基于活動理論的獨立學院大學英語精讀課堂小組活動研究

高新霞

廣州華立學院，廣東 廣州 511325

大學英語精讀課程是大學英語教學的重點之一。2007 年印發(fā)的《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《課程要求》）明確規(guī)定，鑒于全國高等學校的教學資源、學生入學水平以及所面臨的社會需求等不盡相同，各高等學校應參照《課程要求》，根據本校的實際情況，制定科學、系統(tǒng)、個性化的大學英語教學大綱，指導本校的大學英語教學。2018 年是“00 后”大學生進入高校的標志年。目前，我校大學英語的授課對象大多為“00 后”，大部分學生樂觀開放與注重自我并存、心理敏感與缺乏獨立并存、知識面廣與辨別力差并存、善用網絡與回避現實并存。他們一方面樂觀開放、善用網絡，具備開展線上教學的基本人文及技術素養(yǎng)；另一方面他們英語底子薄弱，但是酷愛面子、善于自我表現?；谶@樣的特點，教師可以充分利用各種小組活動，開啟各種協(xié)作學習模式。此外，借用各種網絡平臺（如學習通平臺）的群聊功能，曬曬各種英語學習作品，包括個人筆記、話題討論觀點、小組合作制作PPT、小組作文等，便于師生點評和反饋，共同搭建合作共享、取長補短的學習社區(qū)。

本研究從筆者執(zhí)教的獨立學院大學英語精讀課堂教學實踐出發(fā)，運用Engestr?m（1987）提出的單一系統(tǒng)活動三角模型，探尋符合獨立學院大學英語精讀課堂教學的小組活動規(guī)律及策略，以期培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，同時增強其自主學習能力，提高其綜合文化素養(yǎng)。

一、活動理論

活動理論（Activity Theory），是由維果斯基Vygotsky于1978 年提出的，屬于社會文化理論（Sociocultural Theory，SCT）的范疇。學者Engestr?m 等將該理論發(fā)揚光大，并于1987年提出了得到教育界普遍認可的單一系統(tǒng)活動理論三角模型（見圖1）。

在單一系統(tǒng)活動三角模型基礎上，Engestr?m（1999）提出了多元活動系統(tǒng)模型（見圖2）。

Engestr?m 的單一系統(tǒng)活動三角模型主要由8 個要素構成：活動主體、整體目標、調節(jié)工具、規(guī)則、社區(qū)、分共、意義構建及結果。活動理論的中心是實踐，該理論的出現和發(fā)展為大學英語精讀課堂小組活動模式的創(chuàng)立提供了新的理論依據和指導原則?；顒永碚搹娬{主體借助工具與環(huán)境的交互，為我們在宏觀和微觀的層面探討大學英語教學改革提供了一個強有力的理論分析工具，人們可以將活動理論作為分析框架研究事物發(fā)展過程中存在的矛盾和問題，尋求解決方法，設計貼合需求的發(fā)展模型。

二、小組互動模式構建

本研究將5 個大學英語精讀課程大班，共295 人，按照學生自由結對固定模式，分別將每個班按照每小組5～6 人分為10～12 組不等。根據徐錦芳和曹忠凱的研究，發(fā)現在三種不同結對模式即教師指定結對的固定組、學生自由結對的固定組、隨堂就近結對的非固定組中，固定結對模式（尤其是學生自由結對固定模式）更有利于提高學生語言輸出的數量和質量。筆者結合我院大學英語精讀課程教材的特點，分別設計以下5 種課堂小組互動活動模式：活動1——小組生問師答模式；活動2——小組段落講解模式；活動3——小組思維導圖總結模式；活動4——小組話題討論拓展模式；活動5——小組作文寫作運用模式。根據Engestr?m（1987）提出的單一系統(tǒng)活動三角模型，單一語言學習活動系統(tǒng)(activity system）由8 個元素組成: 活動主體、調節(jié)工具、整體目標、規(guī)則、社區(qū)、不同個體的分工、意義構建以及結果。5種活動的相同之處在于“活動主體”均為自由結對固定模式的小組，“整體目標”為精讀篇章的理解及語言能力的提高，“社區(qū)”為師生，“調節(jié)工具”為精讀語篇、學習通、網絡、詞典等，“結果”為學生語用能力的提升。不同之處在于活動“規(guī)則、分工及意義構建”的途徑稍有差異，主要體現為：活動1是要求各小組成員在每次精讀課前提前預習課文，并以小組為單位，每位小組成員提問并將問題發(fā)放至學習通小組群聊共享，經由小組討論之后精選出具有代表性的題目1～2 題（為課堂提問做準備）。精讀課堂上以小組為單位進行提問，教師啟發(fā)性引導社區(qū)成員尋找相應問題的線索，共同探尋問題的答案。課后要求各小組整理課堂問題、問題線索及相關答案發(fā)放至學習通班級群聊進行共享。此活動的目標是培養(yǎng)學生自主學習能力和以問題為導向思維，借助學習社區(qū)的幫助共同探究問題的答案，促進學生對精讀課程篇章的深度理解。活動2是要求各小組成員在每次精讀課前預習課文，并以小組為單位讓每位小組成員選好各自的角色，并按照各自角色的任務要求提前查詢相關資料、備好PPT 等，為課堂課文段落內容講解做好準備，課后要求把資料傳至學習通班級群聊共享?；顒?的整體目標是通過角色配置、信息查詢、成品共享方式促進學生小組協(xié)作學習能力的提升?；顒?要求各小組通過討論的方式把每篇精讀課文中的重要語言點進行歸納總結，并按照一定的思路以導圖形式加以呈現，并將作品共享至學習通群聊，供師生評論、學習。此活動的主要目標是通過精讀語篇的學習，積累語言表達，為語言應用打好基礎。活動4則是教師通過預設與精讀語篇類似的話題討論語境，要求學生以小組為單位進行話題討論，目標是讓學生活學活用精讀語篇中的表達，進行口語訓練?；顒? 是要求學生以小組為單位，共同合作寫出一篇與精讀課文類似體裁和相關話題的英文作文，通過共同討論、構思、制作思維導圖、初稿、校對、定稿、分享、組間互評來促進學生對英語寫作過程的思考，從而達成以寫促學的目標。5個小組活動均圍繞精讀語篇的話題展開，之間互相關聯、層層遞進?；顒?和活動2是平行關系，學生可以通過討論、提問、角色分配體驗式段落講解互動學習方式，對精讀語篇進行全方位的理解；活動1、2 為活動3 的展開奠定了基礎，脫離了活動1、2，學生很難制作出有一定思維沉淀、高質量、概括精準的思維導圖；活動4、5均是從語言應用角度來預設的，屬于平行關系，其順利展開必須以活動3為前提?？傊?，在多元活動系統(tǒng)中，學生課內外都會參加不同的二語學習活動，不同的活動交叉產生新的目標，形成新的活動促進語言學習，模型中各個元素的互動關系體現了動機發(fā)展的動態(tài)特征。

下面以秦秀白主編的“十二五”普通高等教育本科國家級規(guī)劃教材新世紀大學英語系列教材第二版《綜合英語3》（下文簡稱為《大英3》）中的單元課文課堂精讀講解為例，對筆者所執(zhí)教的獨立學院5 個大班《大英3》課堂精讀各小組互動模式具體開展情況進行論證說明。

（一）小組生問師答模式

教師課前利用學習通平臺搭建大學《大英3》網課，以單元為單位，分別設定單元精讀篇章詞匯跟讀、課文跟讀及課文閱讀理解練習等內容，供學生對課堂精讀的篇章預習之用。在預習過程中，小組成員之間通過討論，提出語篇閱讀過程中較有代表性的、最為困惑不解的、出現頻詞較高的問題。學生帶著這些問題進入課堂，以直接提問的方式與老師共探答案。這種“生問師答”互動模式的優(yōu)點為：基于小組討論提出的問題較為凝練，也具有一定的普遍性；以問題為導向，直切篇章閱讀要點。通過所提問題，教師可以精確診斷出學生篇章閱讀中的疑難雜癥，可以有針對性地引導學生尋找解決問題的線索，讓學生不知不覺地對課文進行細讀、精讀及深層次閱讀。這樣的閱讀過程猶如神探探案，通過搜索與“案件”有關的“線索”，并將“線索”進行有機串聯、推理分析后，將“案件”逐一破獲。神探破案如此，閱讀也是如此。要特別說明的一點是，這里的“生問師答”不是簡單地從“學生問”到“教師給答案”的單向的機械化問答模式，而是從“學生問”到“教師引導性回答”再到“學生自己找到答案”的雙向互動模式。這種互動模式的目標就是通過問題驅動引導學生找到答案，讓探究式主動學習成為一種常態(tài)，避開傳統(tǒng)“師講生聽”的被動接受式學習模式，讓學生真正成為學習的主體，也讓學習真正發(fā)生。

（二）小組段落講解模式

基于羅少茜、張玉美提及的5 種常用閱讀圈角色，筆者將小組段落講解任務分配給以下6 種角色：討論組長（discussion leader)，主要負責組員具體角色分配并參與其中一項任務；詞匯、句法講解者（vocabulary and syntax explainer），主要負責文段中的好詞、長句的講解和分析；句間邏輯分析者（logic analyst），主要負責文段中體現句間邏輯連貫的詞語表達的功能分析；段落翻譯者（paragraph translator），主要負文段翻譯；文段概括者（paragraph summarizer），主要負責用英文概括本段的大意；文化收集者（cultural collector），主要負責收集與文段相關的文化元素。在學生進行小組段落講解時，要求各小組選派成員對每一位角色講解員的講解過程進行全程攝影，課后要求把攝影作品上傳至學習通班級群聊，并開展組間互評及師評反饋活動。

（三）小組思維導圖總結模式

民辦學院學生的英語基礎普遍偏弱，主要體現為詞匯量少、句法基礎不牢固、語篇分析能力不足等。因此，在大學英語精讀課程課堂教學過程中，借用小組思維導圖開啟精讀語篇總結顯得很有必要。學生通過小組合作制作思維導圖模式，經由探討、查詢、記錄、整理等合作式過程學習體驗，一是能精準地把握精讀課文中重點詞匯、句法及語篇知識，夯實學生英語學習的基礎；二是通過思維導圖圖文并茂的方式，激發(fā)學生英語學習的興趣；三是通過小組制作思維導圖的方式，促進小組成員間協(xié)作能力的提升和發(fā)散思維的培養(yǎng)，有利于學習共同體的有效建立。

（四）小組話題討論拓展模式

通過對每篇精讀課文在小組內進行思維導圖總結，并在網絡學習平臺共享，學生可以學到許多有用的英文表達。此時教師可以趁熱打鐵，為學生創(chuàng)設相關的小組主題討論語境，激勵學生學以致用，將語言輸入模式轉為輸出模式，進而提升學生的語用能力。小組話題討論開展步驟如下：第一步，教師結合精讀語篇的內容提前設計相關的小組討論話題；第二步，在精讀課堂上完成小組思維導圖總結全文這一活動環(huán)節(jié)后，立刻開展話題討論活動；第三步，小組話題討論成果展示，即每個小組選派代表登臺展示成果，成果展示環(huán)節(jié)全程錄像，相關錄像上傳至學習通共享平臺，線上完成組間互評和師評反饋。

（五）小組作文寫作運用模式

以寫促學是英語教學慣用的方法之一。教師在精讀課上布置任務，讓學生以小組為單位，根據之前精心設計的與精讀課文相關聯的題目進行寫作，寫作前組織學生討論、制作思維導圖，鼓勵學生盡量運用精讀課上所學的詞語表達及句式結構進行寫作，畢竟“學以致用，是能夠有效促進外語運用的學習方法”。

以下為小組作文寫作模式的步驟：第一步，教師以問題為導向，示范以what、who、when、where、why、how（簡稱為5W+H）六個疑問詞打開話匣子；第二步，小組結合作文題目及5W+H 組織討論；第三步，小組結合作文題目，通過討論激活與所給定作文題相關聯的并存在于所學精讀課文中的詞語表達及句式結構，以思維導圖的形式加以呈現；第四步，運用思維導圖中的好詞好句，集思廣益寫出初稿；第五步，小組成員對初稿進行校對、修改；第六步，將修改后的作文成品上傳至學習通平臺進行共享；第七步，教師在課上對作文評分標準進行解讀，課后把評分文件上傳至共享平臺；第八步，課上進行小組作文組間互評及師評反饋活動。

需特別強調的一點是，大學英語精讀課程課堂小組互動活動設計應根據文本差異靈活變動。大學英語精讀課程所選的教材文本大多為記敘文、說明文和議論文。記敘文通常以故事形式貫穿始末，學生最為熟悉，但往往因段落較多，小組不易進行任務分配，另外，其內容理解也往往較為簡單。針對這類文體的講解，應以“生問師答”小組互動模式展開；說明文和議論文篇幅通常較短，以小組為單位分配相應文段進行講解，課堂實際操作性較強。其中文段講解可以從每組中選派一名講解員或給每位小組成員各自按照“閱讀圈”任務分配方式分配具體角色對文段進行講解?？傊?，大學英語精讀課程小組活動呈現如圖3所示。

此外，關于教師在每次小組活動中的角色作用也需要明確、細化，教師應在每次活動前為學生搭建腳手架，并做好各活動環(huán)節(jié)的設計和問題解決方案。除了扮演活動的“設計師”角色，教師還應是活動的“組織者”“觀察員”“講解員”“評講嘉賓”。簡言之，教師需要將設計思維有效地融入課堂教學，以此促進學生全腦思維的發(fā)展。

三、小組互動模式活動實施滿意度調查反饋

筆者設計了大學英語精讀課程“課堂活動開展情況”學生滿意度調查問卷，對我校大學英語精讀課程教學效果進行調查。本問卷選擇項均采用Likert五分量表的形式分級，根據不同問題，問卷選項有從“完全不同意（A）”到“完全同意（E）”等。問卷通過線上平臺學習通面向295 名學生發(fā)放，歷時一個月，收到有效問卷295份，回收利率100%。問卷圍繞以下5 個方面的內容展開:1.以小組為單位開展的“生問師答”課文講解方式是否能啟發(fā)學生對課文進行深層次的理解和思考；2.以小組為單位，通過組間討論后選派各種不同的“角色”進行的課文分段講解模式能否讓您更加積極地參與其中，并發(fā)揮各自的優(yōu)勢，取長補短；3.以小組為單位，對課文進行“思維導圖”總結方式是否是行之有效的互助學習法；4.以小組為單位，對課文進行“話題討論及成品展現”的方式能否利于批判思維的培養(yǎng)；5.大學英語精讀課堂教學以小組為單位，通過“小組作文”的方式，并經過組內校對及組間互評活動，是否有助于提高英語寫作水平。問卷調查數據統(tǒng)計結果見表1。

從表1 可以看出，學生對大學英語精讀課堂教學以小組為單位開展的“生問師答”教學活動的認可度占76.9%，大多數學生認為這種課文講解方式能啟發(fā)自己對課文進行深層次的理解和思考；約73.9%的學生認為大學英語精讀課堂教學以小組為單位，通過組間討論后選派各種不同的“角色”進行的課文分段講解模式能讓更多的學生參與進來，可以發(fā)揮各自的優(yōu)勢，取長補短;約76.9%的學生也把課文進行“思維導圖”總結方式視為行之有效的學習方法；約72.5%的學生對課文進行“話題討論及成品展現”的方式較為認可，認為此法有助于自己集思廣益，利于批判性思維的培養(yǎng)；約72.2%的學生認為大學英語精讀課堂教學以小組為單位，通過“小組作文”的方式，并經過組內校對及組間互評活動，有助于提高自己的英語寫作水平。

四、結語

總之，結合我校教學實踐，大學英語精讀課堂教學通過實施5種課堂小組互動模式（小組生問師答模式、小組段落講解模式、小組思維導圖總結模式、小組話題討論拓展模式、小組作文寫作運用模式），較為有效地激發(fā)了學生的課堂參與的興趣和學習潛力，讓學生體會到學習的快樂，這順應了當前“讓學習發(fā)生”“以學生為中心”“賦能學生英語學習”的教學主流思潮。此外，對于教師而言，此5 種課堂小組互動模式在大學英語精讀課程教學中的運用，轉變了教師的傳統(tǒng)的教學理念，由完全以教師為中心的傳統(tǒng)精讀課程講解的“一言堂”模式轉變成以學生為中心的“探究型”模式。當前，教師已然從灌輸者的身份切換為觀察員或研究員，進而完成大學教師角色的完美蛻變。