局外生存：“有志從教”的非師范生緣何迷失
——基于群體敘事研究

賀婷

（南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院 江蘇 南京 710062）

1 問題的提出

“教師資格證”是“墻外”非師范生成為教師的唯一“入場券”，其可“訓(xùn)練性”忽視了非師范生的基本教育素養(yǎng)，其“假性教育教學(xué)能力”引起了研究者的關(guān)注。相比于師范類教師，既缺乏教育教學(xué)所需的理論知識，又缺少見習(xí)或?qū)嵙?xí)等實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的非師范類教師體現(xiàn)出勝任力不足的問題；非師范教師雖然為教師隊(duì)伍增添了新氣息，但加入初期便會出現(xiàn)種種問題，最直觀的即職業(yè)道德教育的缺失；還有研究者指出教育行政部門和學(xué)校對非師范類教師這一群體缺乏足夠的重視，在教育教學(xué)工作中遇到困難無法排解，影響教學(xué)效能感，造成職業(yè)認(rèn)同感下降，甚至喪失。上述關(guān)于非師范生的研究反映出非師范專業(yè)出身踏入教育行業(yè)的老師是一個尚待被認(rèn)可、被質(zhì)疑、被貶損的群體。

隨著各地差異化的教師招錄舉措、師范專業(yè)的保護(hù)政策陸續(xù)出臺，非師范生進(jìn)入優(yōu)質(zhì)教師崗位的競爭力下降。一時間，“非師范生的師范之路為何如此艱難？”“扎心一問，非師范生真的能當(dāng)老師嗎？”等問題因其高瀏覽量位列知乎熱門問答。他們在“為從教做準(zhǔn)備”的過程中跌跌撞撞，出現(xiàn)“前途不明朗，何去何從”的困惑，以及“該不該堅定從教初心”的迷茫。需要說明的是，“有志從教”的非師范生尚未獲得“真正的教師身份”，所遭遇的迷失不單是身份認(rèn)同問題，還觸及個人經(jīng)歷、理想信念、情感向往，甚至關(guān)涉“賦予生命的方式”。

可以說，“有志從教”的非師范生是教師教育場域的“局外人”，從這個群體的生存境遇，我們可以真切觸碰到當(dāng)前教師教育變革跳動的脈搏?；诖?，本文著重考察在教師教育改革背景下作為“局外人”的非師范生緣何迷失以及如何迷失。

2 研究設(shè)計

2.1 研究方法

以往關(guān)于非師范生的研究方法主要是以思辨、經(jīng)驗(yàn)為主的定性研究或者以收集問卷，分析數(shù)據(jù)為主的定量研究，缺乏對非師范生從教背后曲折生動的故事深入細(xì)致地探究。非師范生是在教師就業(yè)市場相對弱勢的群體，是與師范生進(jìn)行差異對比中有待專業(yè)提升的非師范類教師?！坝兄緩慕獭钡姆菐煼渡潜贿吘壔娜后w，他們渴望能發(fā)出內(nèi)心的聲音?！皵⑹绿骄渴抢斫饨?jīng)驗(yàn)的一種方法”，能夠喚醒當(dāng)事人的內(nèi)在力量。由于“有志從教”的非師范生群體內(nèi)部異質(zhì)性較大，我們收集了四個情況各異的故事，在動態(tài)中探究其迷失的原因，以管窺非師范生群體“為從教做準(zhǔn)備”過程中遭遇的迷茫和困境。

2.2 敘事群體選擇

教師教育領(lǐng)域諸多沖突在師范院校有較為集中的體現(xiàn)，故本研究從某211 師范學(xué)校選取敘事研究對象。四位均為在讀本科生（文中均為化名），敘事者分別講述了在本科就讀期間“為從教做準(zhǔn)備”經(jīng)歷的故事。他們就讀期間正值我國新一輪教師教育改革期，經(jīng)歷了自上而下的教師教育政策、一系列學(xué)校相應(yīng)改革的實(shí)際舉措，在現(xiàn)實(shí)與理想的拉扯下作出個人選擇。個人詳細(xì)情況見表1。

表1 敘事者的個人情況

2.3 研究視角

本文使用“局外生存”一詞受啟發(fā)于英國學(xué)者科林 威爾遜的《局外生存》（The outsides）一書。相比為場域所接納的局內(nèi)生存，局外生存更多表達(dá)一種既在場又不在場的復(fù)雜矛盾的生存境遇。本文借此概念“凝縮”地表達(dá)“有志從教”非師范生的生存樣態(tài)。

局外生存的第一件事是認(rèn)識自我，重新獲得自我是局外生存者所面臨和亟待解決的困境。由此，本研究將“自我認(rèn)同”問題作為溯源教師教育場域“局外人”——非師范生緣何迷失的切入口。根據(jù)吉登斯(Giddens,A.)的現(xiàn)代性自我認(rèn)同理論（Modernity Self-identification Theory），自我認(rèn)同是指個人在自我發(fā)展過程中形成的對自身以及對自身同周圍世界關(guān)系的獨(dú)特感覺，包含在某一時期，個體對社會生活、身心狀態(tài)、職業(yè)發(fā)展等所進(jìn)行的自我定位和深度解讀。吉登斯指出促進(jìn)現(xiàn)代性自我認(rèn)同的核心要素是實(shí)現(xiàn)理想自我，即實(shí)現(xiàn)“個體化”的發(fā)展。它包裹著個體擁有的希望、認(rèn)知和興趣……沒有這樣的范圍或框架，我們將遭受“認(rèn)同危機(jī)”。

3 回溯“為從教做準(zhǔn)備”的故事

教師教育職前培養(yǎng)模式由封閉逐漸轉(zhuǎn)向開放與多元，“從教”路徑亦變得多樣而又曲折。敘事者分別講述了各自“為從教做準(zhǔn)備”歷經(jīng)的故事。

3.1 從夢想到以為的“夢想成真”

3.1.1 大學(xué)前階段的專業(yè)抉擇

在父母建議下，翔子在填報志愿時選擇了自動化專業(yè)。但出于幼時對教育事業(yè)的熱愛，翔子在一所師范大學(xué)就讀“尷尬”的非師范專業(yè)。

“十年前第一次登上了三尺講臺，那是第一次幸運(yùn)地成為“小老師”為大家授課釋疑，“教師夢”開始萌發(fā)，后續(xù)由于沉重的學(xué)業(yè)任務(wù)而被擱置一旁。當(dāng)我在高考填報志愿想再度拾起兒時的夢想時，開始與現(xiàn)實(shí)發(fā)生碰撞：母親說男孩還是要學(xué)一門硬技術(shù)；又得知非師范專業(yè)學(xué)生亦可以通過考取教師資格證從教?！?/p>

3.1.2 師范大學(xué)生活初體驗(yàn)

翔子開始適應(yīng)大學(xué)生活，按部就班根據(jù)既定的專業(yè)培養(yǎng)方案學(xué)習(xí)，直到一次參加校外實(shí)習(xí)，更加堅定要成為一名人民教師。大一下學(xué)期嘗試轉(zhuǎn)為師范生，由于條件苛刻未果。

一次偶然機(jī)會參加了社區(qū)公益活動，以志愿者的身份再度登上小小講臺，教小朋友算術(shù)題，燃起了被壓抑的教師夢。慶幸自己所處的師范大學(xué)有轉(zhuǎn)師范專業(yè)的機(jī)會，但由于所在院系分配的名額極少，在激烈競爭中不幸落敗。

3.2 “師范夢想”與現(xiàn)實(shí)的鴻溝

迷失之一：曉杰渴望從這里接受到最專業(yè)、最系統(tǒng)的教師技能培養(yǎng)，然而現(xiàn)實(shí)總是事與愿違。其所在的學(xué)校沒有專門面向非師范生的教師教育課程，僅能旁聽。

“盡我所能和教務(wù)老師打好關(guān)系、軟磨硬泡，希望能讓我選課，即便如此也很難同意，因?yàn)橐疹欈D(zhuǎn)專業(yè)的同學(xué)和班里人數(shù)，大多數(shù)課程選課有限制條件，旁聽整體感受戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢?！?/p>

迷失之二：曉杰積極參與教師有關(guān)的活動，卻始終融入不進(jìn)正式的“師范文化圈”中。他困惑于師范生和非師范生（即便他一直朝著專業(yè)師范生的方向發(fā)展）的區(qū)隔究竟是什么。

盡可能參與一些與師范生教學(xué)相關(guān)的活動，如賽課賽教、支教、微格教學(xué)訓(xùn)練、兼職教學(xué)等，盡最大可能提升個人的教育教學(xué)能力，畢竟是師范生的異類，總是在“邊緣打轉(zhuǎn)”。再加之一些活動根本不面向非師范生開放，主要靠自己關(guān)注師范相關(guān)的活動，主動爭取。畢竟和未來的同行們、志同道合的同學(xué)們在一起才會感到溫暖、有歸屬感……

迷失之三：師范類專業(yè)的學(xué)科知識類課程與教育類課程分屬兩套不同的選課系統(tǒng)，其中學(xué)科專業(yè)課未彰顯師范性，與漢語言文學(xué)的專業(yè)課相差無幾。

曉杰在研讀師范專業(yè)的《培養(yǎng)方案》后發(fā)現(xiàn)，教師教育課程（教育學(xué)/心理學(xué)/教學(xué)技能……）設(shè)置在教師教育學(xué)院；學(xué)科專業(yè)課又在對應(yīng)的學(xué)院選修基礎(chǔ)課程，且與培養(yǎng)自己的專業(yè)課沒有區(qū)別。

3.3 視師范生為競爭對手，還是另謀出路？

尹文在大三把報考教師資格證提上日程，在本專業(yè)課程學(xué)習(xí)之余，要花大量時間備考，竭盡全力兼顧兩個完全不相容的專業(yè)知識。一度想放棄的她終于成功考取。

一方面擔(dān)心自己沒有長期浸泡在師范的氛圍之中，僅憑自主選修的教師教育課程，能有實(shí)力拿到教資嗎？除了教育類知識，還得自學(xué)惡補(bǔ)學(xué)科專業(yè)知識；另一方面不能耽誤本專業(yè)的學(xué)習(xí)，學(xué)業(yè)任務(wù)并不輕松，這二者的沖突被有限的時間精力擠壓到最大化。

陳璐以為“師范大學(xué)”相較于“綜合大學(xué)”會有更好的教師教育資源和環(huán)境，事實(shí)上教師教育機(jī)構(gòu)實(shí)體化帶來的是制度層面上的封閉。

“就像教資輔導(dǎo)、教育實(shí)習(xí)，我也很想跟著教師院同行們一起去，但非師范生的身份是絕對不會被接納允許的……還聽到老師介紹卓越教師的項(xiàng)目，這正是自己的夢想方向，這種種一切都因?yàn)榉菐煼渡纳矸葑兊眠b遠(yuǎn)……近期國務(wù)院下發(fā)的教師教育文件會進(jìn)一步加強(qiáng)師范大學(xué)師范專業(yè)建設(shè)，我想到如果是學(xué)師范專業(yè)可能會更有優(yōu)勢，是被政策所鼓勵的等等?！?/p>

是堅持“教師夢”還是繼續(xù)本專業(yè)發(fā)展是陳璐在大四不得不做的抉擇，盡管她為兼顧二者已付出三年努力。各方現(xiàn)實(shí)因素考量之下，陳璐最終選擇妥協(xié)，通過保研繼續(xù)在本專業(yè)深造。

“在獲得保研資格后，我進(jìn)一步思考如果保/考研去哪里，是選教育專業(yè)還是會計專業(yè)？如果選擇前者，還要考慮到教師招錄“專業(yè)對口”的要求，除了具備教育教學(xué)知識，還要有學(xué)科方向……為了萬無一失的成功保研，肯定需要花大量精力自學(xué)。相比之下，本專業(yè)保研難度更小，失敗風(fēng)險更低?！?/p>

4 局外生存的內(nèi)在體驗(yàn)

根據(jù)敘事者的故事，本文從自我價值感的衰落、自我歸屬感的迷失、自我身份感的喪失三個層次探詢“有志從教”的非師范生局外生存的內(nèi)在體驗(yàn)。

4.1 自我價值感的衰落

翔子樂觀認(rèn)為非師范生從教是被認(rèn)可的，今后仍可通過考研和考教師資格證圓夢，便聽從父母建議未選師范專業(yè)。在大一時他的教師夢再次被引燃，卻在“條件苛刻”的轉(zhuǎn)師范專業(yè)考試中落敗，陷入“我適不適合當(dāng)教師”的自我懷疑。選擇的多樣性導(dǎo)致其自我的內(nèi)在分裂，只能沉湎于自我利益的追求，進(jìn)而失去意義關(guān)切的向度，自我價值感、意義感無法得到滿足，翔子此后便與師范方向呈錯位式發(fā)展，無緣教師這一職業(yè)。

4.2 自我歸屬感迷失

由于師范大學(xué)綜合化轉(zhuǎn)型、教師教育專業(yè)實(shí)體化導(dǎo)致其文化環(huán)境封閉與缺失，孤軍奮戰(zhàn)的曉杰感受到師范與非師范之間的疏離與隔閡，自我歸屬感甚是缺乏。吊詭的是“師”和“非師”二者有如此強(qiáng)烈之分，但在具體的課程設(shè)置上除了師范專業(yè)增設(shè)了教師教育類課程以外，兩者并沒有明顯的實(shí)質(zhì)性區(qū)別，學(xué)科專業(yè)課并未彰顯師范性，實(shí)際當(dāng)中的學(xué)科勝任力不啻語言文學(xué)功底，曉杰難以將自我納入與教師密切關(guān)聯(lián)的現(xiàn)象或事物當(dāng)中。

4.3 自我身份感喪失

尹文經(jīng)過辛苦付出成功考取教師資格證，可大部分地方教師事業(yè)編制和特崗的招考都是有專業(yè)限制的，這對于沒有學(xué)科方向的她無疑是雪上加霜，對教師這條路越來越迷茫。而陳璐則在大四抉擇讀研方向時，認(rèn)為自己缺乏系統(tǒng)學(xué)習(xí)，無法與師范生抗衡，不敢貿(mào)然跨專業(yè)，為了確保來之不易的保研機(jī)會萬無一失，選擇本專業(yè)繼續(xù)深造。教師角色的期待與現(xiàn)實(shí)條件發(fā)生沖突，使得她們無法嵌入到教師身份當(dāng)中。她們的教師身份感逐漸消退，不得不在輾轉(zhuǎn)騰挪中適應(yīng)變化，在不斷妥協(xié)中尋找一條利益相對最大化的出路。

敘事者內(nèi)心的微妙變化反映出他們從教師身份的追尋到迷失，據(jù)此繪制了局外生存的內(nèi)在體驗(yàn)圖（見圖1）。

圖1 局外生存的內(nèi)在體驗(yàn)

5 在場又不在場：現(xiàn)實(shí)性焦慮

從教是一個“根據(jù)自身利益和外部環(huán)境的綜合考慮中做出認(rèn)同方式的選擇過程?！狈菐煼渡霸趫觥庇帧安辉趫觥钡奶幘硨?dǎo)致了從教前景的不確定性，給非師范生帶來了現(xiàn)實(shí)性焦慮。

5.1 制度的悖論

根據(jù)吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論（Structuration Theory）：社會結(jié)構(gòu)與主體的能動作用之間有著內(nèi)在聯(lián)系，同時具有制約性和使動性?？傮w而言，我國的教師教育政策是在專業(yè)化與去專業(yè)化之間搖擺不定。一方面，為師資缺乏地區(qū)實(shí)現(xiàn)教師“數(shù)量性匹配”以及吸納優(yōu)秀人才從教，開放“國考”將非師范生納入教師隊(duì)伍。另一方面，出臺相關(guān)的法律制度對入口嚴(yán)格把關(guān)，推進(jìn)教師專業(yè)化。處于邊緣卻“熱心從教”的非師范生可能與從教動機(jī)不正、能力不足的人一同被剔除。如此便不難理解為何尹文以非師范生身份進(jìn)行教資備考壓力重重、陳璐不敢貿(mào)然嘗試跨考。

5.2 師范文化的區(qū)隔

師范院校的教師教育資源最為集中，師范氛圍最為濃厚，高師院校重“師”輕“非”的傳統(tǒng)觀念也普遍存在。對師范資源封閉性保護(hù)的思維習(xí)慣在無形之中制造了師范生與非師范生的區(qū)隔，再加上高師院校內(nèi)部的治理機(jī)制無法真正突破專業(yè)實(shí)體化在院系之間造成的利益壁壘。那些占據(jù)中心的師范生“確立”了對資源的控制權(quán)，維持自身與那些處于邊緣區(qū)域的非師范生分化。在這種強(qiáng)烈落差感的驅(qū)使下，非師范生群體不斷與師范生群體進(jìn)行群際比較，形成一些刻板印象，不自覺地夸大群集之間的差異性。

5.3 話語權(quán)的失落

“話語是場域中的象征性權(quán)力”，教師教育政策賦予非師范從教的合法性，陳璐滿懷熱情，為從教做準(zhǔn)備，又由于配套話語的缺位，她無法得到系統(tǒng)提升教學(xué)素養(yǎng)的機(jī)會、規(guī)劃清晰的發(fā)展道路，還不得不面對專業(yè)能力不高、教育理念缺失等外界質(zhì)疑。在教師教育政策話語中，非師范生被化約為一個抽象干癟的符號，成為公共框架的附庸，主體性經(jīng)驗(yàn)被剝奪。他們在各大社交網(wǎng)絡(luò)上對“專業(yè)發(fā)展無門路、求職環(huán)境不友好”的無奈控訴，“要么是拔尖的人才，要么是師范生”的標(biāo)簽化表達(dá)卻被漠視、被遺忘，很難找到真正屬于自己的表達(dá)空間。

“有志從教”非師范生的“教師夢”在制度與自我、內(nèi)部與外部的不適中破滅，被現(xiàn)實(shí)性焦慮所籠罩。基于上述分析，本研究繪制了“有志從教”的非師范生迷失的產(chǎn)生機(jī)制圖，如圖2 所示。

圖2 “有志從教”的非師范生迷失的產(chǎn)生機(jī)制圖

6 結(jié)論與展望

首先，“‘危機(jī)’一詞不僅僅作為斷裂，或多或少更是一種持續(xù)的事態(tài)。”它會“破壞”穩(wěn)定的生存狀態(tài)和生存方式，同時也會喚起自我意識的覺醒。作為“局外人”的非師范生往往是對教師教育場域變化反應(yīng)最靈敏的那批人，他們會第一時間采取行動。其次，在危機(jī)之后“個體依據(jù)個人經(jīng)歷反思性地理解自我”。當(dāng)那些隱匿于非師范生頭腦中“不言而喻”“不自知”的個人經(jīng)歷在“為從教做準(zhǔn)備”的行動中外顯，并與現(xiàn)實(shí)情境發(fā)生矛盾時，他們開始反觀自身與教師職業(yè)的匹配程度，再度選擇放棄從教之路抑或是繼續(xù)前行，將個人理想與體制現(xiàn)實(shí)相適應(yīng)。最后，間斷、轉(zhuǎn)變、危機(jī)是“進(jìn)化中的自我”的標(biāo)志，在場又不在場的不穩(wěn)定性、模糊感恰恰觸及自我的存在。當(dāng)“有志從教”的非師范生對自我看得更深，不再懷疑時，便不再迷失。

本文將制度背景與個體的主觀現(xiàn)實(shí)有機(jī)結(jié)合，刻畫當(dāng)前非師范生“局外生存”的整體樣貌。首先，在研究對象上，四位敘事者都是師范院校背景，熱心從教，難以擴(kuò)展到整個“有志從教”的非師范生群體；其次，本研究僅從自我認(rèn)同危機(jī)的視角分析，研究結(jié)論存在理論偏見的風(fēng)險，其他因素可能被隱匿于自我認(rèn)同分析框架之外；最后，非師范生群體從教之路充滿多種可能性，還有許多尚未囊括在內(nèi)的情形有待進(jìn)一步考察。