唐代的官學(xué)固然是以培養(yǎng)預(yù)備官員為主要任務(wù)，但官學(xué)教育的學(xué)生多為公卿子弟，是其家庭出身決定了仕途的起點(diǎn)，而非接受教育的必然結(jié)果。同時(shí)，唐朝的科舉制亦割裂了儒學(xué)教育與進(jìn)士為官之間的必然聯(lián)系。中唐時(shí)期“公卿子孫恥游太學(xué)，工商凡冗或處上庠”，甚至“太學(xué)生聚為朋曹，侮老慢賢，有墮窳敗業(yè)而利口食者，有崇飾惡言而肆斗訟者，有凌傲長(zhǎng)上而誶罵有司者”。學(xué)風(fēng)之差既體現(xiàn)在不尊重教師上，也體現(xiàn)在不尊重教育上。有學(xué)者認(rèn)為這是因?yàn)椤爸鞴芙逃膶W(xué)官品級(jí)不高，至多從三品（國(guó)子祭酒），學(xué)官難以獲得公卿子孫們的尊重”，但事實(shí)上在中唐時(shí)期從三品仍然是較高的品階。更直接的原因應(yīng)當(dāng)是學(xué)生從其功利的求學(xué)目的出發(fā)，在一定意義上產(chǎn)生了類似“教育無用”的觀念。事實(shí)上，考諸中國(guó)教育史，儒學(xué)教育甚或?qū)W校教育出現(xiàn)危機(jī)之時(shí)，往往彌漫著“教育無用論”的氣息。教師尊嚴(yán)的獲得不能忽視學(xué)生的認(rèn)同，但學(xué)生的認(rèn)同又往往游離于教育之外。在這種交錯(cuò)的“官本位”思想下，教師既難以形成自我的身份認(rèn)同，亦難以獲得學(xué)生的認(rèn)同，所謂“師道”也就無從談起。

二、韓愈“為師之道”的主要內(nèi)容

韓愈所謂的“道”是相對(duì)于佛老而言的儒家之道，韓愈所謂的“師”則是相對(duì)于經(jīng)師而言的傳道之師。由是，“道”與“師”在此形成同構(gòu)關(guān)系：一方面，“道需要通過儒師的論說傳述，才能得以綿延不絕”，教師成為道統(tǒng)傳承的保證；另一方面，儒師需要維護(hù)“道”的神圣性，以保證社會(huì)身份的尊崇，儒學(xué)成為教師地位的背書。顯然，“句讀之師”不能承擔(dān)起這樣一種“師”“道”同構(gòu)的重任，因此韓愈在重塑“師道”傳統(tǒng)的過程中，賦予了教師更為深刻的“為師之道”。

（一）師以傳道的使命擔(dān)當(dāng)

《師說》開篇即言：“古之學(xué)者必有師。師者，所以傳道授業(yè)解惑也?！苯處熞杂X地把“傳道”作為自身的文化使命和道德責(zé)任，將儒家的圣王之道傳承下去。魏晉時(shí)期儒學(xué)衰微，除了有社會(huì)動(dòng)蕩的客觀因素外，也因儒家學(xué)者在“家法師守”的過程中忽視對(duì)儒家文化本身的傳承與創(chuàng)新。這樣的人在韓愈看來，不過是“經(jīng)師”，遠(yuǎn)遠(yuǎn)稱不上“人師”。中國(guó)教育傳統(tǒng)強(qiáng)調(diào)的“以文化人”，關(guān)鍵在于化，而不在于文。具體而言，“文”就是“古文，六藝經(jīng)傳”這些承載“道”的“業(yè)”，而非“道”本身。換言之，文是教育的載體，而不是教育的全部。作為教師，不能僅僅滿足于“授業(yè)”，將傳授給學(xué)生一些實(shí)用的文化知識(shí)視為教育任務(wù)的達(dá)成，更重要的是向?qū)W生傳遞人之為人的文化精神和道德精神。韓愈對(duì)“師道”的重塑，乃是樹立起教師作為社會(huì)道德?lián)V者和傳承者的身份地位，“師道尊嚴(yán)”無疑建立在對(duì)教師使命的高度張揚(yáng)之上。

一方面，韓愈的師道思想為教師樹立了道德身份，教師要以道自任。韓愈在儒家哲學(xué)上創(chuàng)立了道統(tǒng)說，并將自己納入傳承譜系，接續(xù)的“乃夫子、孟軻、揚(yáng)雄所傳之道也”，為教師的道德身份建構(gòu)了合法性。這一師以載道、師以傳道的譜系構(gòu)建為后世所繼承，成為我國(guó)師道傳統(tǒng)的重要基礎(chǔ)。古文、經(jīng)書作為一種文化載體，學(xué)生固然可以通過自學(xué)來獲得其中的知識(shí)成分，但是對(duì)“道”的理解和掌握，卻必須依靠“聞道在先”的教師的點(diǎn)撥。換而言之，教師并不是簡(jiǎn)單地進(jìn)行知識(shí)傳授，而是“先覺覺后覺”，通過自身對(duì)“道”的理解優(yōu)勢(shì)，在教育過程中實(shí)現(xiàn)人的塑造和“道”的傳承。

另一方面，韓愈的師道思想也要求教師要“敢于為師”，使“傳道”成為道德自覺和行動(dòng)自覺。韓愈本人即言：“使其道由愈而粗傳，雖滅死萬萬無恨。”“得其道不敢獨(dú)善其身，而必以兼濟(jì)天下也。孜孜矻矻，死而后已。”敢為人師事實(shí)上也意味著教師要做到主動(dòng)施教，把提高學(xué)生乃至整個(gè)社會(huì)的道德水準(zhǔn)作為自身的教育動(dòng)機(jī)和教育責(zé)任?！耙矣诿鎸?duì)種種文化頹廢和沖擊，拋開個(gè)人的利害得失，以一種大無畏的精神繼承與發(fā)揚(yáng)儒家學(xué)說和倫理精神，只有這樣才能完成‘傳道’的歷史使命?！表n愈的士大夫身份促使他試圖去重建儒家的社會(huì)倫理體系，以維護(hù)岌岌可危的李唐王朝，多次的貶謫并沒有動(dòng)搖他對(duì)孔孟之道的堅(jiān)定信念，而仍然堅(jiān)持基于教師身份的“舍則傳其徒，垂諸文而為后世法”。

（二）文以貫道的探究精神

“道”的神圣性賦予教師群體以道德身份，但教師的道德權(quán)威不僅需要“道”的外在支持，亦需要自身對(duì)儒家經(jīng)典的學(xué)習(xí)、探究、闡發(fā)，從而證明自己作為“人師”的道德身份，而非傳授“記問之學(xué)”的“句讀之師”。韓愈提出：“蓋學(xué)所以為道，文所以為理耳。茍行事得其宜，出言適其要，雖不吾面，吾將信其富于文學(xué)也?！苯處熆梢酝ㄟ^文章中的言與道來判斷學(xué)生的學(xué)識(shí)水平，學(xué)生亦可以通過對(duì)文章的研讀來判斷教師的學(xué)識(shí)水平。在“師道”衰微的中唐時(shí)期，更需要教師發(fā)出“不平則鳴”的道德呼聲，為學(xué)生樹立道德榜樣，而這又反過來要求教師更深入地理解儒家經(jīng)典中的“道”。

首先，為師之人應(yīng)當(dāng)探究“道”的精神內(nèi)涵。韓愈所創(chuàng)的“道統(tǒng)說”打破了師法、家法的儒家教師觀，認(rèn)為“一個(gè)人只要能夠與原本的教誨合而為一，就可以是一位好老師”。這固然為從事教學(xué)的儒家學(xué)者提供了理論上的支持，但從另一方面也對(duì)教師提出了更高的要求：除了能夠向?qū)W生說明經(jīng)典文本的含義之外，還需要通過自己的理解，向?qū)W生闡明經(jīng)典文本所蘊(yùn)含的“道”的人生指導(dǎo)意義。歷史是流動(dòng)不居的，教師如果沒有能夠基于儒家之道，賦予其現(xiàn)實(shí)的社會(huì)價(jià)值，那么教師及其所謂的“道”就可能被學(xué)生乃至社會(huì)所拋棄。換而言之，教師對(duì)于經(jīng)典必須有所探究，只有對(duì)儒家精神進(jìn)行充分的理解和創(chuàng)新，才能使學(xué)生信服，才稱得上“人師”。所謂“親其師而信其道”即在于此，探究精神是教師教育活動(dòng)的學(xué)識(shí)保障，“凡是具有這種精神的人都是值得學(xué)習(xí)的教師，反之就不是真正值得學(xué)習(xí)的教師”。

其次，為師之人應(yīng)當(dāng)參與“道”的社會(huì)表達(dá)。韓愈積極參與道德辯論，以儒家之道抨擊佛老之道，認(rèn)為“抑非好己勝也，好己之道勝也”?！叭舨粍?，則無所為道?！睅熣咧畟鞯溃瑧?yīng)當(dāng)有“道”可傳，如果只是抱殘守缺、自視清高，沒有積極表達(dá)自己對(duì)儒家經(jīng)典的道德理解、對(duì)社會(huì)生活的道德理解，那么學(xué)生難免會(huì)被其他學(xué)說的社會(huì)表達(dá)所吸引，教師就會(huì)陷入無道可傳、無生可教的困境。文章就是教師特有的道德表達(dá)形式，韓愈的“文以貫道”重道而不輕文，既強(qiáng)調(diào)通過文章來闡釋對(duì)社會(huì)現(xiàn)狀的道德理解，以此吸引學(xué)生對(duì)教師和儒學(xué)的認(rèn)同，又寄望通過文章來擴(kuò)大儒家學(xué)說的傳播范圍，突破漢魏家法的神秘性，使更多的人了解儒家的道德主張。無怪乎蘇軾盛贊韓愈“道濟(jì)天下之溺”！然則，朱熹反對(duì)“文以貫道”，提出“道者，文之根本；文者，道之枝葉”的“文以載道”觀?！坝捎诶韺W(xué)家近似宗教的狂熱與固執(zhí)，遂陷入了哲學(xué)與文學(xué)的迷誤。中國(guó)正統(tǒng)文學(xué)從此屈服于外在的規(guī)律而走上異化的道路。”教師失去了“文以明道”的利器，就可能異化為“空談心性”“悲守窮廬”的腐儒，而腐儒又怎么可能培養(yǎng)出君子呢？

（三）聞道在先的師生關(guān)系

教師身份是相對(duì)于學(xué)生而言的，師道、師德亦是建立在教學(xué)關(guān)系、師生關(guān)系上而提出的不同于一般社會(huì)倫理關(guān)系的道德要求。學(xué)者多從“弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻”來探討韓愈的師生觀，認(rèn)為其再次確認(rèn)了教學(xué)相長(zhǎng)的師生傳統(tǒng)，“師生之間存在著‘道’的雙向交流”。這固然為構(gòu)建相互尊重的、平等的師生關(guān)系提供了一個(gè)視角，但韓愈的主張更在于破除不良的擇師傾向，諷刺“伺候于公卿之門，奔走于形勢(shì)之途”和“位卑則足羞，官盛則近諛”的“恥師”風(fēng)氣。即便社會(huì)沒有形成尊師重教之風(fēng)，作為教師而言，仍應(yīng)當(dāng)從“聞道在先”的立場(chǎng)出發(fā)，熱愛學(xué)生、獎(jiǎng)掖后進(jìn)，堅(jiān)持自我的道德追求。

其一，教師要熱愛學(xué)生，幫助學(xué)生安心學(xué)習(xí)。天寶元年設(shè)立的崇玄署規(guī)定以學(xué)生代替齋郎承擔(dān)日常祠享的任務(wù)。韓愈針對(duì)這一現(xiàn)象就提出，讓太學(xué)生兼職齋郎會(huì)“隳壞其本業(yè)。則是學(xué)生之教加少，學(xué)生之道益貶”，認(rèn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中并非無所事，“學(xué)生之所事者，德與藝也”。換言之，教師應(yīng)該熱愛學(xué)生、維護(hù)學(xué)生，讓學(xué)生把主要的精力放在學(xué)習(xí)上。而學(xué)生只有認(rèn)真完成學(xué)業(yè)，實(shí)現(xiàn)德與藝的精進(jìn)，才可能“有以贊于教化”，在更大范圍實(shí)現(xiàn)自己的人生價(jià)值，不浪費(fèi)在學(xué)校的時(shí)間。從一定意義上來說，只有學(xué)生把精力集中到學(xué)上，教師才有可能把精力集中到教上，反之亦然。其在潮州任上，有感于“里閭后生無所從學(xué)”，提出重修州學(xué)，并“出己俸百千以為舉本，收其贏余以給學(xué)生廚饌”，充分表現(xiàn)出韓愈對(duì)學(xué)生的熱愛和對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)心。師生的平等主要指的是人格上的平等，而非社會(huì)關(guān)系上的完全平等，教師不僅需要從其專業(yè)知識(shí)和能力角度解答學(xué)生的學(xué)習(xí)困惑，也需要對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的其他困難給予關(guān)照，由此才能將教師的職業(yè)性上升為職業(yè)道德，凸顯“為師之道”。

其二，教師要獎(jiǎng)掖后進(jìn)，發(fā)揮主導(dǎo)作用。聞道在先，意味著教師對(duì)于“道”的文本意義和社會(huì)價(jià)值有深刻的理解，以先覺覺后覺，通過引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)來塑造學(xué)業(yè)志向，避免“學(xué)生個(gè)體在學(xué)習(xí)過程中所產(chǎn)生的疑惑得不到圓滿解答”。韓愈出于其教師的本能，告誡張童子：“宜暫息乎其已學(xué)者，而勤乎其未學(xué)者可也。”面對(duì)學(xué)生“舉明經(jīng)者累年，不獲其選，是弗利于是科也”的學(xué)習(xí)疑惑，韓愈提出“爵祿之來也，不可辭矣，科寧有利不利耶？”，鼓勵(lì)其繼續(xù)學(xué)習(xí)；又勸勉學(xué)生不要因?yàn)橐粫r(shí)之不順，而對(duì)學(xué)業(yè)有所動(dòng)搖，“吾知其必有合也。董生勉乎哉！”。當(dāng)學(xué)生有所成就之時(shí)，韓愈則希望其能進(jìn)一步發(fā)揮自身的價(jià)值，并以師生之情為出發(fā)點(diǎn)，“博士，師屬也。于其登第而歸，將榮于其鄉(xiāng)也，能無說乎！”?？梢哉f，韓愈所構(gòu)建的師生關(guān)系，絕非是知識(shí)的傳遞關(guān)系、儒家之道的傳承關(guān)系，在其具體的教學(xué)活動(dòng)中，也積極發(fā)揮作為教師的主導(dǎo)作用，指導(dǎo)、鼓勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，充滿了獎(jiǎng)掖后進(jìn)的深厚情誼。韓愈以“聞道在先”的教師身份，敢于、樂于“成就后進(jìn)士”，才能在“恥師”的社會(huì)風(fēng)氣中形成“經(jīng)愈指授，皆稱‘韓門弟子’”的現(xiàn)象。

三、韓愈“為師之道”的當(dāng)代啟思

韓愈的人格魅力和文化主張通過其堅(jiān)守師道的教學(xué)行為而得到進(jìn)一步彰顯和傳承，“蓋亦由其平生獎(jiǎng)掖后進(jìn)，開啟來學(xué)，為其他諸古文運(yùn)動(dòng)家所不為，或偶為之而不甚專意者，故‘韓門’遂因此而建立，韓學(xué)亦更緣此而流傳也”。

師德是師道的重要內(nèi)容，也是教師地位的重要內(nèi)在保障之一。不少學(xué)者從外部機(jī)制建設(shè)和內(nèi)在素養(yǎng)提升兩個(gè)方面對(duì)師德建設(shè)提出構(gòu)想，提出“凝聚信仰，促進(jìn)高校師德師風(fēng)建設(shè)的導(dǎo)向化；提升師能，促進(jìn)高校師德師風(fēng)建設(shè)的專業(yè)化；涵養(yǎng)師愛，促進(jìn)高校師生關(guān)系的健康化；關(guān)注社會(huì)，促進(jìn)高校教師社會(huì)服務(wù)的常態(tài)化”。個(gè)體道德發(fā)展是從他律到自律的過程。教師基于對(duì)師德規(guī)范認(rèn)同的自我道德建設(shè)，才是確保教師能夠堅(jiān)守“為師之道”的重要因素。

（一）基于師道尊嚴(yán)的教育使命

立德與樹人是不可分割的整體，教育的目的不僅在于將學(xué)生培養(yǎng)成為有用的人，更在于將學(xué)生培養(yǎng)成為合乎道德要求的人，這是教師的道德責(zé)任和道德使命。由于中國(guó)特殊的社會(huì)結(jié)構(gòu)和文化歷史傳統(tǒng)，“教師有著自身獨(dú)特的社會(huì)道德傳承者的角色”。而之所以要求學(xué)生、社會(huì)形成廣泛的尊師、敬師風(fēng)氣，而不是“恥于言師”，關(guān)鍵在于“道”，教師是作為“道”的具體呈現(xiàn)而獲得尊重的。換而言之，教師不僅對(duì)學(xué)生具有道德責(zé)任，對(duì)于社會(huì)的意識(shí)形態(tài)更具有道德責(zé)任。道之不存，師將焉附。教師作為社會(huì)的一類特定群體，其身份就具有堅(jiān)守道德、傳承道德的責(zé)任與使命，并非某個(gè)教師有、某個(gè)教師無。教師在道德上的自尊是教師群體的道德感召力和道德影響力的根源。如果教師不能自覺維護(hù)社會(huì)普遍的倫理道德規(guī)范，滑坡的社會(huì)道德也就不會(huì)為其身份與地位提供保障。在此意義上，僅僅不觸碰底線顯然不夠，教師更應(yīng)當(dāng)把自己置于社會(huì)道德規(guī)范建設(shè)者和維護(hù)者的位置來考量自身的師德建設(shè)。而唯有教師認(rèn)識(shí)、認(rèn)同這一道德責(zé)任，才可能把社會(huì)的基本規(guī)范以及教師身份的更高道德要求內(nèi)化為自身的道德素養(yǎng)，將“師道”自我轉(zhuǎn)化為“師德”；亦唯有如此，在外部道德建設(shè)機(jī)制或道德評(píng)價(jià)機(jī)制弱化之后，或者在紛紛擾擾的社會(huì)多元價(jià)值之中，教師才能夠堅(jiān)持師德涵養(yǎng)，做到“強(qiáng)立而不反”。

（二）基于教書育人的道德涵養(yǎng)

教師所要傳達(dá)的道德規(guī)范，需要得到學(xué)生的認(rèn)同才可能實(shí)現(xiàn)真正意義上的道德傳承?，F(xiàn)代知識(shí)體系下的教師顯然擁有更為專業(yè)的身份，并成為“專家系統(tǒng)”的一員，這就要求其不能僅僅滿足于文化知識(shí)和道德知識(shí)的簡(jiǎn)單傳遞，而是從更為專業(yè)的角度在具體的教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)“以德育德”。所謂教書育人，上好課、教好書，“在育人實(shí)踐中錘煉高尚道德情操”，亦是教師進(jìn)行自我道德建設(shè)的重要內(nèi)容。一方面，教師要注重提升專業(yè)的學(xué)科教學(xué)能力，以此來強(qiáng)化學(xué)生對(duì)自己的信任，使學(xué)生服膺其教。學(xué)生往往會(huì)因?yàn)榻處煹膶I(yè)學(xué)識(shí)進(jìn)一步認(rèn)同教師的人格素養(yǎng)和道德感召，使道德教育不至于淪為被拒斥的道德說教。另一方面，教師也要注重在學(xué)科教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)社會(huì)道德的傳承，“術(shù)業(yè)有專攻”賦予不同學(xué)科的教師具備從不同角度進(jìn)行道德教育的可能，而不是將道德教育與專業(yè)教育相剝離。教師除了教授專業(yè)知識(shí)外，也應(yīng)“理順‘思政課程’與‘課程思政’的關(guān)系”，從學(xué)科專業(yè)的角度豐富學(xué)生對(duì)于社會(huì)道德的理解和認(rèn)同，從而實(shí)現(xiàn)協(xié)同育人。育人之達(dá)成，不僅僅是學(xué)識(shí)傳授之達(dá)成，才可以視作“為師之道”的完成。在這個(gè)意義上，立德樹人的過程同時(shí)也是師德養(yǎng)成的過程。

（三）基于師生之情的倫理關(guān)系

教師身份是相對(duì)學(xué)生身份而言的，教師道德的主要對(duì)象也是學(xué)生。從另一個(gè)角度來看，教師的道德失范行為往往也是針對(duì)學(xué)生而發(fā)生的。中華師道中有著強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生之間相互尊重和教學(xué)相長(zhǎng)的優(yōu)良傳統(tǒng)，而其背后更是蘊(yùn)含著“愛生如子”和“事師如父”的人倫之情。但受困于當(dāng)代市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)“契約式”的人際思維，師生關(guān)系異化成了知識(shí)的交易關(guān)系，教師的教學(xué)行為被抽象成了知識(shí)的服務(wù)過程。師生在課堂上就缺乏必要的情感交流和互通，更遑論課堂之外的交往了。應(yīng)當(dāng)看到，現(xiàn)代師生關(guān)系中的平等并不意味著教師可以降低自身在師生關(guān)系中的道德追求。而構(gòu)建有道德的師生人倫關(guān)系，也不能沒有師生之情的存在，需要教師熱愛學(xué)生、鼓勵(lì)學(xué)生，參與學(xué)生的人生成長(zhǎng)?！霸诮處煹膫€(gè)人素養(yǎng)中，對(duì)師生關(guān)系的構(gòu)建和走向影響最大的當(dāng)屬教師的價(jià)值信仰。”教師需要堅(jiān)定自我的道德理想和道德信念，將培育時(shí)代新人作為志業(yè)，而不僅是職業(yè)；將學(xué)生成就作為自身榮譽(yù)的來源。良好的師生關(guān)系應(yīng)當(dāng)是基于師生之情的道德關(guān)系，道德意義上的倫理關(guān)系要求教師超越法律意義上的權(quán)利義務(wù)關(guān)系和經(jīng)濟(jì)意義上的生產(chǎn)勞動(dòng)關(guān)系，能夠?qū)W(xué)生有主動(dòng)的、發(fā)自內(nèi)心的關(guān)愛。事實(shí)上，有無良好的師生關(guān)系，亦足以作為教師道德建設(shè)成果的自我確證。

教師身份自帶的道德屬性要求教師應(yīng)當(dāng)有不同一般的道德追求和道德素養(yǎng)，不能把道德底線作為自己的道德要求。“師道尊嚴(yán)”固然包括了教師層面的為師之道、學(xué)生層面的從師之道和社會(huì)層面的尊師之道，“在全社會(huì)重振師道尊嚴(yán)”固然需要各個(gè)層面的參與和各種外部條件的完善，但作為引領(lǐng)時(shí)代進(jìn)步的教師，不能待時(shí)而后動(dòng)，應(yīng)當(dāng)以“為師之道”自負(fù)，把師德修養(yǎng)作為自覺的行為。韓愈“入遷祭酒”之時(shí)，“生徒奔走聽聞，皆相喜曰：‘韓公來為祭酒，國(guó)子監(jiān)不寂寞矣’”。如果教師能夠以師道而立、依師道而行，又怎么會(huì)沒有“師道尊嚴(yán)”呢？