基于語言診斷測試的大學(xué)英語閱讀教學(xué)實證研究

任貝貝

(蘭州工商學(xué)院，蘭州 730000)

一、研究目的

語言診斷測試是將評估與教學(xué)結(jié)合起來的促學(xué)手段，是用來判斷學(xué)習(xí)者在特定語言學(xué)習(xí)領(lǐng)域強(qiáng)項與弱項的測試與評價。其診斷報告在描述、總結(jié)受試者現(xiàn)有語言能力基礎(chǔ)上[1],可以為受試提供個性化補(bǔ)救意見并指導(dǎo)教師設(shè)計補(bǔ)償式教學(xué)活動，以幫助受試達(dá)到目標(biāo)使用域要求的學(xué)習(xí)目標(biāo)和語言水平[2]。

語言診斷測試包含三要素：能力診斷、診斷報告及補(bǔ)償式教學(xué)和學(xué)習(xí)[3]。目前，國內(nèi)外研究多聚焦在能力診斷系統(tǒng)研發(fā)[4—9]與診斷報告效度驗證[10—13]方面，而對補(bǔ)償式教學(xué)實踐關(guān)注不足。

大學(xué)英語閱讀課程有受眾數(shù)量大、學(xué)生語言水平參差不齊等特性，教師難以探尋學(xué)生閱讀總分背后知識結(jié)構(gòu)、認(rèn)知過程與加工技能等方面的個性差異與需求，無法對學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)進(jìn)行一對一的個性化指導(dǎo)，從而導(dǎo)致閱讀教學(xué)成效甚微，這對“兩性一度”閱讀金課與一流課程構(gòu)建提出了巨大挑戰(zhàn)。

為充分挖掘語言診斷測試對閱讀教學(xué)的促學(xué)潛能，基于學(xué)生多維、細(xì)顆粒度的閱讀微技能差異重構(gòu)閱讀教學(xué)模式，體現(xiàn)閱讀課程的高階性與挑戰(zhàn)度，本研究將診斷測評與大學(xué)英語閱讀教學(xué)相結(jié)合，開展實證教學(xué)研究與后效分析，拓展診斷測評對英語閱讀課堂指導(dǎo)干預(yù)的效度驗證。具體而言，本研究旨在回答以下兩個問題：(1)基于語言診斷測試的補(bǔ)償式教學(xué)是否可以提升大學(xué)生英語閱讀水平？(2)補(bǔ)償式教學(xué)模式及練習(xí)材料的促學(xué)效果如何？

二、研究設(shè)計

本研究綜合使用定性和定量的研究方法。首先采用前測—后測實驗研究，以接受不同教學(xué)方法的實驗班、控制班為自變量，前測值為協(xié)變量，后測值為因變量，進(jìn)行單因素協(xié)方差分析，在控制前測成績基礎(chǔ)上，輔助以t檢驗來分析接受不同教學(xué)方法的控制班與實驗班學(xué)生在經(jīng)過六個月的學(xué)習(xí)后，學(xué)習(xí)成績是否有顯著差異；同時，利用訪談與SEEQ調(diào)查問卷了解補(bǔ)償式教學(xué)模式與強(qiáng)化內(nèi)容的促學(xué)成效。

(一)受試

本研究受試為甘肅省某高校非英語專業(yè)一年級兩個自然班級，分別為接受補(bǔ)償式教學(xué)的實驗班(53人)和不接受補(bǔ)償式教學(xué)的控制班(40人)，共93名本科生。學(xué)生平均年齡18.2歲，平均英語學(xué)習(xí)年限7.6年。實驗前，以兩班2020年英語高考入學(xué)成績?yōu)橐蜃兞窟M(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗，結(jié)果顯示實驗班與控制班英語高考成績無顯著差異(t=.05, df=91, P=0.957)。實驗班英語成績平均分M=82.28分，標(biāo)準(zhǔn)差SD=14.02分；控制班英語高考平均分M=82.45分，標(biāo)準(zhǔn)差SD=15.68分。兩班平均值差值95%，置信區(qū)間下限為-5.97，上限為6.31，上下限含有零，表明實驗前兩班英語水平相當(dāng)。T檢驗結(jié)果如表1所示：

表1 控制班、實驗班英語高考成績比較

(二)研究工具/材料

研究材料包括兩次在線英語閱讀診斷測試、三次半結(jié)構(gòu)化訪談和SEEQ調(diào)查問卷，旨在了解補(bǔ)償式教學(xué)成效及學(xué)生對微技能訓(xùn)練材料與課程設(shè)計的看法，充分挖掘診斷測評的促學(xué)潛能。

1.閱讀診斷測試

根據(jù)研究目的與實驗條件，確定“優(yōu)診學(xué)閱讀診斷測試”為測評工具。該診斷測試采用電腦機(jī)考模式，各級別閱讀能力總分為100分，每項微技能滿分為30分，共包含選擇題、匹配題37道。該測評系統(tǒng)各級別閱讀能力與CSE等級、國內(nèi)英語能力通用測試進(jìn)行了對接，并從“作出合理推斷、獲取細(xì)節(jié)信息、理解主旨大意和要點(diǎn)、理解并對比不同的態(tài)度觀點(diǎn)、理解語篇邏輯關(guān)系”五個角度對學(xué)生閱讀微技能掌握情況進(jìn)行考查。

基于診斷測試結(jié)果與學(xué)生微技能掌握情況，該測評系統(tǒng)為師生提供了個性化、針對性強(qiáng)的反饋報告?！胺猪棻憩F(xiàn)”可獲取各級別學(xué)生閱讀微技能得分，并據(jù)此確定學(xué)生微技能弱項，為后續(xù)微技能訓(xùn)練資料與補(bǔ)償式教學(xué)設(shè)計提供依據(jù)。

2.半結(jié)構(gòu)化訪談

采取立意抽樣方法，兼顧學(xué)生意愿，從接受補(bǔ)償式實驗教學(xué)的53名學(xué)生中抽取英語閱讀能力較強(qiáng)與較弱的學(xué)生各10名進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談。訪談分三次進(jìn)行。第一次訪談在閱讀診斷測試之前，訪談內(nèi)容依據(jù)“英語能力等級量表”四級、五級閱讀描述語設(shè)定，旨在了解學(xué)生閱讀理解能力自我評價與閱讀理解策略等方面存在的具體問題，為補(bǔ)償式教學(xué)模式、微技能教學(xué)材料設(shè)計提供借鑒。第二次訪談在實驗教學(xué)期間進(jìn)行，旨在收集學(xué)生對補(bǔ)償式實驗教學(xué)(如分組標(biāo)準(zhǔn)、小組活動內(nèi)容與形式、評價方式)和微技能訓(xùn)練輔助資料(如閱讀文本題材、數(shù)量、難度)的意見與建議，幫助教師優(yōu)化教學(xué)實踐，提高教學(xué)效果。第三次訪談在閱讀診斷測試全部結(jié)束之后，調(diào)查微技能訓(xùn)練材料、補(bǔ)償式教學(xué)模式對學(xué)生閱讀微技能弱項的強(qiáng)化情況及針對性，為后期教學(xué)模式與教學(xué)語料推廣提供實踐依據(jù)。

所有訪談內(nèi)容與回答均進(jìn)行整理、歸納和分析，以作為對定量數(shù)據(jù)的補(bǔ)充。

3.SEEQ調(diào)查問卷

為了解補(bǔ)償式教學(xué)模式設(shè)計與練習(xí)資料的促學(xué)效果，本研究在閱讀診斷后測結(jié)束后對實驗班學(xué)生進(jìn)行SEEQ問卷調(diào)查。SEEQ(Students’ Evaluation of Educational Quality)即“學(xué)生評價教學(xué)效果”問卷，是學(xué)生評價教師教學(xué)效果比較廣泛、全面和科學(xué)的問卷。該問卷包含7個維度(32個問題)，分別為：學(xué)習(xí)價值感、群體互動、教學(xué)設(shè)計、閱讀材料、作業(yè)難度、知識寬度、教學(xué)評價。問卷選項采用李克特5分量表，從“完全不同意”到“完全同意”。經(jīng)修訂者檢驗，SEEQ的信度與效度都較高，學(xué)生評價結(jié)果與同行教師評價結(jié)果具有較高的一致性[14]。

(三)研究步驟

本研究實驗流程如圖1所示。閱讀診斷測試由教師組織實驗班與控制班學(xué)生在線完成，考前教師向?qū)W生解釋考試流程、測試目的與測試平臺登錄方式。測后由教師指導(dǎo)實驗班學(xué)生閱讀診斷測試報告，明確個人閱讀微技能弱項，獲取閱讀能力提升建議。控制班學(xué)生自行閱讀診斷報告。

1.練習(xí)材料設(shè)計

課內(nèi)強(qiáng)化練習(xí)“課內(nèi)閱讀訓(xùn)練”基于教材文本編寫。根據(jù)布魯姆目標(biāo)動詞分類，從pre-assessment→participatory learning questions→post-assessment三個部分設(shè)計“表格信息填充、問答題、選詞填空、多選題、匹配句子”等模塊題項，考查學(xué)生在“推斷、細(xì)節(jié)、主旨大意、態(tài)度觀點(diǎn)、語篇邏輯”五個方面的閱讀微技能。訓(xùn)練題項標(biāo)注閱讀微技能考查點(diǎn)，便于各小組“定制式”學(xué)習(xí)。

課外練習(xí)資料“英文外刊閱讀”與CET測試題源一致，以“中國英語能力等級量表”難度等級為參照，通過“英語閱讀分級指南針”[15]調(diào)整詞匯、改寫句式、篩選題材，將外刊難度指數(shù)區(qū)間確定在4.5—5.0之間，符合學(xué)生閱讀診斷前測的能力定級。微技能考查題項同樣呈多元化、多維度特點(diǎn)，涉及“多項選擇、填充表格、匹配主題句/標(biāo)題、猜測詞義、論證觀點(diǎn)、簡短問答、判斷對錯、完成句子、讀后續(xù)寫”等模塊。為方便學(xué)生針對自身閱讀微技能弱項“自我選擇”式學(xué)習(xí)，題項對閱讀微技能考查點(diǎn)也進(jìn)行了標(biāo)注。

2.微技能分組

參照學(xué)生閱讀診斷測評結(jié)果與閱讀微技能弱項，本研究將參與補(bǔ)償式教學(xué)的實驗班分成6大類9個學(xué)習(xí)小組。為提高小組成員的課堂參與度與積極性，每組人數(shù)不超過6人。

分組遵循小組共性與差異性并存原則，小組內(nèi)部成員之間都擁有兩個相同的微技能弱項，同時又可能處于不同的語言能力級別(如CSE4級或5級)，這樣既可確保小組成員之間具有共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，又能夠促進(jìn)不同級別學(xué)生之間相互交流、互助，最終實現(xiàn)有效學(xué)習(xí)?？刂瓢鄬W(xué)生采取自愿組合的形式進(jìn)行分組，每組人數(shù)同樣不超過6人。

3.補(bǔ)償式教學(xué)設(shè)計

分組結(jié)束后，實驗班參與為期6個月的補(bǔ)償式教學(xué)活動。項目組教師在每個教學(xué)周的額定課時內(nèi)抽取一課時(50分鐘)進(jìn)行閱讀微技能專項訓(xùn)練。練習(xí)材料為《課內(nèi)閱讀訓(xùn)練》，補(bǔ)償式教學(xué)采用POPPS模式，既“前測pre-assessment→學(xué)習(xí)目標(biāo)確定obejctive→參與性學(xué)習(xí)participating learning→后測post-assessmnet→總結(jié)summary”。該教學(xué)流程以“產(chǎn)出導(dǎo)向法”和布魯姆(Blooom)認(rèn)知分類模型為依據(jù)，采用測評為一線、“線上+線下”兩維、“驅(qū)動—促成—評價”三階段教學(xué)。課前10分鐘是以語言和語篇知識輸入為導(dǎo)向的線上學(xué)習(xí)，測試學(xué)生對課文語義細(xì)節(jié)信息的識記與理解；課中20分鐘是以小組合作學(xué)習(xí)為主的翻轉(zhuǎn)課堂，學(xué)生以小組為單位探討基于課文內(nèi)容而設(shè)計的閱讀微技能題項，教師引導(dǎo)學(xué)生使用恰當(dāng)?shù)拈喿x策略與技巧；課后20分鐘是以知識內(nèi)化、創(chuàng)造為目的的知識輸出，各學(xué)習(xí)小組根據(jù)微技能考查點(diǎn)選擇小組微技能弱項并在班級釋疑、展示。成績評定以小組為單位，以正確解答閱讀微技能弱項為標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)注知識積累。

與課內(nèi)POPPS教學(xué)模式相呼應(yīng)，教師指定學(xué)生利用“英文外刊閱讀”，每周自主完成2篇課外閱讀強(qiáng)化訓(xùn)練，占時約30分鐘。根據(jù)學(xué)生閱讀微技能弱項答對率計分，納入過程性評價。

據(jù)此，教師可以針對學(xué)生的具體學(xué)習(xí)特征，綜合利用課堂和課外兩種環(huán)境所能夠提供的學(xué)習(xí)給養(yǎng)，進(jìn)一步對微技能弱項進(jìn)行鞏固和強(qiáng)化，實現(xiàn)課堂教學(xué)與課外學(xué)習(xí)融合，課內(nèi)外有效對接。

控制班與實驗班授課課時與練習(xí)材料相同，但控制班分組標(biāo)準(zhǔn)與課內(nèi)外學(xué)習(xí)活動、教學(xué)評價均不參照閱讀診斷測試結(jié)果及微技能弱項。補(bǔ)償式教學(xué)活動與練習(xí)結(jié)束后，控制班與實驗班進(jìn)行閱讀診斷后測。兩次考試做等值處理。

三、結(jié)果與討論

(一)控制班與試驗班成績分析

本研究檢驗的第一個問題是接受不同教學(xué)方法處理的兩個班級經(jīng)過6個月的學(xué)習(xí)后，成績是否存在顯著性差異？正態(tài)分布、方差齊性檢驗與回歸斜率相等檢驗結(jié)果顯示，數(shù)據(jù)沒有違背協(xié)方差分析的假設(shè)條件。單因素協(xié)方差分析結(jié)果如表2：

表2 協(xié)方差分析結(jié)果

表3 多重組間比較結(jié)果

此外，各小組微技能弱項前后測成績顯示：微技能弱項1的小組提升比率為75%，配對樣本t檢驗顯示各組微技能弱項1在前后測成績上存在顯著性差異(t[40]=-3.451,p[2-tailed]=.001,CI for MD=-7.97,-2.08)，后測成績(M=13.45，SD=7.13)顯著高于前測成績(M=8.43，SD=4.95)，效應(yīng)量d為0.55，即閱讀微技能弱項1中各小組前測成績與后測成績相差0.55個標(biāo)準(zhǔn)差，根據(jù)Cohen(1988)的標(biāo)準(zhǔn)，效應(yīng)量適中；閱讀微技能弱項2的小組提升比率為72.5%，配對樣本t檢驗顯示各小組微技能弱項2在前后測成績上同樣存在顯著性差異(t[40]=-2.9,p[2-tailed]=.006,CI for MD=-7.81,-1.39)，后測成績(M=12.80，SD=8.91)高于前測成績(M=8.20，SD=4.02)，效應(yīng)量d為0.46，即閱讀微技能弱項2中小組前測成績與后測成績相差0.46個標(biāo)準(zhǔn)差，根據(jù)Cohen(1988)的標(biāo)準(zhǔn)，效應(yīng)量較小。出現(xiàn)此現(xiàn)象的原因一方面是個別學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度不端正，測試時有敷衍現(xiàn)象；另一方面可能存在微技能訓(xùn)練題項設(shè)置不當(dāng)，導(dǎo)致“作出合理推斷”與“理解語篇邏輯關(guān)系”項目數(shù)量不足，強(qiáng)化頻次不夠，學(xué)生提升力度不夠。

(二)學(xué)生對補(bǔ)償式教學(xué)模式及練習(xí)材料的看法和反映

本研究的第二個問題是補(bǔ)償式教學(xué)模式及練習(xí)材料促學(xué)潛能與針對性如何？據(jù)此，本研究對20名受試進(jìn)行了三次半結(jié)構(gòu)化訪談，并對實驗班學(xué)生進(jìn)行SEEQ問卷調(diào)查，結(jié)果分析如下：

1.學(xué)生對輔助資料的看法

95%的學(xué)生認(rèn)為“課內(nèi)閱讀訓(xùn)練”將閱讀微技能弱項的針對性訓(xùn)練置于課文語境中，拓展了閱讀課堂的教學(xué)資料與習(xí)得模式，能強(qiáng)化學(xué)生對課文語篇語義、邏輯結(jié)構(gòu)等內(nèi)容的理解與內(nèi)化，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)知識的積極性；課外輔導(dǎo)資料“英文外刊閱讀”題材廣泛，話題符合學(xué)生“所思、所想與所見”(100%)，難度“有一定挑戰(zhàn)”，但“基本能讀懂，能完成強(qiáng)化訓(xùn)練”(85%)；閱讀微技能考察題項形式多樣，對提升閱讀微技能弱項有很大幫助。

SEEQ調(diào)查問卷顯示，輔助資料所涉及的三個維度“閱讀材料選材、作業(yè)難度與知識寬度”分值量化后分別為4.08、4.1與4.1，根據(jù)牛津(Oxford)和貝里·斯托克(Burry-Stock)對李克特5分量表的均值劃分標(biāo)準(zhǔn)，平均值等于或者高于3.5為高效，即學(xué)生認(rèn)為教學(xué)課內(nèi)外選材有較高的促學(xué)潛能。由此可見，學(xué)生普遍認(rèn)為課內(nèi)外練習(xí)材料促學(xué)效果較好，訓(xùn)練內(nèi)容的針對性較強(qiáng)；訓(xùn)練材料難度、任務(wù)量適中。但是訪談中部分學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生(20%)反饋，課文內(nèi)容限制了閱讀微技能題項的設(shè)置，導(dǎo)致微技能訓(xùn)練項目與數(shù)量不足，無法對微技能弱項進(jìn)行足量、多頻次強(qiáng)化。

2.學(xué)生對補(bǔ)償式教學(xué)模式的看法與反映

100%的受訪者對于閱讀微技能分組標(biāo)準(zhǔn)給予了充分肯定并表示，分組教學(xué)很大程度上消除了學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮，促進(jìn)了小組成員之間的良性競爭與合作交流；SEEQ調(diào)查統(tǒng)計表顯示，學(xué)生對“群體互動”因子的評分為4.1，說明小組合作學(xué)習(xí)在促學(xué)方面效果顯著。針對POPPS補(bǔ)償式教學(xué)模式，90%的受訪者認(rèn)為課堂學(xué)習(xí)氛圍輕松，課堂訓(xùn)練內(nèi)容有較強(qiáng)的針對性；在線學(xué)習(xí)與翻轉(zhuǎn)課堂讓自己更加關(guān)注查漏補(bǔ)缺，注重閱讀知識的積累與個人能力提升。同時，學(xué)生對“教師教學(xué)設(shè)計與教學(xué)熱情”評分為4.12與4.19分，“學(xué)習(xí)價值感”維度評分4.15分。據(jù)此可見，補(bǔ)償式教學(xué)能夠幫助學(xué)生提高閱讀能力，提升自信心。這與Van der Boom & Jang(2018)的發(fā)現(xiàn)一致，即學(xué)生參與補(bǔ)償式教學(xué)活動之后，具備較強(qiáng)的自我效能感(self-efficacy)[16]。此外，補(bǔ)償式教學(xué)活動的目的在于提升學(xué)生的閱讀微技能弱項，不過分強(qiáng)調(diào)學(xué)分與成績評定，使學(xué)生能夠從關(guān)注成績轉(zhuǎn)向關(guān)注自身能力提升。

四、結(jié)語與展望

(一)補(bǔ)償式教學(xué)效果顯著優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)

參照閱讀診斷結(jié)果與反饋報告，本研究以微技能弱項為分組標(biāo)準(zhǔn)，在實驗班采用小組合作學(xué)習(xí)形式組織教學(xué)，以診斷測試為主線，課內(nèi)外輔助資料為強(qiáng)化手段，貫穿補(bǔ)償式教學(xué)的在線學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂與知識輸出各環(huán)節(jié)，形成“一線、兩維、三階段”教學(xué)閉環(huán)(POPPS)，對提升學(xué)生閱讀微技能弱項有較強(qiáng)針對性，測試與訪談可見效果顯著。但是本研究主要基于定量數(shù)據(jù)分析，忽略了診斷測試中背景知識、閱讀技能、測試動機(jī)、智力因素等對學(xué)生英語閱讀學(xué)習(xí)與測試成績的影響。未來研究可將定量研究與相關(guān)質(zhì)性研究相結(jié)合，更加全面地挖掘語言診斷測試對閱讀教學(xué)的促學(xué)潛能。此外，本研究主要探討語言診斷測試對大學(xué)英語閱讀的促學(xué)效果，未來可涉及聽力、口語、寫作等多方面的實證研究，豐富診斷測試在英語教學(xué)實踐中的后效檢驗。

(二)大多數(shù)學(xué)習(xí)者對補(bǔ)償式教學(xué)與輔助語料有積極體驗

大部分學(xué)生反饋，練習(xí)資料基于閱讀微技能弱項設(shè)計，內(nèi)容針對性強(qiáng)；選材權(quán)威、有時效，文本難度符合學(xué)生語言能力“最近發(fā)展區(qū)”，課外強(qiáng)化量適中。補(bǔ)償式教學(xué)以微技能分組為組織形式，以測評為手段進(jìn)行知識的導(dǎo)入、習(xí)得、鞏固與內(nèi)化，對豐富閱讀形式、提高閱讀能力、優(yōu)化閱讀成效大有裨益。但是補(bǔ)償式教學(xué)與學(xué)習(xí)活動注重學(xué)生微技能弱項的提升，對自主學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生缺少約束力。是否需要在補(bǔ)償式教學(xué)中引入適度的激勵與監(jiān)督機(jī)制？輔助語料的內(nèi)容設(shè)計如何保證微技能考查點(diǎn)足量、足頻次強(qiáng)化？這些問題需要在今后的教學(xué)與實踐中進(jìn)一步探討與優(yōu)化。

基于本研究結(jié)果，建議教師在今后的大學(xué)英語閱讀教學(xué)中應(yīng)做到：首先，指導(dǎo)學(xué)生通過診斷測試明確自己的閱讀微技能強(qiáng)弱項，并針對不同閱讀特征對學(xué)生進(jìn)行閱讀策略培訓(xùn)，使學(xué)生明確閱讀技能提升的個性化路徑。其次，依據(jù)學(xué)生閱讀微技能弱項進(jìn)行分組教學(xué)，充分發(fā)揮小組合作學(xué)習(xí)在消除焦慮、促進(jìn)良性競爭與同伴促學(xué)方面的優(yōu)勢，并依據(jù)學(xué)情與校情創(chuàng)新補(bǔ)償式教學(xué)模式，將補(bǔ)償式教學(xué)方法與針對性的內(nèi)容服務(wù)相結(jié)合，幫助學(xué)生提升閱讀能力，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生英語語言綜合能力的發(fā)展。