基于精細化教學(xué)反思的高校教師可持續(xù)性專業(yè)發(fā)展路徑初探

張淑婷，劉巨飛

（大連外國語大學(xué) 漢學(xué)院，遼寧 大連 116000）

新時代帶給了教育行業(yè)新的機遇與發(fā)展，挑戰(zhàn)也隨之產(chǎn)生。高等教育作為教育領(lǐng)域中極為重要的一環(huán)，對高校教師提出了更為嚴格的要求，使得高校教師需要不斷提高自身理論和實踐能力。教師的主陣地是在課堂，而教學(xué)反思是連接教師意識發(fā)展與課堂實踐的重要途徑。教學(xué)反思能夠有效提高教師的專業(yè)發(fā)展意識并使之融會貫通，幫助實現(xiàn)教師能力內(nèi)化與可持續(xù)發(fā)展。

1 教學(xué)反思的學(xué)術(shù)內(nèi)涵及其銜接作用

美國教育學(xué)者博耶認為將“學(xué)術(shù)”定義為“在學(xué)科領(lǐng)域中發(fā)現(xiàn)和獲得新知”具有局限性，教師的教學(xué)過程也是一種學(xué)術(shù)，分析和完善教學(xué)過程無不是科學(xué)探究。教學(xué)支撐著教師的整個發(fā)展體系運作，教學(xué)的學(xué)術(shù)研究應(yīng)當(dāng)是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。舒爾曼在博耶理論的基礎(chǔ)上強調(diào)了“學(xué)生的學(xué)習(xí)”，他認為，教師授課過程中，除了教師的“教”外，學(xué)生的“學(xué)習(xí)”也非同樣起著至關(guān)重要的作用。故而教學(xué)學(xué)術(shù)的開展應(yīng)當(dāng)建立在教師和學(xué)生共同作用的媒介之上。教學(xué)學(xué)術(shù)理論明確了教學(xué)的學(xué)術(shù)屬性，為高校教師探尋專業(yè)發(fā)展途徑提供了新的邏輯支點。

教師自我反思進步的理論產(chǎn)生于20世紀80年代，在西方興起并迅速傳播至世界各地，成了教育界普遍認可并接受的教育思潮。該理論以哲學(xué)以及心理學(xué)為基礎(chǔ)，在教學(xué)中具有獨特的實踐價值。反思被認為是一種對自我的思考，以獲取事物的真諦為目的，是切合思維發(fā)展并指導(dǎo)行為調(diào)整的方式；反思行為契合發(fā)揮教師主觀能動性的心理學(xué)觀點；反思行為能夠激活教師發(fā)展過程中的隱性知識。高校教師的教學(xué)行為中，教學(xué)反思具有銜接作用，其既是舊層次教學(xué)的結(jié)束，也是新層次教學(xué)的開端；出發(fā)于教師對課堂效果的思辨又作用于新的實踐。同時，教學(xué)反思是基于學(xué)生反饋下教師自我革新的過程，是連接教師意識發(fā)展與課堂實踐的重要途徑，是銜接教師與學(xué)生行為的過渡媒介。教學(xué)反思因其媒介與催化作用，是提升課堂效率的重要途徑，一定程度上是實現(xiàn)教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的有效方法。

新時代的學(xué)習(xí)過程更加強調(diào)師生的平衡性，需要教師更加清晰地掌握學(xué)生、課堂以及自身規(guī)律。人類的教育實踐具有反復(fù)性和復(fù)雜性，只有不斷認識和了解從教者和學(xué)習(xí)者的特點并逐步完善教學(xué)過程才能在根源處實現(xiàn)教師的自我發(fā)展。如此，反思的價值就被上升到一個極其重要的高度，無論是針對教學(xué)學(xué)術(shù)的開展還是教師的個人發(fā)展，反思都成為一種有效且可持續(xù)的發(fā)展方法。

2 高校教師專業(yè)發(fā)展非可持續(xù)性誘因

高校教師專業(yè)發(fā)展受到諸多因素作用，教師的個人思維與外界環(huán)境誘因均能影響其專業(yè)發(fā)展效果。同時，教學(xué)學(xué)術(shù)的開展是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，課堂教學(xué)承載教師的活動。故而，高校教師的內(nèi)在發(fā)展感知力低與課堂效果不佳是使得當(dāng)下一些高校教師專業(yè)發(fā)展非可持續(xù)的原因所在。

2.1 低職業(yè)代入感限制發(fā)展基礎(chǔ)

高校教師在新授課前，其備課環(huán)節(jié)相對獨立，加之并無具體限制，使得該項內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性。同時，照本宣科的講授模式破壞了課堂的交互功能，師生角色信息傳遞受限。盡管一些資深教師會根據(jù)現(xiàn)實調(diào)整教學(xué)安排，但一定程度上還是會陷入先入為主的思維誤區(qū)，主觀地將個人對于學(xué)生的認知帶入課堂。以教師的“認知”作為核心的授課方式某種程度上體現(xiàn)了教師的主導(dǎo)地位，但在這種模式下，學(xué)生的主體地位在很大程度上被弱化。教師處在一個自我主導(dǎo)性強而學(xué)生的身份被弱化的環(huán)境中，很大程度上會影響自己的職業(yè)代入感。學(xué)生的主體性不能被突出，教師的身份極大程度被弱化或者隱藏，以至于本應(yīng)該成為師生思維交互的教學(xué)形式進而轉(zhuǎn)變?yōu)榻處焸€人的講座甚至是講演，教師也就失去了其教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的基礎(chǔ)，以至于專業(yè)發(fā)展喪失了基本路徑。

2.2 近景動機缺乏發(fā)展?jié)摿?/h3>

按照教學(xué)要求，高校教師需要在備課，授課，反思這三個基本環(huán)節(jié)中循環(huán)往復(fù)來開展教學(xué)學(xué)術(shù)。具體的教學(xué)實踐中，由于主客觀條件限制，很少會有教師嚴格按照教學(xué)要求在教學(xué)活動完成后進行教學(xué)反思。模式化的教學(xué)環(huán)節(jié)中，動機因素成了教師突破教學(xué)學(xué)術(shù)壁壘，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的基本依靠?；谌绱说膬?nèi)在感知，教師受限于環(huán)境要求，思考并調(diào)整個人探索路徑，被迫進行專業(yè)發(fā)展。盡管產(chǎn)生專業(yè)發(fā)展的動機是由教師自我萌生，卻并非教師在情感順從下獲得或者在潛移默化中形成的。如此，近景性動機一定程度上缺乏穩(wěn)定性，當(dāng)環(huán)境限制改變時，教師的動機就會動搖甚至改變，不能持續(xù)地引導(dǎo)教師進行專業(yè)發(fā)展。同時，過度依賴動機因素來進行專業(yè)發(fā)展不能適配教師的教學(xué)學(xué)術(shù)能力，造成思維與實踐的不統(tǒng)一。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)雖然要求教師進行反思，但根本上這種反思的進行與否更多取決于教師個人對于課堂環(huán)境的理解，不是教師自主且穩(wěn)定地發(fā)展，長期來看是不科學(xué)的。

2.3 教學(xué)內(nèi)容固化壓縮發(fā)展邊界

高校教學(xué)實踐中，教師在課程內(nèi)容的選擇和設(shè)置上被給予極高的自主權(quán)，在教材選擇和課件應(yīng)用上具有決定作用。然而眾多情況下，授課教師并不能及時了解待教學(xué)生的情感意愿與內(nèi)容需求。教師缺乏對教學(xué)對象的特征把控與學(xué)能分析。這樣的課程設(shè)定下，教師缺少信息反饋來源，不能了解到學(xué)生真實的需求現(xiàn)狀，使得教學(xué)內(nèi)容固化。真正的課堂教學(xué)中，由于課時受限加之諸多因素作用，教師缺乏調(diào)整契機，使得固化愈演愈深。甚者，一部分青年教師，由于經(jīng)驗欠缺，只是將固化的教學(xué)內(nèi)容廣而雜之地灌輸給學(xué)生，課堂教學(xué)更多淪為了單方面的信息輸出。教師的發(fā)展依賴教學(xué)學(xué)術(shù)的開展，固化的教學(xué)內(nèi)容限制了學(xué)術(shù)研究的范疇，教師再難覓得學(xué)術(shù)突破，專業(yè)發(fā)展達到瓶頸。綜上，教學(xué)內(nèi)容的固化使得教師缺少創(chuàng)新機遇，壓縮了專業(yè)發(fā)展的邊界，是高校教師專業(yè)發(fā)展非可持續(xù)性的又一重要誘因。

3 精細化教學(xué)反思初探

3.1 精細化教學(xué)反思流程

基于并非所有教師都擁有對于教學(xué)反思的內(nèi)在感知力與持續(xù)的態(tài)度與有效的方法來開展教學(xué)反思這一實際問題，擬在教學(xué)流程中突出和強化“反饋與反思”行為。由于教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)端于課堂，形成于教師與學(xué)生的交互之中，故而教學(xué)反思需要以學(xué)生的反饋作為起點。同時，反饋內(nèi)容也非局限于對整節(jié)課程，在教師教授完某個小模塊后，便可以及時獲得。如此，便可以將常規(guī)只在課后進行的教學(xué)反思分為單元塊的反思以及教師對整節(jié)課的反思。教師在課堂上完成單元塊內(nèi)容教學(xué)的反思，課下再對整節(jié)課的授課效果進行思考與方案優(yōu)化。課堂上單元塊的反思能夠使得的學(xué)生反饋具有即時性，可以有效在教學(xué)中通過即時反饋來調(diào)整下一部分內(nèi)容的教學(xué)側(cè)重：一方面對于學(xué)生存在理解偏誤的內(nèi)容需要強化、學(xué)生注意力突出的教學(xué)內(nèi)容需要及時補充；另一方面對于大多數(shù)學(xué)生不得要義的模塊則需要反思是知識本身難度的原因還是教師本人授課方法的影響。課堂上即時的教學(xué)反思，可以充分體現(xiàn)教學(xué)反思來源于教學(xué)并指導(dǎo)實踐的意義。具體的教學(xué)流程如下：課前教師備課、教師組織課堂教學(xué)、課中單元塊反思調(diào)整，課后綜合反思調(diào)整、優(yōu)化課前備課，如此循環(huán)往復(fù)，調(diào)整后的教學(xué)流程圖如下：

3.2 精細化教學(xué)反思對教師的要求

教學(xué)反思分為課堂中的單元塊反思和課后綜合反思，內(nèi)涵則應(yīng)更加關(guān)注教學(xué)方法的多變。如此便要求教師在備課時需要準備反饋調(diào)查問卷與多種風(fēng)格的教學(xué)設(shè)計，在課堂中根據(jù)學(xué)生的即時反饋來有側(cè)重地安排教學(xué)內(nèi)容。首先，教師在備課時，需要設(shè)定反饋問卷內(nèi)容及形式，制作并完成本節(jié)課程的不同類型的教學(xué)設(shè)計。反思問卷可以根據(jù)班型的規(guī)模設(shè)計紙質(zhì)版本以調(diào)查問卷的形式在課前發(fā)放給學(xué)生或者可以通過加載移動設(shè)備上的調(diào)查平臺對學(xué)生反饋內(nèi)容進行數(shù)字化收集。在教師講授完某個內(nèi)容模塊后，要求學(xué)生完成反思調(diào)查，學(xué)生在對模塊內(nèi)容記憶和討論之際，教師收取反饋調(diào)查并進行模塊反思。根據(jù)反饋結(jié)果調(diào)整后續(xù)教學(xué)方法和教學(xué)安排，以此實現(xiàn)對于課堂節(jié)奏的優(yōu)化。授課完成后，要求教師綜合整節(jié)課的模塊反思，合理分析課堂真實環(huán)境和師生交互效果，以調(diào)整剩余課程的方案，在不斷地反思中找到有效地教學(xué)形式，提高教學(xué)效率，實現(xiàn)教學(xué)學(xué)術(shù)的突破與個人的專業(yè)發(fā)展。

教學(xué)設(shè)計及反饋調(diào)查的制定可以依靠本學(xué)科的教研組共同進行。高校教師在學(xué)期末或者假期中，教研組通過梳理和分析學(xué)科課程的相關(guān)性，安排不同的教師對相似知識內(nèi)容進行教學(xué)設(shè)計，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格設(shè)計反饋調(diào)查；在學(xué)期教學(xué)初，教師間互相學(xué)習(xí)借鑒不同的教學(xué)設(shè)計與教學(xué)安排，豐富教學(xué)準備。同時，教師要想實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展，除了自己本身的“感悟力”以及實踐外，通過借鑒他山之石也是一種極其有效的方法。借鑒前輩教師的成功經(jīng)驗可以為經(jīng)驗欠佳的教師提供一個思考和進步的方式。這就要求高校專業(yè)能力待提高的教師在完成上述單元塊的反思以及課后綜合反思后，將自己的疑惑和思考及時和資深教師進行交流，根據(jù)前輩教師的點撥和經(jīng)驗分享來進一步優(yōu)化自己的教學(xué)設(shè)計和調(diào)查設(shè)計。根據(jù)學(xué)生群體的共性以及自己課堂學(xué)生的特性來不斷調(diào)整授課形式，實現(xiàn)專業(yè)能力的長久發(fā)展。

4 精細化教學(xué)反思在教師專業(yè)發(fā)展中的指導(dǎo)優(yōu)勢

4.1 擺脫程式化反饋，教師專業(yè)發(fā)展更具真實基礎(chǔ)

與高校傳統(tǒng)地在期末對教師進行教學(xué)評價不同，教師的教學(xué)反思來源于真實的課堂反饋，學(xué)生根據(jù)教師的反思調(diào)查設(shè)計來評價本知識模塊的接受程度，反饋內(nèi)容真實明確。教師在得到反思調(diào)查結(jié)果后能夠即時調(diào)整自己的授課方法和授課形式。這種模式下的教學(xué)與學(xué)習(xí)行為，無論是對于學(xué)生的反饋還是教師的調(diào)整都是真切實在的。課下的反思是教師根據(jù)課中單元塊反思集合進行的總結(jié)性和綜合性的教學(xué)反思。首先，該反思更加關(guān)注教師自身的授課理念和授課方式，要求教師見微知著，根據(jù)局部的反饋來考量整個教學(xué)過程以及個人的授課風(fēng)格和授課形式。其次，這種綜合性的反思也更加關(guān)注學(xué)生群體，通過課中的反饋收集，教師可以有所依據(jù)地推斷出學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格。教師可以根據(jù)大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格類型來有意識地設(shè)計更多符合學(xué)生期望的教學(xué)內(nèi)容，滿足學(xué)生心理預(yù)期。在這種授課模式中，教師能夠根據(jù)反饋調(diào)查更加有效地掌握在教學(xué)內(nèi)容準備和教學(xué)方法上的優(yōu)勢和不足之處，具有更加真實的專業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)。

4.2 弱化反饋累積效應(yīng)，教師專業(yè)發(fā)展建立于能力薄弱之處

學(xué)生是學(xué)校課堂的主要參與者，同時也是教師任課內(nèi)容的直接反饋者。學(xué)生是在模塊反饋中的反饋更加細化。針對某個小單元的反饋往往更加關(guān)注本知識模塊的獲得感，根據(jù)自己的獲得感來對教師的授課行為做出評價。這種評價減少了因為學(xué)生對于教師個人的喜好帶來的誤差影響，從而使得本評價反饋形式更加具有針對性。學(xué)生的反饋是真實且有針對性的，對于某一單元塊知識的評價基本不會影響對另一單元塊知識的評價，不會發(fā)生千篇一律和“人情反饋”的行為，減少了反饋累積效應(yīng)。另外，針對不同的模塊做即時評價的行為，有利于檢測教師個人在教學(xué)中具體教學(xué)能力的不足之處，如構(gòu)建課堂環(huán)境的能力、情景再現(xiàn)的能力、管理課堂的能力。根據(jù)某一單元塊所代表的具體的教學(xué)能力再結(jié)合多個反饋樣本可以針對地找出教師在專業(yè)發(fā)展中的薄弱之處。

4.3 動機因素常態(tài)化，教師專業(yè)發(fā)展可持續(xù)

精細化的教學(xué)反思可以被延續(xù)，使得教師的專業(yè)發(fā)展具有可持續(xù)性。相對于教師課后反思的形式，這種基于課堂的教學(xué)反思成了課堂教學(xué)的一部分，并未脫離教學(xué)，和教學(xué)有機地融為一體。教師在課堂教學(xué)中便一直處于反思和調(diào)整過程中，教師的反思行為一直可以延續(xù)。另外，基于這種反思所帶來的教師的發(fā)展動機也轉(zhuǎn)變?yōu)槌B(tài)化的要求，有效擺脫了近景性動機的不穩(wěn)定限制。教師在課堂中通過教學(xué)反饋不斷反思來調(diào)整課堂內(nèi)容，個人的教學(xué)能力和應(yīng)變能力在潛移默化中得到提高。教師課后的綜合反思又使得教師對于自我和學(xué)生的認識得到強化，在熟悉從教者自身和受教者特點的基礎(chǔ)下，教師的發(fā)展的能力被持續(xù)強化和提高，最終使得教師可以一直處于一個專業(yè)發(fā)展的過程中。

5 結(jié)束語

新時代下，如何促進高校教師的專業(yè)發(fā)展成了教育領(lǐng)域中研究者所需要面對和回答的問題。教育是一個復(fù)雜且相互作用的社會生態(tài)系統(tǒng)，作為其中主要參與者的高校教師的能力強弱一定程度上決定了高等教育的發(fā)展優(yōu)劣。“教學(xué)反思”是連接教師意識發(fā)展與課堂實踐的重要途徑，對比傳統(tǒng)教學(xué)流程中對于反思行為重視不足的問題，精細化的教學(xué)反思的具有真實性、延續(xù)性等特點，一定程度上可以實現(xiàn)高校教師專業(yè)能力的可持續(xù)發(fā)展。