文化與情境是如何影響教師學(xué)習(xí)的？ ＊
——以中國(guó)教師學(xué)習(xí)共同體研究為例

鄭 鑫 劉 源 尹弘飚3,

（1. 西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715；2. 西南大學(xué)心理學(xué)部，重慶 400715；3. 香港中文大學(xué)教育學(xué)院，香港 999077）

一、從《人是如何學(xué)習(xí)的Ⅱ》說(shuō)起

學(xué)習(xí)，不僅是教育研究的核心問(wèn)題，也是心理學(xué)、神經(jīng)科學(xué)和生命科學(xué)等領(lǐng)域的基礎(chǔ)問(wèn)題。2000年，美國(guó)國(guó)家科學(xué)院、工程院和醫(yī)學(xué)院（National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine;NASEM）“人如何學(xué)習(xí)”委員會(huì)發(fā)布了《人是如何學(xué)習(xí)的：腦、心智、經(jīng)驗(yàn)及學(xué)?！罚℉ow people learn:Brain, mind, experience, and school），在國(guó)際學(xué)術(shù)界產(chǎn)生了廣泛影響（王美等, 2019）。2018年，該委員會(huì)又發(fā)布了第二份報(bào)告—《人是如何學(xué)習(xí)的Ⅱ：學(xué)習(xí)者、情境與文化》（How people learnⅡ: Learner, contexts, and cultures，下文簡(jiǎn)稱(chēng)HPLⅡ），回顧了近二十年來(lái)人類(lèi)學(xué)習(xí)研究的進(jìn)展。這份報(bào)告不僅綜述了心理學(xué)、神經(jīng)科學(xué)在學(xué)習(xí)研究方面的新進(jìn)展，還關(guān)注營(yíng)養(yǎng)、健康、鍛煉這些生理要素對(duì)學(xué)習(xí)的影響。相比第一版，第二版報(bào)告主要更新了三大板塊：腦與神經(jīng)科學(xué)在學(xué)習(xí)研究上的新發(fā)現(xiàn)、文化對(duì)人類(lèi)學(xué)習(xí)的影響、技術(shù)發(fā)展帶來(lái)的學(xué)習(xí)變化。近年來(lái)，腦科學(xué)、技術(shù)發(fā)展對(duì)學(xué)習(xí)的影響，已受到人們的廣泛關(guān)注。相比之下，文化與情境對(duì)人類(lèi)學(xué)習(xí)的影響還沒(méi)有得到足夠的關(guān)注，而這恰恰是影響人類(lèi)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)因素。

正如其副標(biāo)題所呈現(xiàn)的那樣，HPLⅡ的核心主張?jiān)谟趶?qiáng)調(diào)文化與情境對(duì)學(xué)習(xí)的復(fù)雜影響。HPLⅡ用了很大篇幅來(lái)探討文化與情境對(duì)人類(lèi)學(xué)習(xí)的影響。報(bào)告指出：“每個(gè)人的生命進(jìn)程都受到學(xué)習(xí)者所處的文化、社會(huì)、認(rèn)知和生物性情境的影響。只有理解學(xué)習(xí)者的多個(gè)維度，如發(fā)展維度、文化維度、情境維度和歷史維度，才可以理解人類(lèi)學(xué)習(xí)的核心?！保∟ASEM, 2018, pp. 2—3）如果把生理、醫(yī)學(xué)等因素視為人類(lèi)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)性硬件設(shè)施的話，那么不同國(guó)家的文化傳統(tǒng)、學(xué)習(xí)者所處的社會(huì)環(huán)境則為人類(lèi)學(xué)習(xí)提供了內(nèi)隱卻又無(wú)所不在的軟性環(huán)境。概括起來(lái)，HPLII所要探討的是“所有的學(xué)習(xí)者是如何在以文化為基礎(chǔ)的情境中以及以文化決定的方式成長(zhǎng)和學(xué)習(xí)的”（NASEM, 2018, p. 225）。

HPL的第一版報(bào)告很少提到文化與情境。然而，隨著全球化帶來(lái)的國(guó)際流動(dòng)和交往越來(lái)越多，人們?cè)絹?lái)越意識(shí)到不同文化與情境在影響人的學(xué)習(xí)方面存在著巨大差異。無(wú)論是學(xué)生還是教師，其學(xué)習(xí)都受到文化與情境的影響。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，全球范圍的經(jīng)濟(jì)、文化、教育交流日益頻繁；中國(guó)經(jīng)濟(jì)、教育的國(guó)際影響力逐漸增強(qiáng)，尤其是從2009年中國(guó)上海首次參加國(guó)際學(xué)生測(cè)評(píng)項(xiàng)目（PISA）取得優(yōu)異成績(jī)以來(lái)，國(guó)際學(xué)界對(duì)中國(guó)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展系統(tǒng)表現(xiàn)出越來(lái)越大的興趣（OECD, 2018；Tucker, 2011）。盡管?chē)?guó)際上早已有對(duì)我國(guó)教師的研究（Paine, 1990），但近十年來(lái)國(guó)際與國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的研究逐漸深入（Jensen et al., 2016；朱旭東, 裴淼, 2017），學(xué)者們也愈發(fā)認(rèn)識(shí)到：中國(guó)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展系統(tǒng)具有高效能教育系統(tǒng)的共性（Darling-Hammond et al., 2017；OECD, 2018），但這一系統(tǒng)也具有其獨(dú)特性，是中國(guó)文化、歷史、制度和現(xiàn)實(shí)情境綜合影響的產(chǎn)物（張民選, 2019）。典型一例則是我國(guó)的中小學(xué)教研體系，它為中國(guó)基礎(chǔ)教育的質(zhì)量保障打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，被譽(yù)為“中國(guó)教育的寶藏”（程介明,2021），而教研體系也是中國(guó)文化、教研歷史和制度不斷發(fā)展變化的產(chǎn)物（劉月霞, 2021）。那么，我國(guó)的文化與情境如何影響教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)？這不僅是我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究亟需關(guān)注的問(wèn)題，也是我國(guó)在進(jìn)一步深化國(guó)際交流與合作中需要澄清的問(wèn)題。筆者和研究團(tuán)隊(duì)近年來(lái)致力于研究國(guó)際語(yǔ)境中的中國(guó)教師學(xué)習(xí)現(xiàn)象，主張從中國(guó)文化與情境的視角，講述中國(guó)教育故事，與西方學(xué)術(shù)同行進(jìn)行對(duì)話。一方面，我們?cè)噲D從中國(guó)文化與情境出發(fā)，通過(guò)實(shí)證研究，發(fā)現(xiàn)并解釋與國(guó)際研究比較中產(chǎn)生的差異，揭示文化與情境對(duì)教師學(xué)習(xí)的復(fù)雜性影響并反思本土實(shí)踐；另一方面，我們也試圖在這些差異中找到與國(guó)際研究經(jīng)驗(yàn)相通的、可以相互借鑒的元素，從而期望為國(guó)際學(xué)界在應(yīng)對(duì)同類(lèi)問(wèn)題時(shí)貢獻(xiàn)知識(shí)和智慧。

二、文化與情境對(duì)人的學(xué)習(xí)的影響

（一）文化

在HPLⅡ中，“文化不僅僅指人在特定群組中的身份，也反映了這個(gè)共同體之所以能夠維持下去的生活方式；人們?cè)谒麄兊奈幕猩?、反思并且改變”（NASEM, 2018, p. 22）。

文化對(duì)人類(lèi)學(xué)習(xí)的影響是伴隨終身的。在兒童的社會(huì)化早期，文化潛移默化地影響著兒童。Karasik等人（2010）研究了不同國(guó)家兒童運(yùn)動(dòng)能力的發(fā)展，發(fā)現(xiàn)非洲國(guó)家的兒童相比歐裔美國(guó)兒童來(lái)說(shuō)更早把頭抬起來(lái)和學(xué)會(huì)走路。他們還發(fā)現(xiàn)，在一些文化中，父母在日?；顒?dòng)中對(duì)兒童期待較高，他們通過(guò)一些方式（比如對(duì)兒童的四肢進(jìn)行拉伸）訓(xùn)練兒童，而這些文化中的兒童也更容易早熟。此外，這些文化對(duì)兒童如何進(jìn)行思考、社交都有明顯的影響（Keller et al., 2009）。

文化與人的特質(zhì)（Church, 2016）、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（Markus, 2016）、情緒（Mesquita et al., 2016）、記憶和決策制定過(guò)程（Ji & Yap, 2016）等密切相關(guān)。在學(xué)習(xí)領(lǐng)域，文化影響著兒童的認(rèn)知、直覺(jué)和記憶（Chua et al.,2005；Gelfand et al., 2011；Medin & Bang, 2014）。人類(lèi)學(xué)習(xí)可分為三個(gè)維度，即認(rèn)知、情緒和動(dòng)機(jī)以及社會(huì)維度，而這三個(gè)維度均與社會(huì)文化緊密聯(lián)系。NASEM（2018）的研究表明，文化差異可能導(dǎo)致記憶差異，引導(dǎo)因果推理的期望以及其他認(rèn)知過(guò)程；文化價(jià)值觀可能影響學(xué)習(xí)者的思維方式和目標(biāo)；文化刻板印象和價(jià)值觀可以影響學(xué)習(xí)者的自我建構(gòu)，或者自己對(duì)他人的定義。

學(xué)習(xí)是一項(xiàng)社會(huì)性活動(dòng)。這一思想可追溯至以Vygotsky為代表的維列魯學(xué)派。這些學(xué)者強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化、歷史對(duì)發(fā)展的影響，認(rèn)為文化通過(guò)一系列的中介工具來(lái)影響人們的日常思考、記憶和問(wèn)題解決過(guò)程（Gauvain & Monroe, 2012；Saxe, 2012）。例如，Saxe（2012）指出巴布亞新幾內(nèi)亞地區(qū)兒童的數(shù)學(xué)思維和問(wèn)題解決受到所在社群用身體計(jì)數(shù)這一文化的深刻影響。在教學(xué)研究領(lǐng)域，教學(xué)觀與學(xué)習(xí)觀的相關(guān)研究均帶有社會(huì)文化理論的影子。學(xué)者們逐漸認(rèn)識(shí)到，所有的學(xué)習(xí)過(guò)程都受到一個(gè)大的文化系統(tǒng)的影響（Li, 2002；Nasir & Hand, 2006；Tomasello, 2016）。概言之，文化與學(xué)習(xí)相互作用，文化不是一個(gè)獨(dú)立于人體之外的因素，而是人類(lèi)學(xué)習(xí)的內(nèi)在核心要素。

在不同類(lèi)型的文化分析框架中，學(xué)者們使用最為廣泛的是Geert Hofstede的“國(guó)家文化維度”。他把文化定義為在國(guó)家或社會(huì)層面上“一群人區(qū)別于另一群人的集體思考方式”（Hofestede et al., 2010, p.9），并提出了權(quán)力距離（PDI）、集體主義-個(gè)人主義（IDV）、不確定規(guī)避（UAI）、陽(yáng)剛-陰柔氣質(zhì)（MAS）四個(gè)文化維度。在后期的研究中，Hofstede增加了長(zhǎng)期-短期定向（LTO）和放縱-克制（IVR）兩個(gè)維度。以Hofstede的“國(guó)家文化維度”為基礎(chǔ)，學(xué)者們提出了多個(gè)文化分析框架，如House等人（2004）提出的、廣泛用于管理和領(lǐng)導(dǎo)研究等領(lǐng)域的九維度文化分析框架。

文化塑造了人們生活的方方面面，人同時(shí)也塑造了新的文化。文化與我們緊密依存，然而很多時(shí)候，文化顯得陌生，因?yàn)樗呀?jīng)成為人們習(xí)以為常、不假思索的生活內(nèi)涵。通常在兩種情形下，人們能夠感受到文化的存在或文化的力量：一是當(dāng)我們把一個(gè)人從熟悉的生存環(huán)境“拋入”異國(guó)他鄉(xiāng)的新環(huán)境時(shí)，另一種情形則是個(gè)體或社會(huì)生活面臨重要轉(zhuǎn)折時(shí)（衣俊卿, 2015）。本研究側(cè)重關(guān)注第一種情形，將中國(guó)教師的學(xué)習(xí)置于全球化背景下來(lái)考察，通過(guò)國(guó)際比較與對(duì)話，深刻認(rèn)識(shí)中國(guó)文化要素對(duì)教師學(xué)習(xí)的影響。Hofstede等人（2010, p. 375）提醒我們：文化比較的目的不是為了說(shuō)明“孰優(yōu)孰劣”，如在組織研究中，沒(méi)有證據(jù)顯示哪一種文化會(huì)帶來(lái)更高的組織效率。文化比較幫助我們意識(shí)到不同文化所產(chǎn)生的價(jià)值觀、制度、行為方式上的差異，從而在與某種文化的互動(dòng)中，了解它們的價(jià)值觀與我們的有哪些不同，并以此作為依據(jù)，幫助我們改善文化互動(dòng)中的本土實(shí)踐。

（二）情境

情境是“context”一詞的翻譯，而“context”在中文中有多種譯法，較為常見(jiàn)的如情境、脈絡(luò)、環(huán)境、背景等。這是一個(gè)使用頻率極高且內(nèi)涵頗有彈性的詞，以至于很多人日用而不知。學(xué)習(xí)情境具有“雙重性”（Illeris, 2007, p. 97）：一方面，它是學(xué)習(xí)者在某一時(shí)間內(nèi)所處的特定的、直接的情境，反映了學(xué)習(xí)者當(dāng)下所處的環(huán)境；另一方面，它是學(xué)習(xí)者所處的社會(huì)性情境，暗含著當(dāng)前的社會(huì)規(guī)范與結(jié)構(gòu)及形成這種現(xiàn)狀的背景和歷史發(fā)展脈絡(luò)。

越來(lái)越多的研究表明，文化、生物性和情境是交互作用的，它們共同影響人的學(xué)習(xí)過(guò)程，而這種影響能夠伴隨人的一生（NESEM, 2018）。情境的內(nèi)涵非常豐富，至少包括政治、經(jīng)濟(jì)、文化、制度、社區(qū)等多個(gè)維度（Hallinger, 2018）。一個(gè)國(guó)家的政治、社會(huì)和經(jīng)濟(jì)狀況極大地影響著兒童的發(fā)展，如著名的“布加勒斯特早期干預(yù)項(xiàng)目（Bucharest Early Intervention Project）”（Nelson et al., 2014）。20世紀(jì)70年代，羅馬尼亞政府為了增加人口、促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)，強(qiáng)勢(shì)要求每個(gè)家庭生5個(gè)孩子。然而，由于許多家庭無(wú)力撫養(yǎng)，大約有10萬(wàn)名兒童被不同的托兒所收養(yǎng)。隨之而來(lái)的問(wèn)題是保教人員的嚴(yán)重缺乏：1歲以下的孩子中，平均每10到12個(gè)才有1個(gè)教養(yǎng)員，而1歲以上的孩子中，每15個(gè)才有1個(gè)教養(yǎng)員。馬里蘭大學(xué)和波士頓兒童醫(yī)院等機(jī)構(gòu)的科學(xué)家到布加勒斯特的托育機(jī)構(gòu)對(duì)136位兒童進(jìn)行了研究。其中，尼爾森教授的研究團(tuán)隊(duì)發(fā)現(xiàn)，早期社會(huì)關(guān)系的剝奪對(duì)兒童的認(rèn)知發(fā)展和大腦產(chǎn)生了顯著影響。盡管那些兒童有充足的食物、衣服和睡眠，但是沒(méi)有穩(wěn)定的與成人的人際關(guān)系，導(dǎo)致這些兒童在后期發(fā)展中出現(xiàn)各種社交、情緒和認(rèn)知障礙，甚至身體發(fā)育也出現(xiàn)問(wèn)題，其大腦容量和身材都異常的小（Nelson et al.,2007；韋鈺, 2012）。

除了上述較為宏觀的情境之外，日常的、微觀的情境同樣會(huì)深刻地影響人的學(xué)習(xí)。20世紀(jì)90年代以來(lái)，情境與學(xué)習(xí)的交互影響，成為學(xué)習(xí)科學(xué)研究的一個(gè)重要方向?；仡檶W(xué)習(xí)理論的發(fā)展史，我們可以看到，20世紀(jì)上半葉盛行的行為主義將研究重點(diǎn)放在人可觀察的外顯行為。早期的認(rèn)知主義關(guān)注發(fā)生在大腦內(nèi)部的意識(shí)和認(rèn)知過(guò)程，但忽視了人所處的情境，是一種“去情境化”的研究。從20世紀(jì)90年代開(kāi)始，學(xué)習(xí)理論逐漸擺脫傳統(tǒng)心理學(xué)的束縛，新的理論和方法，尤其是情境認(rèn)知、社會(huì)文化理論等，在學(xué)習(xí)領(lǐng)域中產(chǎn)生了重大影響（尚俊杰等, 2018）。

在教師研究領(lǐng)域，近二十年來(lái)“教師學(xué)習(xí)”一詞逐漸取代了“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”，這體現(xiàn)出學(xué)界關(guān)于教師的認(rèn)識(shí)在本體論、認(rèn)識(shí)論和方法論層面發(fā)生的變化（Webster-Wright, 2009；陳向明, 2013；鄭鑫, 尹弘飚, 2019）。早期行為主義關(guān)注教師的教學(xué)行為，為教師制定了一套有效教學(xué)的行為策略；教師被視為一個(gè)缺乏主觀能動(dòng)性的、實(shí)施一系列指定動(dòng)作的個(gè)體，其個(gè)體差異和能動(dòng)性被忽視。20世紀(jì)80年代教育界的認(rèn)知革命把人們關(guān)注的焦點(diǎn)從教師行為轉(zhuǎn)向了教師知識(shí)，開(kāi)始重視教師的思維過(guò)程。20世紀(jì)90年代末興起的情境學(xué)習(xí)觀（situated learning）和社會(huì)文化觀（socio-cultural perspectives）以Vygotsky的理論為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)教師在社會(huì)參與過(guò)程中的學(xué)習(xí)，以及他人對(duì)教師學(xué)習(xí)的作用。行為主義和認(rèn)知主義強(qiáng)調(diào)個(gè)體學(xué)習(xí)，關(guān)注技能、知識(shí)的獲得（Sfard, 1998）。從本體論上來(lái)說(shuō)，情境認(rèn)知、社會(huì)文化理論把教師視為社會(huì)文化系統(tǒng)中的完整的人，是認(rèn)知、行為和情感的綜合體，是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，而非知識(shí)的容器。完整的人強(qiáng)調(diào)個(gè)體具備先前的經(jīng)驗(yàn)，而學(xué)習(xí)是新、舊經(jīng)驗(yàn)的同化和順應(yīng)。對(duì)于成人來(lái)說(shuō)，參與到共同體當(dāng)中，個(gè)體感知到的身份變化，就是個(gè)體學(xué)習(xí)如何適應(yīng)社會(huì)規(guī)范的過(guò)程。

受到情境與社會(huì)文化觀這一思潮的影響，教師通過(guò)參與共同體并與他人及環(huán)境產(chǎn)生相互影響來(lái)實(shí)現(xiàn)持續(xù)的學(xué)習(xí)，成為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的一個(gè)關(guān)鍵特征（Darling-Hammond et al., 2017；Opfer & Pedder,2011）。在學(xué)術(shù)領(lǐng)域，由此而產(chǎn)生了一系列術(shù)語(yǔ)，如教師專(zhuān)業(yè)共同體（teacher professional community）、專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體（professional learning communities）、實(shí)踐共同體（communities of practice）等。共同體一詞具有較強(qiáng)的適應(yīng)性和延展性，其邊界比較模糊；盡管不同術(shù)語(yǔ)的理論基礎(chǔ)、研究側(cè)重都有不同（Levine,2010），但在教師研究領(lǐng)域，教師參與共同體強(qiáng)調(diào)教師與其他教師圍繞共享的目標(biāo)而展開(kāi)各類(lèi)活動(dòng)。因此，師徒兩兩結(jié)對(duì)，幾位教師組成的教研組，抑或教師跨?？鐓^(qū)組成的聯(lián)盟，都可稱(chēng)為共同體。筆者對(duì)教師學(xué)習(xí)的研究便是在學(xué)習(xí)共同體的理論上展開(kāi)的，在此過(guò)程中通過(guò)不同視角考察文化與情境對(duì)教師學(xué)習(xí)的影響。

三、文化與情境對(duì)教師學(xué)習(xí)影響的實(shí)證研究

教師的學(xué)習(xí)發(fā)生在多層次的復(fù)雜情境中，包含教師行為、認(rèn)知和情感等多個(gè)維度（Korthagen,2017）。以下三項(xiàng)實(shí)證研究，圍繞教師參與學(xué)習(xí)共同體而展開(kāi)。雖然一開(kāi)始研究者借鑒和采用了西方主流研究觀點(diǎn)和工具，但隨著研究的展開(kāi)，研究者越來(lái)越意識(shí)到中國(guó)教師學(xué)習(xí)共同體的獨(dú)特性，因而更加注重植根于我國(guó)的文化與情境，探索如何在國(guó)際學(xué)術(shù)共同體中呈現(xiàn)和分享中國(guó)教師學(xué)習(xí)的特征。

（一）中國(guó)情境中如何建設(shè)高效的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體？

如前文所述，讓教師參與到集體活動(dòng)和專(zhuān)業(yè)合作中，能有效促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，這已成為國(guó)際教師與教學(xué)研究的一個(gè)共識(shí)。許多國(guó)家，尤其是歐美國(guó)家，近年來(lái)大力推進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)合作，將學(xué)校改造為專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體（professional learning community, PLC）。所謂PLC，指教師群體圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)或教師發(fā)展的共同目標(biāo)而展開(kāi)的集體合作活動(dòng)。有效專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的核心要素包括共享的目標(biāo)、合作活動(dòng)、關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)、分享實(shí)踐和反思對(duì)話五個(gè)維度（Stoll et al., 2006）。在早期的研究中，筆者曾對(duì)PLC的五要素框架進(jìn)行了本土化的調(diào)適，調(diào)適后的問(wèn)卷具有較好的信度與結(jié)構(gòu)效度（Zheng et al.,2016）。我國(guó)教師在PLC多個(gè)維度上得分較高，其專(zhuān)業(yè)合作體現(xiàn)出專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體核心要素的特征。

PLC概念在全球化浪潮中也深刻影響著其他國(guó)家。受“學(xué)習(xí)和借鑒先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)”的影響，專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的相關(guān)研究在我國(guó)也頗為流行。筆者最初的思考聚焦于：如何把中國(guó)教師群體打造成有效的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體？中國(guó)學(xué)校的哪些情境因素對(duì)教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體存在影響？為此，我們的第一項(xiàng)研究把專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體作為結(jié)果，試圖找到影響PLC的關(guān)鍵因素。

在考慮因素的過(guò)程中，我們選擇了兩個(gè)因素：一是反映學(xué)校人際關(guān)系的指標(biāo)——人際信任（trust）。另一個(gè)指標(biāo)是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐行為（leadership practice）。這兩個(gè)因素，既有國(guó)際共識(shí)，同時(shí)也具有一定的中國(guó)特色。以信任為例，Bryk和Schneider（2002）一項(xiàng)頗有影響的研究中，把人際信任看作是學(xué)校管理的重要社會(huì)資本，它是教師專(zhuān)業(yè)合作中的“潤(rùn)滑劑”。此外，中國(guó)文化對(duì)人際關(guān)系的重視早已得到國(guó)際社會(huì)的關(guān)注，“guanxi”一詞甚至成為英語(yǔ)中一個(gè)專(zhuān)有名詞（Chen et al., 2013）。那么，學(xué)校中的不同人際關(guān)系如何影響教師之間的專(zhuān)業(yè)合作？按照Tschannen-Moran（2014）的分類(lèi)，學(xué)校中的教師信任一般可以分為教師之間的信任、教師對(duì)校長(zhǎng)的信任以及教師對(duì)家長(zhǎng)和學(xué)生的信任。本研究選取了教師之間的信任以及教師對(duì)校長(zhǎng)的信任，探討教師的人際關(guān)系對(duì)教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的影響。

通過(guò)對(duì)1 095名中小學(xué)教師的調(diào)查，研究發(fā)現(xiàn)：校長(zhǎng)的多種領(lǐng)導(dǎo)行為對(duì)教師建設(shè)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的五個(gè)維度均存在直接和間接的積極作用，這符合我們的假設(shè)。此外，教師之間的信任起到了“潤(rùn)滑劑”的作用，如果教師感受到其他同事是可信的、有能力的、真誠(chéng)的，教師之間的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)（如分享實(shí)踐、反思對(duì)話）更容易發(fā)生。出乎意料的是，教師對(duì)校長(zhǎng)的信任沒(méi)有出現(xiàn)積極、正向的作用，而是對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的多個(gè)維度產(chǎn)生了負(fù)向的影響（如圖1所示）。

這一現(xiàn)象耐人尋味：在英美等西方國(guó)家的研究情境中，教師對(duì)同事的信任和校長(zhǎng)的信任都對(duì)教師之間的學(xué)習(xí)共同體有著積極顯著的影響（Louis et al., 2010）；而在中國(guó)學(xué)校情境中，教師與校長(zhǎng)的信任關(guān)系卻帶來(lái)了消極的結(jié)果。我們認(rèn)為，一方面，教師與校長(zhǎng)建立信任關(guān)系需要長(zhǎng)期與校長(zhǎng)進(jìn)行互動(dòng)——這在強(qiáng)調(diào)和諧文化和人際關(guān)系的中國(guó)情境中尤為重要，而與校長(zhǎng)頻繁的互動(dòng)可能削弱了教師與同事之間的合作機(jī)會(huì)。另一方面，中國(guó)文化常常被認(rèn)為是高權(quán)力距離文化，在“校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制”下，校長(zhǎng)對(duì)于學(xué)校事務(wù)有著極大權(quán)力。教師與校長(zhǎng)的互動(dòng)更多聚焦于非專(zhuān)業(yè)事務(wù)，如人事關(guān)系、資源分配等。因此，與校長(zhǎng)的關(guān)系也有可能會(huì)削弱教師與其他同事之間真正的專(zhuān)業(yè)對(duì)話和反思。

因此，當(dāng)我們?cè)趯徱晫?zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的人際關(guān)系時(shí)，需要充分考慮學(xué)校所處的社會(huì)文化情境。在西方強(qiáng)調(diào)個(gè)人主義和較小權(quán)力距離的文化中，與校長(zhǎng)的關(guān)系和同事的關(guān)系可能產(chǎn)生的差別不大（鄭鑫,張佳, 2015）；但是在中國(guó)這個(gè)權(quán)力距離較大的文化中，“教師-領(lǐng)導(dǎo)”關(guān)系可能與同事間的關(guān)系會(huì)有不同的作用。

（二）中國(guó)式專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體如何有益于教師發(fā)展？

隨著國(guó)際（Sargent & Hannum, 2009；Yin & Zheng, 2018；Zhang & Pang, 2016）與國(guó)內(nèi)（單志艷, 2014; 胡艷, 2013）研究的深入，越來(lái)越多的學(xué)者意識(shí)到，中國(guó)教師的集體教研活動(dòng)本質(zhì)上就是一種“具有中國(guó)特色”的學(xué)習(xí)共同體，深受學(xué)習(xí)共同體所處的文化與情境的影響。PLC是一個(gè)在西方發(fā)展了二十余年的、受到國(guó)際學(xué)界認(rèn)可的概念，而中國(guó)的集體教研實(shí)踐在中國(guó)存在了近七十年。這些由歷史、制度造成的情境差異，對(duì)中國(guó)教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)方式會(huì)有何影響？而中國(guó)的教研系統(tǒng)的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，能為國(guó)際教師學(xué)習(xí)研究貢獻(xiàn)哪些智慧？在第二項(xiàng)研究中，我們?cè)噲D追問(wèn)，專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體是否以及如何能夠真正促進(jìn)中國(guó)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展？

為了解PLC是否有利于中國(guó)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，我們分析了學(xué)校層面的PLC特征對(duì)于教師的效能感和教師對(duì)學(xué)生投入的影響（Zheng et al., 2021a）。這項(xiàng)研究通過(guò)分層隨機(jī)抽樣，收集了三個(gè)西部城市39所學(xué)校1 203位教師的數(shù)據(jù)，每所學(xué)校的教師數(shù)量從12到58不等。采用多層線性模型（multilevel linear model, MLM）的研究方法，是考慮到不同學(xué)校之間教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)與合作的差異性。研究選擇了教師對(duì)學(xué)生的投入（teacher commitment to students）①和教學(xué)效能感（self-efficacy）作為個(gè)體層面的結(jié)果變量。通過(guò)組內(nèi)相關(guān)系數(shù)（ICC）的計(jì)算，個(gè)體層面的效能感和教師投入存在顯著的學(xué)校間差異，因此有必要進(jìn)行多層分析。

在控制了個(gè)體層面的性別、教齡、教育程度之后，這項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校層面的PLC總體上能夠積極影響教師的效能感和對(duì)學(xué)生的投入，但不同維度的作用存在差異。在學(xué)校層面，僅有“反思對(duì)話”這一個(gè)維度對(duì)于教師的效能感和對(duì)學(xué)生的投入有著顯著的積極作用。出人意料的是，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)校層面上教師的“合作活動(dòng)”，對(duì)教師的效能感和對(duì)學(xué)生投入有著消極的影響，而其他三個(gè)維度的作用并不顯著。這些結(jié)果告訴我們，教師之間合作活動(dòng)的頻次越高，教學(xué)的效能感和對(duì)學(xué)生的投入反而可能越低；而當(dāng)教師合作的活動(dòng)能帶來(lái)深度的、批判性的反思時(shí)，則會(huì)增強(qiáng)教師的效能感和對(duì)學(xué)生的投入（Zheng et al., 2021a）。

上述實(shí)證研究結(jié)果有兩個(gè)方面的意義：首先，教師普遍感到教師之間有著較多的集體合作、分享和共識(shí)。這得益于我國(guó)的集體主義文化以及近七十年的教研歷史與制度。盡管英國(guó)、美國(guó)等國(guó)家近二十年來(lái)在推進(jìn)PLC建設(shè)方面取得了不錯(cuò)的進(jìn)展，但根深蒂固的個(gè)人主義文化基因和教師孤立文化依然讓這種結(jié)構(gòu)再造（restructuring）的推進(jìn)步履維艱（Darling-Hammond et al., 2009）。反觀中國(guó)，教師們更傾向于參加集體活動(dòng)，與同事一起，共同致力于學(xué)生成績(jī)的提高，因?yàn)榻虒W(xué)本就需要“同舟共濟(jì)”（Wong, 2010）。集體性的教研活動(dòng)已經(jīng)成為制度化的活動(dòng)，教師自然而然地需要參加聽(tīng)評(píng)課、公開(kāi)課等活動(dòng)。

另一方面，研究發(fā)現(xiàn)中國(guó)情境中的PLC與西方已有研究結(jié)果存在差異，這促使我們反思本土教師學(xué)習(xí)共同體存在的問(wèn)題。從情境的角度看，我們有著長(zhǎng)久的集體學(xué)習(xí)和合作制度，這導(dǎo)致今天我國(guó)中小學(xué)教師身處天然的共同體結(jié)構(gòu)中。正如一些校長(zhǎng)所言，“我們不怎么用專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體這個(gè)概念，但我們每天都是這么做的”（Wang, 2016, p. 208）。制度化的集體活動(dòng)雖然在一定程度上保障了教師的教學(xué)進(jìn)度、基本教學(xué)質(zhì)量，但我們也注意到，一些學(xué)校的集體合作活動(dòng)注重“量”和形式，而忽略了“質(zhì)”。正如一些老師所言，聽(tīng)評(píng)課流于形式，“一團(tuán)和氣”說(shuō)“正確的廢話”（竇桂梅, 2011）。過(guò)多的集體活動(dòng)，強(qiáng)制參加的集體活動(dòng)，可能導(dǎo)致教師用在學(xué)生、教學(xué)上的實(shí)際時(shí)間減少，從而削弱教師的效能感和對(duì)學(xué)生投入。因此，我們既要看到這種制度傳統(tǒng)的優(yōu)勢(shì)，也要注意到制度化同儕合作可能產(chǎn)生的消極影響。

在所有結(jié)果中，反思性對(duì)話是唯一對(duì)教師效能感和學(xué)生投入都有積極作用的維度。這一結(jié)果啟發(fā)我們，除去學(xué)校、個(gè)人因素，教師之間能否有深度的、反思性的對(duì)話，是教師集體活動(dòng)取得成效的關(guān)鍵。然而，許多研究指出，在強(qiáng)調(diào)尊卑、和諧與面子文化的中國(guó)文化中（Yin, 2013），教師之間這種批判性對(duì)話往往難以發(fā)生，這可能也是當(dāng)前我國(guó)教研活動(dòng)招致很多批評(píng)（如一言堂、不以個(gè)人鉆研為基礎(chǔ)、耗費(fèi)時(shí)間等）的原因（胡惠閔, 劉群英, 2012）。因此，這一研究促使我們反思中國(guó)教師天然的共同體結(jié)構(gòu)：僅僅擁有集體性的結(jié)構(gòu)并不能保證教師有效學(xué)習(xí)的發(fā)生，教師之間的集體活動(dòng)應(yīng)轉(zhuǎn)向一種更為聚焦、深入和具有引領(lǐng)性的對(duì)話，使教師能夠在專(zhuān)業(yè)實(shí)踐分享中得到引領(lǐng)并進(jìn)行反思（竇桂梅, 2011）。

（三）中國(guó)教師學(xué)習(xí)研究如何為國(guó)際社會(huì)提供借鑒？

上述研究都強(qiáng)調(diào)了中國(guó)學(xué)校所處的情境和文化的獨(dú)特性，并從教師所處的文化和情境解釋實(shí)證研究結(jié)果上的差異。那么，這些特性如何能夠?yàn)閲?guó)際學(xué)術(shù)共同體提供知識(shí)貢獻(xiàn)呢？在我們強(qiáng)調(diào)文化與情境獨(dú)特性的同時(shí)，如何能夠立足于文化情境，從本土的經(jīng)驗(yàn)中挖掘具有普遍意義的知識(shí)貢獻(xiàn)？基于此，第三項(xiàng)研究將重點(diǎn)聚焦于不同情境中教師的學(xué)習(xí)過(guò)程。

在已有文獻(xiàn)中，各國(guó)學(xué)者對(duì)中國(guó)教師的校本教研活動(dòng)已經(jīng)展開(kāi)了不少研究（Sargent & Hannum,2009；Wong, 2010；Zhang & Wong, 2018），也有一些研究專(zhuān)門(mén)針對(duì)學(xué)校中的集體備課（Li & Zou, 2017）、師徒制（Wang, Strong, & Odell, 2004）、公開(kāi)課（Han & Paine, 2010）等。然而，校本教研活動(dòng)只是中國(guó)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展系統(tǒng)的一個(gè)部分，中國(guó)教師處于一個(gè)多級(jí)多類(lèi)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展體系之中（朱旭東, 裴淼,2017；Zheng et al., 2019b），他們的持續(xù)學(xué)習(xí)也發(fā)生在校內(nèi)外的一系列活動(dòng)之中。為此，Borko（2004）提出，考慮到教師學(xué)習(xí)的復(fù)雜性，未來(lái)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展項(xiàng)目應(yīng)探索教師在多項(xiàng)目中學(xué)習(xí)、正式與非正式學(xué)習(xí)結(jié)合的模式。近年來(lái)，部分歐美國(guó)家嘗試為教師建立更大范圍的學(xué)習(xí)共同體，支持教師在校內(nèi)外學(xué)習(xí)，如歐洲國(guó)家的網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)共同體（networked learning community, NLC； Prenger, Poortman, & Handelzalts, 2019)以及北美的網(wǎng)絡(luò)化改進(jìn)共同體（networked improvement communities；Bryk et al., 2015;Lieberman et al., 2017) 。這些共同體都試圖把不同的學(xué)校聯(lián)合起來(lái)，為教師提供持續(xù)的學(xué)習(xí)資源與機(jī)會(huì)。然而，越來(lái)越多的學(xué)者意識(shí)到，通過(guò)特定的組織形式形成共同體的結(jié)構(gòu)相對(duì)容易，但如何讓來(lái)自不同學(xué)校的教師組成的共同體產(chǎn)生良性的學(xué)習(xí)文化卻是共同體研究和實(shí)踐中的難點(diǎn)。

基于上述考慮，筆者注意到我國(guó)的名師工作室這一現(xiàn)象，其核心理念和做法與國(guó)際上的網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)共同體有共通之處。名師們把不同學(xué)校的教師聚集起來(lái)，通過(guò)開(kāi)展一系列的活動(dòng)，帶領(lǐng)教師持續(xù)學(xué)習(xí)。優(yōu)秀的名師工作室建設(shè)案例是否對(duì)其他國(guó)家或文化情境中的教師學(xué)習(xí)有所啟示，從而產(chǎn)生借鑒的價(jià)值和意義？這一問(wèn)題值得思考。

為此，我們選定了某市首批名師工作室中的一個(gè)典型案例。這個(gè)工作室成效顯著，多次被評(píng)為市級(jí)優(yōu)秀工作室。此外，從教師參與工作室所取得的成績(jī)（如教學(xué)比賽、科研論文和論文獲獎(jiǎng)等）來(lái)看，教師成長(zhǎng)顯著，尤其是在科研能力方面。我們把這個(gè)工作室作為研究對(duì)象，將其視為“跨校教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體”。然后，采用個(gè)案研究的方式，在長(zhǎng)達(dá)一年的時(shí)間中觀察、訪談，并收集工作室成員的文檔資料。我們以第三代活動(dòng)理論（activity theory）作為研究框架，把教師視為多個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)之中的學(xué)習(xí)主體（subject），而這個(gè)多元活動(dòng)系統(tǒng)則構(gòu)成了教師學(xué)習(xí)活動(dòng)的整體背景。第三代活動(dòng)系統(tǒng)認(rèn)為，活動(dòng)理論需要發(fā)展中介工具（artifact/tools）來(lái)理解互動(dòng)的活動(dòng)系統(tǒng)的對(duì)話、多元視角和系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)（Engestr?m,2001）。據(jù)此，教師處在學(xué)校、家庭、工作室等多個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)之中，而每個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)的存在都有其規(guī)則、分工和相應(yīng)的中介工具。在活動(dòng)系統(tǒng)中，不同元素之間的矛盾是教師學(xué)習(xí)的動(dòng)力；通過(guò)工具的開(kāi)發(fā)、設(shè)計(jì)和共同體分工解決教師遇到的問(wèn)題和矛盾的過(guò)程，就是他們不斷學(xué)習(xí)的過(guò)程。

研究發(fā)現(xiàn)，工作室成員在名師“做真研究”理念的影響下，通過(guò)設(shè)計(jì)多樣的學(xué)習(xí)工具，逐步解決了教師成長(zhǎng)過(guò)程中的需求與矛盾，從而實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)與科研能力的提升。教師原本參與工作室都有一定的個(gè)人目的，或是為了學(xué)習(xí)，或是為了評(píng)職稱(chēng)發(fā)表論文、主持科研項(xiàng)目等。當(dāng)名師意識(shí)到教師的需求和目的時(shí)，如何設(shè)計(jì)有效的中介工具，解決教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的矛盾，是實(shí)現(xiàn)教師持續(xù)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。因此，研究分析了教師在參與科研項(xiàng)目、論文寫(xiě)作、研究型公開(kāi)課過(guò)程中遇到的矛盾，以及這些矛盾的具體解決過(guò)程。表1呈現(xiàn)了名師所采用或設(shè)計(jì)的中介工具和分工情況。

從表1可見(jiàn)，教師在參與名師工作室和學(xué)?；顒?dòng)的過(guò)程中，持續(xù)遇到不同的學(xué)習(xí)矛盾。例如，關(guān)于撰寫(xiě)調(diào)查研究報(bào)告，名師組織了多次研討會(huì)并提供撰寫(xiě)模板，這些都是輔助教師學(xué)習(xí)的“工具”；而在“分工”上，把更有經(jīng)驗(yàn)的人的寫(xiě)作當(dāng)成模板，然后其他成員進(jìn)行模仿，這樣一步步讓教師搭著不同的腳手架工具，完成研究報(bào)告的撰寫(xiě)。在這個(gè)過(guò)程中，教師實(shí)現(xiàn)了持續(xù)的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)。

表1 名師通過(guò)中介工具與分工引導(dǎo)教師持續(xù)學(xué)習(xí)（Zheng et al., 2021b）

不過(guò)，許多西方國(guó)家并沒(méi)有像名師工作室這樣的機(jī)構(gòu)，教師參加研究活動(dòng)也非必須。那么，如何能夠讓教師卷入到教育科研中，促進(jìn)教師的持續(xù)學(xué)習(xí)呢？正如前文所說(shuō)，當(dāng)前許多國(guó)家都試圖建立跨校教師學(xué)習(xí)共同體，而學(xué)習(xí)共同體不僅是結(jié)構(gòu)重塑，更重要的是文化重塑（DuFourl et al., 2010；Turner et al., 2018）。如何能夠讓共同體成員持續(xù)分享、對(duì)話和反思，是一個(gè)國(guó)際性的難題。文化的改造，實(shí)則是人與人關(guān)系的改造。在活動(dòng)理論中，這一過(guò)程是通過(guò)一系列工具、規(guī)則、分工的改造來(lái)完成（Engestr?m, 2001；Turner et al., 2018）。這項(xiàng)案例研究提醒我們，教師參與學(xué)習(xí)共同體都有一定的個(gè)人需求，而任何一個(gè)共同體的領(lǐng)導(dǎo)者都需要意識(shí)到教師的這種初始目標(biāo)。這個(gè)工作室之所以形成了良性的合作文化，就在于名師有效地抓住了教師在不同階段面臨的不同的學(xué)習(xí)問(wèn)題，并且通過(guò)工具（如學(xué)習(xí)材料、給予模板、課例展示、修改論文等）和分工（老帶青結(jié)對(duì)、發(fā)揮名師和學(xué)員各自的專(zhuān)長(zhǎng)），逐步解決教師在參與科研活動(dòng)中的問(wèn)題，使教師遇到的困難和矛盾變成了學(xué)習(xí)資源。

本研究的學(xué)術(shù)價(jià)值體現(xiàn)在兩方面：一方面，學(xué)習(xí)共同體的形成應(yīng)采取自上而下還是自下而上的方式？在東亞許多國(guó)家和地區(qū)，行政部門(mén)可以通過(guò)行政力量把教師放在一些合作項(xiàng)目中。西方學(xué)者常常認(rèn)為這是“硬造的集體”，因而持否定態(tài)度（Wang, 2016）。然而，共同體的發(fā)展是動(dòng)態(tài)的。對(duì)于初期的共同體，結(jié)構(gòu)化的安排、改造是必要的。在東亞文化圈中，這種自上而下的結(jié)構(gòu)安排，能夠獲得來(lái)自教育行政部門(mén)的認(rèn)可與支持（經(jīng)費(fèi)、場(chǎng)地等支持），從而讓教師之間的學(xué)習(xí)共同體變得“名正言順”（Zheng et al., 2019b）。另一方面，學(xué)習(xí)共同體應(yīng)如何進(jìn)行文化改造？在共同體建設(shè)初期，名師適當(dāng)運(yùn)用領(lǐng)導(dǎo)者的權(quán)威建立工作室規(guī)則、合理進(jìn)行分工是共同體有效建設(shè)的重要因素。更重要的是，共同體的領(lǐng)導(dǎo)者需要意識(shí)到教師在不同階段所面臨的不同矛盾，因地制宜地設(shè)計(jì)多種中介工具并進(jìn)行適當(dāng)?shù)姆止?，逐步解決教師的需求與問(wèn)題。這一過(guò)程重塑了共同體的文化，也使得教師愿意持續(xù)參與到共同體的學(xué)習(xí)活動(dòng)中來(lái)。我們相信，這些主張對(duì)東亞文化圈之外的國(guó)家發(fā)展教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體同樣具有啟示意義，因?yàn)闊o(wú)論是何種文化情境中的學(xué)習(xí)共同體，其核心都需要圍繞教師的需求和問(wèn)題展開(kāi)。

四、中國(guó)文化和情境與教師學(xué)習(xí)：何為與可為

（一）教師學(xué)習(xí)文化與情境的多樣性與復(fù)雜性

本研究的出發(fā)點(diǎn)是：教師的學(xué)習(xí)受到他所處的文化和情境多樣的、復(fù)雜的影響。在全球化時(shí)代，我們?nèi)绾瓮ㄟ^(guò)實(shí)證研究揭示這種多樣性和復(fù)雜性？

文化包羅萬(wàn)象，但正如亨廷頓所說(shuō)，“文化若是無(wú)所不包，就什么也說(shuō)明不了”（亨廷頓, 2002, p.3）。本研究更加關(guān)注全球化背景下，中國(guó)的文化和情境如何影響教師學(xué)習(xí)。文化并非絕對(duì)的，而是相對(duì)的，這在國(guó)家文化的比較當(dāng)中體現(xiàn)得尤為明顯。上述幾項(xiàng)實(shí)證研究多次提及Hofstede團(tuán)隊(duì)的研究，他們把中國(guó)文化視為高權(quán)力距離和集體主義的文化。另外，“關(guān)系”文化也常被提及，用以解釋我國(guó)教師學(xué)習(xí)共同體所呈現(xiàn)出的與西方的差別。我們并不是說(shuō)這些“標(biāo)簽”就代表了中國(guó)文化，但在全球化的時(shí)代，采用一些可溝通的文化符號(hào)和概念，有其獨(dú)特的價(jià)值?？蓽贤ㄐ允抢斫馊蚧瘯r(shí)代中國(guó)文化和情境對(duì)教師學(xué)習(xí)多樣性和復(fù)雜性影響的切入點(diǎn)，也是中國(guó)教師研究參與國(guó)際對(duì)話的關(guān)鍵。一些研究指出，國(guó)際教育研究對(duì)中國(guó)文化傳統(tǒng)的理解過(guò)于籠統(tǒng)抽象，缺乏歷史維度（王獨(dú)慎, 丁鋼, 2019）。盡管Hofstede的“國(guó)家文化維度”也因其過(guò)于簡(jiǎn)化招致了很多批評(píng)，但他的文化分析框架仍是學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域引用最高的理論之一?！瓣P(guān)系（guanxi）”也是中國(guó)組織管理研究中一個(gè)被國(guó)際學(xué)界關(guān)注的概念（Chen et al., 2013）。使用這些在中西方情境中都使用的概念或變量，主要目的之一是使得雙方可以進(jìn)行對(duì)話、溝通和比較，防止“雞同鴨講”、自說(shuō)自話（李政濤, 文娟, 2018）。至于相關(guān)概念過(guò)于簡(jiǎn)化、無(wú)法反映中國(guó)情境的復(fù)雜性等問(wèn)題，可以在后續(xù)研究中逐步完善，而這也能讓這些過(guò)于簡(jiǎn)化的標(biāo)簽或概念在不斷對(duì)話中獲得更深入的研究。

文化情境深刻影響著教師學(xué)習(xí)的情境，但我們很多時(shí)候身處其中卻不自知。比較的視角也能夠讓我們意識(shí)到習(xí)以為常的文化情境對(duì)學(xué)習(xí)的影響，促使我們進(jìn)行反思。英美等西方國(guó)家的同行仍然是我國(guó)教育研究的重要“他者”?！八摺币暯怯兄谖覀兛吹讲町?，了解、反思并改進(jìn)自身。如果沒(méi)有“他者”提供的參照系，我們就難以跳出中國(guó)自身的局限，而容易陷入“就中國(guó)看中國(guó)”的自我封閉（李政濤，文娟，2018）。在全球化的今天，中國(guó)與世界已經(jīng)相互卷入、互相影響，與“他者”互相對(duì)照、借鑒和學(xué)習(xí)，以他者為“鏡”，更為清晰地認(rèn)識(shí)中國(guó)教育的特征，有助于我們推動(dòng)教育系統(tǒng)與教育研究的進(jìn)步?！拔覀兛次鞣剑瑲w根到底還是為了反思自己，認(rèn)識(shí)自己，發(fā)展自己?！保S忠敬，2021, p. 23）例如，PLC雖為西方理論，但它對(duì)理解中國(guó)教師的實(shí)踐有著積極意義，從我們的實(shí)證研究中，我們發(fā)現(xiàn)了自己的優(yōu)勢(shì)和問(wèn)題：集體主義文化使得我們的教師更容易與他人合作，我們的學(xué)校有著開(kāi)展合作的歷史和制度；然而，過(guò)于強(qiáng)調(diào)合作的頻率、制度要求可能會(huì)導(dǎo)致教師的消極抵抗；此外，教師之間雖有頻繁的合作與交流，但我們的問(wèn)題在于合作的深度和批判性不夠，因此，領(lǐng)導(dǎo)者在其中應(yīng)該承擔(dān)更多的責(zé)任，在日常分享活動(dòng)中主動(dòng)發(fā)起批判性的、反思性的對(duì)話。

不同的實(shí)證研究方法能夠從不同方面解釋這種影響的多樣性和復(fù)雜性。量化研究能夠從整體上了解我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)、合作的整體狀況，能夠通過(guò)數(shù)據(jù)揭示不同要素之間的關(guān)系，探討影響教師專(zhuān)業(yè)合作的影響因素及其帶來(lái)的結(jié)果。而在解釋這些關(guān)系時(shí)，尤其是解釋那些與西方研究有所出入的結(jié)果時(shí)，文化與情境的角度是闡釋量化研究結(jié)果的一個(gè)重要角度。質(zhì)性研究能夠更全面、深入揭示教師學(xué)習(xí)的復(fù)雜性，充分反映教師在不同情境中是如何實(shí)現(xiàn)持續(xù)學(xué)習(xí)的，而諸多文化要素又是如何影響教師的學(xué)習(xí)的。當(dāng)然，揭示這種多樣性和復(fù)雜性并非一蹴而就之事，而是一個(gè)長(zhǎng)期工程，我國(guó)研究者需要用更扎實(shí)的實(shí)證研究、更豐富的研究設(shè)計(jì)、更多元的理解視角，更為全面、真實(shí)和立體地描繪中國(guó)文化與情境對(duì)教師學(xué)習(xí)的影響。

（二）中國(guó)文化與情境對(duì)教師研究的知識(shí)貢獻(xiàn)

通過(guò)實(shí)證研究揭示中國(guó)教師學(xué)習(xí)的多樣性與復(fù)雜性，既是理解本土教師學(xué)習(xí)的需要，也能夠?yàn)閲?guó)際教師研究作出貢獻(xiàn)。我們常常強(qiáng)調(diào)中西有別，那么如何在“存異”中“求同”，扎根于中國(guó)獨(dú)特的文化情境，為國(guó)際教師研究作出知識(shí)貢獻(xiàn)？

首先，我國(guó)的經(jīng)驗(yàn)與做法可以為文化相似的國(guó)家或地區(qū)提供借鑒。許多國(guó)家都致力打造專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體，但中西方在具體做法上體現(xiàn)出極大差別。西方國(guó)家強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)共同體的形成應(yīng)該“自下而上”，而東亞國(guó)家和地區(qū)則可能更注重“自上而下”的設(shè)計(jì)。第三項(xiàng)實(shí)證研究說(shuō)明，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候給予一些結(jié)構(gòu)性的安排，對(duì)于教師的持續(xù)成長(zhǎng)會(huì)有所裨益。正如Hargreaves（2013）在反思其“硬造的集體”概念時(shí)所提及的，對(duì)于一線教師來(lái)說(shuō)，“安排的集體性”（arranged collegiality）可能是必要的。因此，對(duì)于與中國(guó)相似的文化情境，如許多東亞國(guó)家和地區(qū)，可以考慮自上而下的制度設(shè)計(jì)，為各級(jí)教師、不同發(fā)展階段的教師提供豐富的學(xué)習(xí)資源。并且，PLC的發(fā)展應(yīng)該更多強(qiáng)調(diào)反思對(duì)話的維度，因此，對(duì)于那些同樣強(qiáng)調(diào)集體性、尊卑、等級(jí)的國(guó)家和地區(qū)（如新加坡、越南等）來(lái)說(shuō)，組織中的領(lǐng)導(dǎo)者需要承擔(dān)更多的責(zé)任，開(kāi)啟批判性和反思性的對(duì)話（Hallinger & Walker, 2017；Zheng et al., 2019a ）。

第二，從不同的情境與文化中抽離出共通的問(wèn)題，根據(jù)問(wèn)題將理論進(jìn)行情境化研究，有助于調(diào)整或拓展理論。如何從獨(dú)特的文化情境中抽離出普遍的問(wèn)題？教育的許多問(wèn)題都源自特定情境中的教育實(shí)踐，但源自中國(guó)文化與制度情境的這些問(wèn)題，還應(yīng)該放置在一個(gè)更大的國(guó)際范圍內(nèi)去考察。一方面，這需要研究者認(rèn)識(shí)這些問(wèn)題背后的理論脈絡(luò)以及現(xiàn)實(shí)情境（尹弘飚，2020）。例如，教師學(xué)習(xí)研究已經(jīng)從行為主義、認(rèn)知主義發(fā)展到今天的社會(huì)文化觀，更為強(qiáng)調(diào)教師作為學(xué)習(xí)者與其所處的學(xué)習(xí)情境之間的互動(dòng)。如何促進(jìn)教師在共同體中的學(xué)習(xí)，是國(guó)際教師學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域的核心問(wèn)題，也是中國(guó)教師發(fā)展需要進(jìn)一步解決的問(wèn)題。另一方面，我們需要抓住文化的“屬人的”“人為的”本質(zhì)特征（衣俊卿, 2015,p. 7），文化的問(wèn)題核心是人與人的問(wèn)題。上述案例中，名師通過(guò)工具設(shè)計(jì)、制定分工，逐步解決教師的需求和問(wèn)題，這一過(guò)程重塑了共同體的文化。在回應(yīng)“通過(guò)文化改造使共同體可持續(xù)發(fā)展”這一共通的問(wèn)題上，案例中的名師以教師為本、動(dòng)態(tài)地解決矛盾的做法，能夠?yàn)椴煌瑖?guó)家的教育者所借鑒。

此外，在新情境中運(yùn)用一個(gè)理論并通過(guò)不斷調(diào)整形成的情境化理論（contextualized theory）既能夠拓展理論的應(yīng)用場(chǎng)景，又構(gòu)成一種重要的知識(shí)貢獻(xiàn)（Tsui, 2006；徐淑英, 2015）。本文所報(bào)告的這些在中國(guó)文化情境中進(jìn)行的實(shí)證研究提醒研究者們，各國(guó)的教育者不能盲目地照搬學(xué)習(xí)共同體理論，而需要結(jié)合本土的歷史、文化和制度情境，適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用其合理內(nèi)核。這些研究發(fā)現(xiàn)在一定程度上都拓寬了學(xué)習(xí)共同體理論的邊界。

基于自身的文化傳統(tǒng)，開(kāi)創(chuàng)出具有本土特征同時(shí)又可與國(guó)際學(xué)界溝通的教育理論，是中國(guó)教育研究走向世界尚需長(zhǎng)期努力的方向。在與國(guó)際同行的交流中，我們需要樹(shù)立平等、包容與開(kāi)放的國(guó)際學(xué)術(shù)交流觀念。我們要對(duì)國(guó)際流行的理論持有批判的眼光，檢視其在本土情境的適切性。未來(lái)的中國(guó)教育研究，要研究中國(guó)現(xiàn)實(shí)的教育現(xiàn)象和問(wèn)題。研究者在借鑒國(guó)外教育理論和方法的同時(shí)，也要充分挖掘本土智慧。教育研究者必須充分尊重自己所處的文化傳統(tǒng)與情境特征，才可能為本學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)發(fā)展作出獨(dú)有而適切的貢獻(xiàn)。