基于循證理念的在線學習焦慮情緒干預(yù)模型與實證研究

劉 丹, 劉昊妍, 楊 琳， 李玉斌

(遼寧師范大學 計算機與信息技術(shù)學院，遼寧 大連 116029)

后疫情時代，在線學習已逐步成為“新常態(tài)”，居家隔離、跨媒體學習和疫情新聞事件等疫情信息導(dǎo)致的情緒波動等特殊問題，使得相當數(shù)量的學習者在屏幕學習面前會存在一定程度的學習焦慮情緒[1].這種消極情緒對學生的認知水平[2]、學習行為[3]、學業(yè)成就[4]等具有不可忽視的影響.現(xiàn)有研究大多從影響因素、感知與測評以及焦慮情緒在學習動機和學業(yè)成就等因素間所起到的中介或調(diào)節(jié)作用等視角進行論述，對于在線學習焦慮情緒的內(nèi)在作用機制和有效教學干預(yù)缺乏深層次剖析.學習干預(yù)是化解在線學習風險的重要機制[5]，與教學過程和學習者的學習狀態(tài)直接關(guān)聯(lián)，是克服學習障礙、提升學習績效的關(guān)鍵活動[6].跟課堂教學情境類似，在線學習中教師大多關(guān)注焦慮情緒是否產(chǎn)生，而對情緒的教學干預(yù)往往依賴傳統(tǒng)經(jīng)驗并憑借自身的主觀判斷進行，忽視了基于教學證據(jù)的量化評價，導(dǎo)致干預(yù)結(jié)果難以達到有效提高學習效果的目的.迄今為止，國內(nèi)外對于在線學習焦慮情緒干預(yù)的研究尚處于起步階段，研究多從環(huán)境、性質(zhì)、規(guī)模等方面對干預(yù)策略和方法進行分類[7-9].而且，研究多為單一干預(yù)策略，缺少對焦慮情緒與干預(yù)效果二者關(guān)系的系統(tǒng)性量化分析.

循證理念為當下在線教學實踐中的主觀性干預(yù)、經(jīng)驗主導(dǎo)型干預(yù)、實證主義干預(yù)困境提供了新的視角和支點.其核心在于基于證據(jù)實施教學，強調(diào)教學過程的理性化、科學化和可視化，即強調(diào)教師經(jīng)驗、智慧與教學證據(jù)的最佳結(jié)合[10]，是提高干預(yù)決策以及教學行為的針對性和合理性的有效手段.因此，本研究主要包括兩個研究步驟：首先，梳理在線學習焦慮情緒的影響因素、外在表現(xiàn)、干預(yù)策略，明確在線學習焦慮情緒作用機制，從循證干預(yù)的視角出發(fā)，構(gòu)建在線學習環(huán)境下基于學生焦慮情緒數(shù)據(jù)的循證干預(yù)模型；其次，通過準實驗設(shè)計將該干預(yù)模型作用于具體的教學實踐，以學生的在線學習焦慮情緒數(shù)據(jù)為依據(jù)，對不同在線學習焦慮情緒水平的學生實施教學干預(yù)，確保該模型能夠有效促進干預(yù)目標的高效達成，調(diào)節(jié)學生的在線學習焦慮情緒，開啟積極學習心理.

1 研究綜述與模型構(gòu)建

1.1 在線學習焦慮情緒影響作用機制

明晰在線學習焦慮情緒的影響作用機制是構(gòu)建干預(yù)模型的重要前提.在線學習焦慮情緒的作用機制是指干預(yù)如何有效作用于系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中的要素，即通過針對性的干預(yù)策略對影響在線學習焦慮情緒的因素進行干預(yù)，從而使在線學習焦慮情緒朝著預(yù)期調(diào)節(jié)方向發(fā)展.通過對國內(nèi)外在線學習焦慮情緒定義的剖析發(fā)現(xiàn)，準確梳理在線學習焦慮情緒作用機制需要把握3個核心要素：影響因素、外在表現(xiàn)和干預(yù)策略.3種要素間的相互作用促使學習者的在線學習焦慮情緒不斷改善，呈現(xiàn)非線性相關(guān)關(guān)系，如圖1所示.

圖1 在線學習焦慮情緒的影響作用機制Fig.1 The influence mechanism of anxiety in online learning

1.1.1 在線學習焦慮情緒的影響因素

大多數(shù)學者選取自我效能感[11]、學習興趣等內(nèi)在主體特征與教師評價[12]、學習策略[13]等外在學習環(huán)境要素作為在線學習焦慮情緒的主要誘發(fā)因素.依據(jù)Jeffrey Gray的強化敏感性理論，焦慮作為個體重要的個性化特征，對學習者的認知、情感和行為的投入均會產(chǎn)生重要的影響.在線學習環(huán)境下，學習者的主體意識與外在環(huán)境要素相比可能在更大程度上決定學習者是否能夠順利完成在線學習及學習成效的高低，因此，本研究參考李運福等人[14]的觀點，從學習者主體特征的角度將在線學習焦慮情緒的主要影響因素歸結(jié)為在線學習態(tài)度、在線學習自我效能以及在線學習動機.

1.1.2 在線學習焦慮情緒的結(jié)構(gòu)維度

類別劃分是在線學習焦慮情緒外在表征與量化指標選取的基礎(chǔ).不同學科、不同理論視角下的學習焦慮情緒主要包括作業(yè)和實踐[15]、評價[16]、個體特征[17]三方面.基于上述在線學習焦慮情緒的影響因素，本文結(jié)合在線學習環(huán)境將在線學習焦慮情緒劃分為個體焦慮、考試焦慮和學業(yè)任務(wù)焦慮3個結(jié)構(gòu)維度.其中，個體焦慮指學習者因注意力不集中、自我約束力較差等因素導(dǎo)致無法有效完成在線學習任務(wù)時所表現(xiàn)出來的情緒.考試焦慮指學習者由于擔心考試失敗而產(chǎn)生的一種恐懼心理.學業(yè)任務(wù)焦慮指由于作業(yè)等與課程學習活動相關(guān)的厭煩、逃避、擔憂的不良情緒.

1.1.3 在線學習焦慮情緒的干預(yù)策略

在線學習焦慮情緒干預(yù)策略的設(shè)計是干預(yù)模型構(gòu)建的重點.在線學習焦慮情緒的調(diào)節(jié)通過干預(yù)策略而發(fā)生，干預(yù)策略的選擇也要根據(jù)學習者不同類型焦慮的影響因素而適時調(diào)整.本研究從在線學習的構(gòu)成主體出發(fā)，提出3大類11項不同的干預(yù)策略，如表1所示.具體包括：平臺干預(yù)：包括監(jiān)督、預(yù)警、支持、增強等.教師干預(yù)：包括積極氛圍[18]、針對教學、成就激勵、評價反饋[19]等.學生干預(yù)：包括同伴互評[20]、合作交流[21]、反思總結(jié)等.每種策略包含多種具體的干預(yù)行為，在實際干預(yù)過程中，由于影響因素間具有一定的相互影響關(guān)系，故各種干預(yù)策略通常進行組合設(shè)計，以實現(xiàn)綜合的干預(yù)效果.

表1 在線學習焦慮情緒干預(yù)策略Table 1 Intervention strategies of online learning anxiety

1.2 循證理念下的在線學習焦慮情緒干預(yù)模型構(gòu)建

從焦慮情緒干預(yù)的現(xiàn)有實踐結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，目前，焦慮情緒的干預(yù)主要通過兩條途徑展開.一是依靠教師經(jīng)驗主導(dǎo)干預(yù)過程的實施，由于教師能力的局限性和教學資源的有限性，教師的干預(yù)決策往往滯留在經(jīng)驗層次，對于學生的情緒分析存在模糊性，學習者的個性化情緒需求難以實現(xiàn)；二是以量化數(shù)據(jù)為支持，通過學習分析展開教學評價及干預(yù).一般認為，學習分析包括以下幾個步驟：激活、監(jiān)測、控制與反應(yīng)[22].不可否認，數(shù)據(jù)驅(qū)動的研究范式著眼于相關(guān)關(guān)系，難以發(fā)現(xiàn)在線學習焦慮情緒的內(nèi)在規(guī)律及特征，更無法有效支持干預(yù)策略的發(fā)生.循證理念契合數(shù)據(jù)分析的思想，主張將可測量、可積累的“證據(jù)”意識改造運用，其指導(dǎo)的實踐被分為證據(jù)決定、證據(jù)支持和證據(jù)告知3類.證據(jù)決定倡導(dǎo)實踐過程完全基于科學證據(jù)，證據(jù)支持指選擇性運用有偏證據(jù)支持自己的意向，而證據(jù)告知是循證理念運用的最切實的表述，指實踐過程中，將已有的最好的科學證據(jù)集中起來，作為措施選擇重要的、但并非唯一的要素[23].

從在線學習焦慮情緒干預(yù)模型設(shè)計的角度來看，循證理念可以總結(jié)為3個指導(dǎo)原則：證據(jù)告知性，即最有效的證據(jù)在決策中發(fā)揮重要而非唯一作用；決策因素多樣性，即不漠視決策過程中的多種因素，包括學習者的個體需求、教師個體經(jīng)驗和在線學習資源條件在決策中發(fā)揮的作用；決策環(huán)境復(fù)雜性，即不忽視決策者個人因素與情境因素在決策過程中發(fā)揮的影響.基于循證教育理念，結(jié)合技術(shù)環(huán)境下的完整干預(yù)流程，本研究將干預(yù)環(huán)節(jié)按照學習分析的思路，構(gòu)建由篩選、監(jiān)控預(yù)測、決策和循證干預(yù)四環(huán)節(jié)循環(huán)迭代組成的焦慮情緒循證干預(yù)模型，如圖2所示.具體包括以下4個環(huán)節(jié)的進階：在篩選環(huán)節(jié)上，從傳統(tǒng)的教師個人經(jīng)驗判斷和學習者自報告情緒狀態(tài)進階為以情緒水平、行為特征、學習效果為主的多方位數(shù)據(jù)采集，實現(xiàn)多模態(tài)學習者分析.監(jiān)控預(yù)測環(huán)節(jié)上，以焦慮量化數(shù)據(jù)集作為干預(yù)組別劃分的依據(jù)，根據(jù)學習者在線學習焦慮情緒的嚴重程度，啟動對應(yīng)的不同層級的干預(yù).在決策環(huán)節(jié)上，基于循證干預(yù)的3項原則，實現(xiàn)基于情緒發(fā)生作用機制及關(guān)聯(lián)要素分析的策略庫干預(yù)決策.在循證干預(yù)環(huán)節(jié)上，依托在線學習焦慮情緒干預(yù)決策結(jié)果，從平臺、教師、學生策略庫匹配具體干預(yù)策略，通過策略整合實施不同層級干預(yù).

圖2 在線學習焦慮情緒干預(yù)模型Fig.2 Intervention model of anxiety in online learning

2 模型應(yīng)用及效果分析

2.1 實驗?zāi)康呐c假設(shè)

通過干預(yù)前后對比實驗，驗證在線學習焦慮情緒循證干預(yù)模型及干預(yù)環(huán)節(jié)中不同焦慮情緒水平的干預(yù)設(shè)計對在線學習焦慮情緒的影響；同時，了解各干預(yù)策略的組合作用情況.本研究做如下假設(shè)，假設(shè)H1：循證干預(yù)模型對學生的在線學習焦慮情緒與學習成績比傳統(tǒng)干預(yù)有更積極的影響.假設(shè)H2：循證干預(yù)模型對不同在線學習焦慮情緒水平的學習者發(fā)揮的積極作用不同，焦慮水平高的學生受益更多，其次為焦慮水平中等的學生，焦慮水平低的學生受益最少.假設(shè)H3：在線學習焦慮情緒與學習成績存在相關(guān)關(guān)系.

2.2 實驗設(shè)計

以某省級師范大學2021級教育技術(shù)學專業(yè)25名大一本科生作為研究對象，進行8次課程實驗以驗證模型的有效性，如圖3所示.通過對干預(yù)前后的學習者賦予不同干預(yù)手段形成兩種課程模式.其中，前4次課為實驗課，采用傳統(tǒng)的在線學習干預(yù)策略進行課堂教學，如直播答疑、發(fā)布班級通知、回復(fù)討論區(qū)問題等；后4次課為干預(yù)課，以在線學習焦慮情緒循證干預(yù)模型為指導(dǎo)，對焦慮情緒由低到高3個水平的學生進行不同范圍的個性化教學干預(yù).根據(jù)干預(yù)主體的不同，進一步構(gòu)建平臺干預(yù)+教師干預(yù)(PT)、平臺干預(yù)+學生干預(yù)(PS)、教師干預(yù)+學生干預(yù)(TS)3種干預(yù)課堂，并將其作為自變量；因變量為學生的在線學習焦慮情緒、學習行為統(tǒng)計以及學習成績.將11種干預(yù)策略進行組合設(shè)計，依次以角色扮演、游戲?qū)W習、拼圖學習和圓桌會議4種課堂形式在干預(yù)課中實施.

圖3 在線學習焦慮情緒的教學干預(yù)流程Fig.3 Teaching intervention process of online learning anxiety

2.3 實驗材料與工具

本研究選擇“C程序設(shè)計”課程中選擇結(jié)構(gòu)和循環(huán)結(jié)構(gòu)兩個模塊的內(nèi)容為實驗材料，課程學習時間共8次，共計16課時.在線學習焦慮情緒的測量并沒有普遍認可并且被廣泛使用的權(quán)威量表，因此本研究對楊雪紅[24]、李昂[25]、Sun[26]等編制的問卷進行整合修訂.量表分為個體焦慮、考試焦慮、學業(yè)任務(wù)焦慮3個維度，共設(shè)置題項18個，包含16個正向題項，2個反向題項(用來判別問卷無效).采用李克特五級量表，從1分到5分為完全不符合、不太符合、一般、比較符合、完全符合.利用問卷星發(fā)放問卷，共回收471份問卷，經(jīng)過篩選，共保留有效問卷402份，有效率85.35%.利用SPSS軟件對量表進行信效度分析，該量表Cronbach’sα系數(shù)為0.862(0.8≤α<0.9)，內(nèi)部一致性良好，KMO值為0.870(>0.6)，Sig.<0.05.經(jīng)SPSS軟件進行量表主成分分析，由于問題18在各個維度(因子)之間的隸屬關(guān)系不明確，故刪除該題項.最終量表由3個維度15個題項組成，分別為個體焦慮(6個題項)、考試焦慮(5個題項)和學業(yè)任務(wù)焦慮(4個題項)，利用此問卷作為焦慮情緒測量工具.

2.4 實驗教學流程

依據(jù)圖3構(gòu)建的實驗流程，在實驗課和干預(yù)課中先后開展實驗：實驗課和干預(yù)課的教學流程大致相同，在課程教學之后完成在線測驗、學習任務(wù)以及在線學習焦慮情緒問卷.每次課程結(jié)束后，教師對學生數(shù)據(jù)進行分析，制定干預(yù)計劃，并在下一次課程實施干預(yù).不同之處在于:實驗組的干預(yù)以教學策略的重構(gòu)為主，根據(jù)學生成績和教師經(jīng)驗判斷實施傳統(tǒng)教學干預(yù)，主要以班級通知、回復(fù)討論區(qū)問題、課程提問、直播答疑等方式為主，干預(yù)范圍為全體學生；干預(yù)課以學生之前的在線學習焦慮情緒數(shù)據(jù)為干預(yù)層級劃分的主要依據(jù)，綜合考量在線學習情境要素、學習者主體特征以及在線學習焦慮情緒的影響因素匹配干預(yù)策略，針對不同焦慮水平的學習者制定相應(yīng)干預(yù)計劃.干預(yù)課1以實驗課的4次焦慮情緒數(shù)據(jù)平均分劃分干預(yù)范圍，將學生分為焦慮程度高、中、低3個層次，選取平均分最高的前30%學生為高焦慮組，后30%為低焦慮組，其余為中等焦慮組.以平臺干預(yù)+教師干預(yù)(PT)的方式展開干預(yù)，通過監(jiān)督+評價反饋+預(yù)警3項策略展開教學干預(yù)實踐，之后課程以前一次課程結(jié)束后的焦慮問卷數(shù)據(jù)為依據(jù)進行學習者干預(yù)類別劃分;干預(yù)課2圍繞平臺干預(yù)+教師干預(yù)(PT)展開，以增強+成就激勵+針對教學的干預(yù)策略組合進行教學干預(yù);干預(yù)課3圍繞平臺干預(yù)+學生干預(yù)(PS)展開，以支持+同伴互評+反思總結(jié)3項策略展開干預(yù);干預(yù)課4圍繞教師干預(yù)+學生干預(yù)(TS)展開，以針對教學+積極氛圍+合作交流3項策略展開干預(yù).

2.5 數(shù)據(jù)分析

2.5.1 學習者在線學習效果整體分析

為了驗證該模型的有效性，確保循證干預(yù)模型能夠降低學習者在在線學習過程中的焦慮情緒，提升學習成績，對學生實驗課、干預(yù)課的焦慮情緒、學習成績數(shù)據(jù)進行了配對樣本t檢驗，結(jié)果如表2所示.學生總體焦慮t=2.587，P=0.016<0.05，效應(yīng)量為0.522 939 8>0.5，說明采用該干預(yù)模型前后的學生在線學習焦慮情緒在0.016顯著水平下呈現(xiàn)差異,為中等效果.具體來看，個體焦慮t=2.148，P=0.042<0.05，效應(yīng)量為0.439 958 4>0.2.考試焦慮t=3.348，P=0.003<0.01，效應(yīng)量為0.656 351 7>0.5，學業(yè)任務(wù)焦慮t=2.103，P=0.046<0.05，效應(yīng)量為0.423 709 8>0.5，說明采用該模型前后的學生在線學習焦慮情緒在各子維度分別呈現(xiàn)顯著差異.其中,個體焦慮達到低等效應(yīng)，考試焦慮和學業(yè)任務(wù)焦慮達到中等效應(yīng).學生成績t=-9.148，P=0<0.01，效應(yīng)量為|-1.731 115 9|>0.8，表明采用該干預(yù)模型前后的學生成績呈現(xiàn)顯著差異，達到較高效應(yīng).以上結(jié)果說明，學生的焦慮情緒經(jīng)過干預(yù)顯著降低，學習成績顯著提升.

表2 在線學習焦慮情緒和學習成績的配對樣本t檢驗結(jié)果Table 2 Paired sample t-test results of online learning anxiety and academic performance

進一步探究在線學習焦慮情緒和學習成績之間的相關(guān)關(guān)系，通過Pearson相關(guān)性分析探究在線學習焦慮情緒對學習成績的影響.選取8次課25名學生的成績與焦慮情緒，共200對數(shù)據(jù)，利用SPSS進行相關(guān)性分析.結(jié)果如表3所示，r=-0.229，P=0.001<0.01.可以看出，在線學習焦慮情緒與成績顯著負相關(guān)，在線學習焦慮情緒對學習成績起負向作用.

表3 在線學習焦慮情緒與學習成績的相關(guān)性分析結(jié)果Table 3 The results of the correlation analysis between online learning anxiety and academic performance

2.5.2 不同焦慮水平學生的情緒狀態(tài)及成績分析

探討不同焦慮水平學生的情緒變化和成績變化，采用單向協(xié)方差分析(ANOVA)的方法對數(shù)據(jù)進行處理.首先，利用單因素方差分析研究不同焦慮組別學生焦慮變化和成績變化的差異性，如表4所示.可以看出3種不同焦慮程度學生樣本的焦慮變化全部均呈現(xiàn)出顯著性差異(P<0.05)，成績變化未呈現(xiàn)顯著性差異.這意味著干預(yù)模型在調(diào)節(jié)焦慮情緒方面對不同焦慮水平學生的有效性存在差異.具體分析可知，不同焦慮小組學生的焦慮變化呈現(xiàn)出0.01水平顯著性差異(F=7.889，P=0.003).對比差異可以發(fā)現(xiàn)，有著較為明顯差異的組別平均值得分對比結(jié)果為“高焦慮組>低焦慮組>中焦慮組”，這說明高焦慮和低焦慮組的學習者受益更多.具體體現(xiàn)在：高焦慮、低焦慮組的學生在線學習焦慮情緒經(jīng)過干預(yù)均顯著下降，個體干預(yù)、全范圍干預(yù)均能達到顯著降低學習者焦慮的效果;而中等焦慮組的焦慮程度顯著上升，這意味著小組干預(yù)的有效性不足.

表4 不同焦慮小組焦慮情緒變化對比Table 4 Comparison of anxiety in different anxiety groups

2.5.3 不同干預(yù)課堂有效性分析

4種干預(yù)課堂的兩兩成對比較結(jié)果如表5所示，可以看出：干預(yù)課2的考試焦慮、學業(yè)任務(wù)焦慮與干預(yù)課1之間存在顯著差異(P=0.05，P=0.014<0.05)，干預(yù)課4的學業(yè)任務(wù)焦慮與干預(yù)課3之間存在顯著差異(P=0.015<0.05).由此可見，干預(yù)課2中平臺干預(yù)下的增強策略，教師干預(yù)下的成就激勵、針對教學策略對于調(diào)節(jié)考試焦慮和學業(yè)任務(wù)焦慮顯著有效，干預(yù)課4中教師干預(yù)下的針對教學、積極氛圍策略以及學生干預(yù)下的合作交流策略對調(diào)節(jié)學業(yè)任務(wù)焦慮顯著有效.

表5 4種干預(yù)課堂兩兩配對t檢驗分析結(jié)果Table 5 Paired t-test analysis results of four intervention classes

2.6 實驗結(jié)論與討論

循證干預(yù)模型指導(dǎo)下的干預(yù)課學習者在線學習焦慮情緒水平高于傳統(tǒng)干預(yù)的實驗課，這說明循證干預(yù)模型在調(diào)節(jié)在線學習焦慮情緒方面比傳統(tǒng)的干預(yù)方式更有效，H1成立.學習者的學習成績隨焦慮程度的變化而顯著變化，在線學習焦慮情緒與學習成績存在顯著的負相關(guān)關(guān)系，H3成立.進一步分析不同焦慮水平學習者的情緒數(shù)據(jù)和成績數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，該干預(yù)模型對于不同焦慮水平學生的有效性有所不同，焦慮情緒調(diào)節(jié)方面受益更多的為“高焦慮組>低焦慮組>中焦慮組”，對于學習成績的改善，三個組別沒有顯示出顯著性差異，這與假設(shè)H2有所不同.

4次干預(yù)課的對比分析發(fā)現(xiàn)，雖然兩種課堂在差異性檢驗中大部分維度顯示無顯著差異，但從差值來看，除干預(yù)課3的考試焦慮和學業(yè)任務(wù)焦慮有小幅提升，其余課程學習者的焦慮情緒均呈現(xiàn)下降趨勢，這說明大部分干預(yù)策略均可以調(diào)節(jié)學習者的焦慮情緒，平臺干預(yù)下的增強策略，教師干預(yù)下的成就激勵、針對教學策略對于調(diào)節(jié)考試焦慮和學業(yè)任務(wù)焦慮顯著有效，教師干預(yù)下的針對教學策略、積極氛圍策略以及學生干預(yù)下的合作交流策略對于調(diào)節(jié)學業(yè)任務(wù)焦慮顯著有效.而干預(yù)課3的考試焦慮和學業(yè)任務(wù)焦慮升高的原因可能在于該節(jié)干預(yù)課以拼圖學習的課程形式展開教學，其知識碎片化的同時也為學習者帶來了新的認知負荷，學習者難以在較短的在線學習課程中實現(xiàn)與學習同伴的有效交流，這也在一定程度上引發(fā)了學生的合作意識不強、參與度不足等問題，課堂上的討論氛圍略顯冷清，學習者沒有實質(zhì)性相互學習和補充知識，導(dǎo)致所學知識無法系統(tǒng)、有邏輯地串聯(lián)起來[27].

3 對策建議

3.1 對循證理念指導(dǎo)下的干預(yù)模型進行系統(tǒng)化設(shè)計

學習者數(shù)據(jù)缺乏科學的使用和管理是研究發(fā)展的重要障礙，證據(jù)告知的循證理念有效改善了這一狀況，其超越唯一證據(jù)要素的實踐視野，強調(diào)學習者的個體特征與學習環(huán)境等多重因素，促使干預(yù)研究的內(nèi)在模式如研究方法、價值取向逐漸向系統(tǒng)性、多元性發(fā)生改變.這些改變既包括該理念對干預(yù)研究發(fā)展的促進，也包括具體干預(yù)模型對該理念的表征.未來可充分考量在線學習焦慮情緒的其他關(guān)聯(lián)要素，關(guān)注證據(jù)運用于決策的制度保障和機制構(gòu)建.數(shù)據(jù)收集方面，重視面向?qū)W習者情緒發(fā)展規(guī)律和發(fā)生機制的深層次解析[28]，實現(xiàn)學習者特征的精準刻畫.監(jiān)控預(yù)測方面，要將智能技術(shù)作為學習焦慮情緒量化測評的有效驅(qū)動力，實現(xiàn)在線學習環(huán)境下學習者情感狀態(tài)的時序化建模分析[29].干預(yù)決策方面，確保多元證據(jù)的參與，明確在線學習焦慮情緒障礙的解決目標及解決途徑，充分發(fā)揮決策者的“主體”意識與“證據(jù)”意識.循證干預(yù)方面，綜合在線學習焦慮情緒不同層次學習者進行階梯式加深設(shè)計，激活學習者自身調(diào)節(jié)在線學習焦慮情緒的認知因素.其次，要強化線上環(huán)境下主體式教學的深度學習，實現(xiàn)知識水平、情緒水平等維度的系統(tǒng)化設(shè)計.4個環(huán)節(jié)需要進行整體設(shè)計，形成具有整體性、系統(tǒng)性、深層次的教學干預(yù)模型，以期其發(fā)展成一種指導(dǎo)實踐的范式.

3.2 對教學干預(yù)形式進行橫向一體化設(shè)計

真正調(diào)節(jié)在線學習焦慮情緒的教學干預(yù)，應(yīng)該以深度學習理論為指導(dǎo)，廣泛吸收多種干預(yù)策略，設(shè)計不同形式施以應(yīng)用，凸顯橫向一體化設(shè)計，以擴大干預(yù)范圍、降低時間成本、提高干預(yù)策略優(yōu)勢.具體表現(xiàn)為有效實現(xiàn)更大范圍的干預(yù)，通過對教學干預(yù)形式的綜合運用，快速獲得互補性的干預(yù)資源和能力.通過多種干預(yù)方式，教師可以有效地建立與學習者之間的干預(yù)關(guān)系，使其焦慮情緒一直處于對學習最有利的狀態(tài).這也為教學干預(yù)者提出了更高的要求，干預(yù)程度要維持在合適的范圍內(nèi)，干預(yù)力度不足必然導(dǎo)致預(yù)期的干預(yù)效果無法達到，而過度干預(yù)會對學習者造成難以逆轉(zhuǎn)的學業(yè)負擔，故教學干預(yù)需要從維護學習者整體學習效果的角度出發(fā)，權(quán)衡考量，整合思維.

3.3 對不同焦慮水平學習者進行針對性干預(yù)設(shè)計

在線學習焦慮情緒干預(yù)面向所有學生的同時，應(yīng)保證干預(yù)的針對性，學習焦慮情緒作用機制之間的非線性關(guān)系預(yù)示著其干預(yù)手段不是統(tǒng)一的，既要有標準化的干預(yù)模型，又要有個別化方案.干預(yù)的最終目標應(yīng)是不讓每個學習者落后，確保所有學習者獲得以積極學習情緒為主導(dǎo)的在線學習體驗.其次，干預(yù)目標應(yīng)弱化與其他學習者的對比，更應(yīng)關(guān)注特定時間內(nèi)學習者自我情緒調(diào)節(jié)的提高幅度，焦慮情緒低的學習者即使情緒變化緩慢，也需要在接受干預(yù)的范圍內(nèi).最后，干預(yù)手段要發(fā)揮更好的干預(yù)作用，還需要針對不同的焦慮影響因素進行針對性干預(yù)，讓干預(yù)效果發(fā)揮到最好，產(chǎn)出創(chuàng)造性的成果.

4 總 結(jié)

本研究從循證干預(yù)視角出發(fā)，首先確立在線學習焦慮情緒的作用發(fā)生機制，在此基礎(chǔ)上設(shè)計了在線學習焦慮情緒干預(yù)模型，并對3大類11項在線學習焦慮情緒干預(yù)策略進行組合設(shè)計.通過與傳統(tǒng)在線干預(yù)課堂進行對比實驗，驗證了在線學習焦慮情緒干預(yù)模型的科學性和有效性，補充并擴展了在線學習焦慮情緒干預(yù)的理論與實踐.但由于研究僅將在線學習焦慮情緒作為干預(yù)決策的主要量化指標，后續(xù)將充分挖掘在線學習焦慮情緒關(guān)聯(lián)因素等內(nèi)隱性數(shù)據(jù)，以確保研究的全過程量化.此外，未來可基于本研究界定的在線學習焦慮情緒干預(yù)模式，融合多種教育思潮，推進在線學習焦慮情緒干預(yù)的建構(gòu)性研究與實踐，使在線學習干預(yù)走出某種特定干預(yù)模式的誤區(qū).