反思會持續(xù)改善教師的課堂行為嗎？ ＊
——基于對不同教學理念教師的追蹤調查

楊 帆 何雨璇 夏之晨

（1. 蘇州大學教育學院，江蘇蘇州 215123；2. 常熟理工學院師范學院，江蘇蘇州 215500）

一、引 言

反省思維是有別于信仰、想象、意識流的心理過程，是個體基于“經驗證據(jù)”對特定問題反復地、嚴肅地、持續(xù)不斷地進行的深思。在《我們怎樣思維》中，杜威極力推崇反省思維，認為它可以將行動目的合理化并使教育活動更加充盈、更具價值感(杜威，2005，第23—27頁)。在杜威反思論斷的影響下，以勞倫斯·斯滕豪斯(Lawrence Stenhouse)、唐納德·舍恩(Donald Schon)、波斯納(G. J. Posner)為代表的研究者們將“反思”作為教師專業(yè)發(fā)展的切入點，提出了“教師成為研究者”“教師成為反思實踐者”“教師成長=經驗+反思”等教師成長模式。雖然這些模式的表述不同，但其內在精神基本一致：第一，“反思”是教師積極構建自我認知的過程，認知邏輯的連續(xù)性是衡量反思合理與否的標準；第二，“實踐”是教師內心世界和客觀現(xiàn)實的聯(lián)結，是激發(fā)教師主動自我構建認知的原因；第三，“反思”與“實踐”相互交疊并相互促進，教師必須立足于實踐之上進行反思，反思所形成的結果也將繼續(xù)作用于實踐。

在《之江新語》中，時任浙江省委書記的習近平總書記強調：“我們追求人與自然的和諧，經濟與社會的和諧，通俗地講，就是既要綠水青山，又要金山銀山?！薄叭绻軌虬堰@些生態(tài)環(huán)境優(yōu)勢轉化為生態(tài)農業(yè)、生態(tài)工業(yè)、生態(tài)旅游等生態(tài)經濟的優(yōu)勢，那么綠水青山也就變成了金山銀山。綠水青山可帶來金山銀山，但金山銀山卻買不到綠水青山。綠水青山與金山銀山既會產生矛盾，又可辯證統(tǒng)一?！盵1]

為了整合這些模式，瑪麗·雷里克(Mary L.Rearick)和艾倫·費爾德曼(Allan Feldman)從理論取向(theoretical orientation)、行動目標(action purpose)、反思類型(type of reflective process)三個維度構建了反思的行動框架并且對各維度做了進一步的細分。其中，根據(jù)反思者的主體性水平將理論取向分為技術性的、實踐性的、解放性的三個層級；借鑒漢娜·阿倫特(Hannah Arendt)對實踐領域的分類將行動目標分為職業(yè)的、個人的、政治的三個層級；根據(jù)反思的對象提出“對特定文化歷史制度的反思”“對行動以及行動主體的反思”“超越主觀經驗和個體特殊性的反思”等三個層級的反思類型。雷里克等人提出的行動框架在豐富反思類型的同時，將反思過程與行動者的主體性整合起來，使教師反思的行動目標從“改變學生”轉向“改變教師自身的行為”(Elliott，2006)。

隨著教師反思目標的轉變，反思對教師課堂行為的影響得到教育研究者與教學實踐者的關注(Roessger，2014)。已有研究表明，反思可以增強教師與學生、知識之間的互動，可以增強教師專業(yè)理論與教學實踐之間的聯(lián)系，使教師更加關注道德情感等經驗層面的職業(yè)倫理并更好地掌握教育教學的實踐技巧、積累實踐智慧(林一鋼，2008)。在教學活動中，反思已成為衡量教師工作表現(xiàn)和專業(yè)水平的重要指標，教師反思的具體策略如撰寫教學日記、開展教學研究、書寫生命敘事等已融入中小學校的日常教學工作當中。雖然支持“反思可以改善教師課堂行為”這一觀點的研究和實踐較為豐富，但探討教師在反思過程中的課堂行為變化趨勢的實證研究較少，更缺乏追蹤這一變化趨勢的縱向分析。鑒于此，本研究運用問卷調查法對中小學教師進行了為期一年的追蹤研究，以期揭示教師反思過程中的課堂行為變化趨勢以及反思對這一變化趨勢的影響。

二、反思與教師課堂行為

教師的反思發(fā)生于教學實踐過程當中，是其對自身開展的教育行動及其過程的個性化思考(Schon，1983，pp. 29-30)。借鑒雷里克和費爾德曼對反思類型的劃分，教師反思可以分成三個維度：第一，價值反思，即對教育行動道德性和倫理性的反思(Norlander et al.，1999，p. 208)。這類反思能夠加深教師對教育相關倫理規(guī)范、社會現(xiàn)象、政治影響的理解并準確把握教育終極目標，涉及到的教師活動包括愛國主義教育、師德師風建設、榜樣教師評選等；第二，教學反思，即對教學知識與能力的反思，直接指向教師的課堂行為。教學反思是最為典型的教師反思類型，涉及到的教師活動包括學科集體備課、撰寫教學筆記、開展教育敘事等；第三，學術反思，即擺脫教育環(huán)境、教學情境等外界因素的干擾，使教師超越日常教育事件形成一定的理論系統(tǒng)與實踐經驗。學術反思深受勞倫斯·斯滕豪斯發(fā)起的“教師成為研究者”運動的影響，主要指教師在教改實驗、課題研究、專題研討等學術活動中的反思。

除教師反思、課堂行為、教學理念等三個變量采用問卷工具進行測量以外，本研究還進行了教師人口學變量的測量，將教師的性別、教齡、學歷作為控制變量納入到模型中。教師性別0代表女性、1代表男性；教齡采用從事教育教學工作的實際年長進行表征；學歷0代表高中(包含職高或中專)、1代表大專、2代表大學本科、3代表研究生。

雖然教師開展反思的目的主要是形成系統(tǒng)化的教育觀念，但從以上諸多表現(xiàn)來看，其最終結果是把個人信念和價值觀融入專業(yè)身份，從而形成更為深思熟慮的課堂行為(Larrivee，2008)。為了系統(tǒng)測量教師的課堂行為，本研究參考了全球教學洞察視頻研究項目(Global Teaching Insights Video Study，GTI)中的教師課堂教學分析框架，在常規(guī)教學行為的基礎上，特別關注了社會情感支持、課堂管理等影響課堂教學的其他行為(徐瑾劼，2021)。據(jù)此，我們將教師課堂行為分為課堂教學行為、情感關懷行為、課堂管理行為三個維度。其中，課堂教學行為是指教師幫助學生學習學科內容知識、運用課堂話語調動學生認知參與、評價并回應學生學習理解的行為；情感關懷行為是指教師尊重、鼓勵、關愛學生并激發(fā)學生學習興趣以促進師生建立良好關系的行為；課堂管理行為是指教師通過組織與控制、引導與鼓勵等方式使學生最大程度利用時間、情感參與課堂活動的行為。

反思是教師有意征服現(xiàn)實的“心智”過程，這一過程蘊含的個人屬性或人格特質決定了教師合理從事思維活動的能力(盧乃桂，鐘亞妮，2007)。已有研究討論了性別、教齡、學歷等個體信息變量在這一過程中的重要性，發(fā)現(xiàn)：女性教師在道德、課堂規(guī)范等方面的反思顯著多于男性教師(徐錦芬，李斑斑，2012)，女性教師與學生言語互動的頻率更高，管理課堂紀律的頻率更高(王陸，李瑤，2017)；教學經驗豐富的教師通過反思能夠總結出更多的教學策略并付諸實踐(Doyle，1986，pp. 392-431)，而年輕教師更容易通過反思調整自己的課堂行為(Jari et al.，2012)；高學歷教師的反思水平更高，可以更好地形成與學生學業(yè)表現(xiàn)相適應的教學行為(Harris & Rosenthal，1985)。

除個體信息變量的影響以外，教學理念被認為是影響教師反思和課堂行為最為重要的個性特征(Pajares，1992)。已有研究表明，如果教師在反思后形成與固有教學理念不一致的觀念，那么，教師會傾向于表現(xiàn)出傳統(tǒng)但安全的教學行為，即拒絕在行為上發(fā)生改變(閔鐘，2019)。因此，需要將教學理念這一衡量教師教育基本態(tài)度和思維習慣的變量納入到教師反思的作用機制中進行考查。按照教師對自身及學生在教學活動中相對地位的認識，教學理念可被分為“教師中心”和“學生中心”兩種，相比而言，以“學生中心”為主要教學理念的教師更具有開放性、責任感并在課堂行為上表現(xiàn)出優(yōu)勢(楊帆，許慶豫，2015)，比如更加善于傾聽他人意見并反思自身錯誤(Zeichner & Liston，2014，p. 37)；能更加慎重地判斷自身行為對他人的影響(Larrivee，2008)；會抱有更為謙虛的學習態(tài)度并珍惜學習機會(Farrell &Press，2004，p. 31)。雖然“學生中心”與“教師中心”存在差異，但需要注意的是，這兩種教學理念并不決然對立。當教學內容從知識轉向能力、從低階思維轉向高階思維時，教師的教學理念會從“教師中心”向“學生中心”轉變；當教學內容難度過高時，教師的教學理念會從“學生中心”向“教師中心”轉變。因此，一名教師會不同程度地兼具這兩種教學理念。

通過一年時間的追蹤調查，我們發(fā)現(xiàn)：反思對教師課堂行為的影響是持續(xù)性的。在一年的時間內，價值反思可以持續(xù)顯著地改善教師的情感關懷行為、課堂管理行為，教學反思可以持續(xù)顯著地改善教師的課堂教學行為、情感關懷行為和課堂管理行為，學術反思可以持續(xù)顯著地改善教師的課堂教學行為、課堂管理行為。綜合三種反思的效果來看，不同反思對教師課堂行為的影響是各有側重的，比如教學反思對教師各類課堂行為均有積極作用并且作用顯著；價值反思對教師教學以外的課堂行為產生積極作用并且作用顯著；學術反思對教師情感以外的課堂行為產生積極作用且作用顯著?？梢哉J為，教學反思是對中小學教師影響最大的反思類型，與教師課堂教學的聯(lián)系最為緊密，直接指向教師課堂教學效果的改善。

三、研究方法

（一）研究對象

在三次調查中，價值反思與情感關懷行為、課堂管理行為均存在顯著正相關(rs=0.13～0.65，ps＜0.05)，教學反思與三種教師課堂行為均存在顯著正相關(rs=0.11～0.50，ps＜0.05)，學術反思與教師情感關懷行為存在顯著正相關(rs=0.13～0.23，ps＜0.05)。這表明，反思與教師課堂行為之間存在著較為緊密的關系。

第一次調查(T1：2018年7月)共回收有效問卷372份(男性161人，女性211人)，流失教師28人。六個月后(T2：2019年2月)進行第二次調查，共回收有效問卷326份(男性156人，女性170人)，流失教師46人。一年后(T3：2019年8月)進行第三次調查，共回收有效問卷301份(男性148人，女性153人)，再次流失教師25人。最終，共有301位教師參加了全部的三次問卷調查，三次調查的樣本平均流失率為9.0%(注：流失原因包括教師職業(yè)調動、教師拒絕填寫問卷、問卷數(shù)據(jù)存在缺失等)。運用卡方檢驗和獨立樣本t檢驗比較流失樣本和追蹤樣本的基本情況，結果發(fā)現(xiàn)兩個樣本的性別[χ2(1)=0.86，p＞0.05]、教齡[t(398)=0.71，p＞0.05]、學歷[χ2(3)=2.47，p＞0.05]均不存在顯著差異，表明研究對象未發(fā)生結構化流失。在完成三次問卷調查的301位教師中，男性教師占49.2%，女性教師占50.8%，教師平均年齡為43.20歲(SD=8.20)，教師平均教齡為21.15年(SD=8.33)，高中學歷教師占2.7%，大專學歷教師占5.6%，本科學歷教師占84.7%，研究生學歷教師占7.0%。

采用G*Power軟件計算本研究數(shù)據(jù)分析所需的最低樣本量(Faul et al.， 2007)，設定效應量r=0.30、雙側檢驗α=0.05、統(tǒng)計檢驗力1-β=0.95，結果顯示需要最低樣本量132。本研究最終有效樣本(N=301)達到最低樣本量要求，可以提供95%的統(tǒng)計檢驗力。關于測量工具的信效度檢驗，由于本追蹤研究對教師反思水平、教師課堂行為進行了三次調查，因此對教師反思水平、教師課堂行為的三次測量結果都進行了信效度檢驗?？紤]到教師教學理念是穩(wěn)定的個人特質，在追蹤研究中應將教學理念視為非時變變量，因此僅在第一次調查中測量了教師教學理念并進行了信效度檢驗。

（二）研究工具

教師反思水平問卷。這一問卷改編自《教師職業(yè)認同量表》(魏淑華等，2013)。問卷要求教師對自身當下的反思水平進行評價，共16題，包含價值反思、教學反思、學術反思三個維度。問卷采用李克特(Likert)五點計分方式，從“非常不符合”到“非常符合”分別給予1—5分的評定，分數(shù)越高表明教師的反思水平越高。在本研究中，教師反思水平問卷三次測量的Cronbach’sα系數(shù)分別為0.805、0.890、0.760。驗證性因素分析結果顯示，模型擬合良好(T1：χ2/df=1.217，p＞0.05，CFI=0.996，TLI=0.994，RMSEA=0.020；T2：χ2/df=1.221，p＞0.05，CFI=0.997，TLI=0.995，RMSEA=0.019；T3：χ2/df=1.221，p＞0.05，CFI=0.995，TLI=0.996，RMSEA=0.020)，該問卷的信效度較好。

教師課堂行為問卷。這一問卷為課題組自編，要求教師測評自己近一周課堂教學過程中做出各類行為的頻率。教師課堂行為問卷共29題，包括課堂教學、情感關懷、課堂管理三個行為維度。問卷采用李克特五點計分方式，從“極不符合”到“非常符合”分別給予1—5分的評定，分數(shù)越高表明教師出現(xiàn)相應課堂行為的頻率越高。在本研究中，教師課堂行為問卷三次測量的Cronbach’sα系數(shù)分別為0.799、0.823、0.776。驗證性因素分析發(fā)現(xiàn)，模型擬合良好(T1：χ2/df=1.270，p＞0.05，CFI=0.995，TLI=0.991，RMSEA=0.022；T2：χ2/df=1.270，p＞0.05，CFI=0.998，TLI=0.992，RMSEA=0.020；T3：χ2/df=1.271，p＞0.05，CFI=0.996，TLI=0.991，RMSEA=0.020)，該問卷的信效度較好。

教師的課堂教學行為、情感關懷行為、課堂管理行為均會隨著時間推移得到顯著改善，區(qū)別在于，教師課堂教學行為、課堂管理行為這兩種課堂行為的變化趨勢不存在顯著個體差異，而教師情感關懷行為的變化趨勢具有顯著個體差異，這表明教師情感關懷行為受個體因素影響更大。這一發(fā)現(xiàn)證明了情感關懷行為是教師個體主觀態(tài)度的外在表現(xiàn)，具有不穩(wěn)定且易受主觀因素調控的特征。前期相關性分析結果也顯示(見表1)，情感關懷行為與教師反思的相關性始終顯著，是三種課堂行為中與教師反思相關性最穩(wěn)定的行為，這間接佐證了教師情感關懷行為容易受教師主觀因素的影響。

教師教學理念問卷。這一問卷為課題組自編，要求教師測評自己對不同教學理念的認同程度。教師教學理念問卷是對“學生中心”“教師中心”兩種教學理念要素進行比較后編制而成，共有11題，包括學生中心、教師中心兩個維度。問卷采用李克特五點計分方式，從“非常反對”到“非常同意”分別給予1—5分的評定，分數(shù)越高表明教師相應的教學理念特質越明顯?？紤]到教學理念是相對穩(wěn)定的教師個人特質，將教師教學理念作為非時變變量處理更為合適，因此本研究僅在第一次調查中測量了教師的教學理念。在本研究中，教師教學理念問卷的Cronbach’sα系數(shù)是0.762。驗證性因素分析發(fā)現(xiàn)，模型擬合良好(T1：χ2/df=1.041，p＞0.05，CFI=0.999，TLI=0.999，RMSEA=0.009)，該問卷的信效度較好。

已有研究以橫向或是短期實驗研究的方式分析了教師反思后的課堂行為變化。一般認為，經常進行反思的教師會主動總結不同教學方法的效果，從而更易于形成合理的教學方案(Larrivee，2008)；經常反思的教師能夠有效改善自我意識、工作動機、同理心等情感因素(Singh，2014)，能夠在小組合作、元認知活動等教學情境中更好地與學生建立親密的師生關系(Goleman，1999)；經常反思的教師能夠熟練地進行自我評估和課堂觀察，展現(xiàn)出較強的教學設計能力和課堂管理能力(Kaendler et al.，2014)。

（三）數(shù)據(jù)分析

本研究中涉及的變量較多且全部通過問卷調查獲得，需要檢驗是否存在共同方法偏差。我們采用Harman單因素檢驗法對教師反思、課堂行為、教學理念的所有項目進行因素分析，結果析出了8個特征值均大于1的因子，第一個析出的因子的解釋率為36.46%，顯著小于40%的臨界標準，這表明本研究不存在嚴重的共同方法偏差。

本研究在問卷回收后進行數(shù)據(jù)錄入，使用了描述性統(tǒng)計、相關性分析、因素分析、聚類分析、方差分析、信效度檢驗等數(shù)據(jù)處理技術；運用Mplus 8.0軟件進行多元潛變量增長模型分析，用于考察教師課堂行為隨時間的變化趨勢，并預測不同教學理念教師的反思對課堂行為的影響趨勢。

通過水化學分析數(shù)據(jù)，計算多種礦物在不同溫度下的飽和指數(shù)，多種礦物所收斂的溫度即為熱儲溫度。本次選擇文石、方解石、石英、玉髓、白云石、螢石、鈉長石、鈣長石、綠泥石等15種礦物，采用PhreeQC3.39對數(shù)據(jù)進行計算，并將計算結果做出Log(Q/K)-T曲線。由于缺少Al的數(shù)據(jù)，因此采用FixAl法進行平衡重建。

四、研究結果

（一）各變量的描述性統(tǒng)計結果

對三次調查獲得的數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計和相關性分析，結果見表1。綜合三次調查結果來看，在教師反思方面，教師開展價值反思和教學反思的平均分為3.85(SD=0.62)和3.94(SD=0.56)，開展學術反思的平均分為2.14(SD=1.84)；在課堂行為方面，參與調查教師的課堂教學行為平均分為3.74(SD=0.65)、情感關懷行為平均分為4.03(SD=0.54)、課堂管理行為平均分為3.17(SD=1.72)。

表1 描述性統(tǒng)計及相關分析結果（N=301）

本研究數(shù)據(jù)來源于由蘇州市教育局委托筆者開展的《中小學教師專業(yè)發(fā)展評估項目》。該項目由蘇州市6所市直屬中小學校參與，包括2所完全小學、2所完全初中、2所九年一貫制學校。在征得學校和教師同意后，項目組采用全樣本抽樣的方式，邀請6所學校中承擔實際教學工作的教師參與追蹤調查。研究者進入學校發(fā)放調查問卷并組織教師統(tǒng)一填寫，在問卷填寫前，研究者向教師詳細介紹研究的調查主題、問卷填寫程序以及其他注意事項，強調了研究過程保密等學術倫理。在正式填寫問卷時，要求教師獨立填寫，完成后立即回收問卷。考慮到問卷填寫實施了三次，為保證研究工具的重測信度，每次施測時對三個主要變量問卷的順序、各變量問卷題目的順序進行了調整。

考慮到一名教師會不同程度地兼有“教師中心”和“學生中心”的教學理念，因此我們在模型分析前依據(jù)教學理念的兩個維度對樣本進行聚類分析。結果顯示，將301位教師分為三組不同教學理念的教師最為合適(F(學生中心)=232.171，p＜0.001；F(教師中心)=162.627，p＜0.001)：第一組是“強學生中心”教學理念教師(N=115)，即充分尊重學生個體差異并習慣使用啟發(fā)式教學方法的教師；第二組是“強師生中心”教學理念教師(N=100)，即認可平等互利的師生關系并習慣使用體驗式教學方法的教師；第三組是“弱教師中心”教學理念教師(N=86)，即正在面臨較大教學壓力并習慣使用訓練式教學方法的教師。

（二）教師課堂行為的變化趨勢

本研究在三個時間點對教師進行重復測量，不同時間點的數(shù)據(jù)嵌套于個體并且存在相關，因此有必要構建出多元潛變量增長模型進行數(shù)據(jù)分析。首先，構建出未納入任何變量的無條件均值模型(即模型1)，計算ICC來考察是否有必要采用多層線性模型分析教師的課堂行為。模型1的方程如下：

其中，i=1,2,3…N，i表示教師，N表示教師數(shù)量；t=1,2,3，t表示測量時間點。Yti是教師i在時間t上的課堂行為得分；π0i是教師i的截距，即課堂行為的起始水平；eti是教師i在時間t上的誤差項。第一水平的截距在第二水平中被視為因變量，β00是教師課堂行為的平均值，r0i是第二水平相應回歸方程的誤差項。

(3)對供電可靠性要求較高的小區(qū)內，需要在環(huán)網(wǎng)柜進線側加裝電流互感器，選擇型號為LZZB610 0.5/10P，額定電壓10 kV，用作電氣測量和電力保護。

模型1的結果顯示，個體間變異可以解釋課堂教學行為總變異的34%(ICC=0.34)、情感關懷行為總變異的28%(ICC=0.28)、課堂管理行為總變異的32%(ICC=0.32)，因此，需進行多層線性模型分析。

然后，在上述模型基礎上構建無條件增長模型(即模型2)，以教師課堂行為作為因變量，以時間T作為第一水平的自變量，考察教師課堂行為的變化趨勢?？紤]到不同教師個體在不同時間點的誤差項服從正態(tài)分布且相互獨立，因此我們采用隨機效應模型進行分析更為合適。模型2的方程如下：

其中，Yti是教師i在時間t上的課堂行為得分；π0i是教師i的截距，即課堂行為的起始水平；eti是教師i在時間t上的誤差項。Tti是時間次數(shù)；π1i是教師i的斜率，即三次測量的課堂行為的平均變化速度。第一水平的截距和斜率在第二水平中被視為因變量，β00是教師課堂行為的平均值，β10是教師課堂行為的平均變化斜率，r0i、r1i是第二水平相應回歸方程的誤差項。

通過模型1和模型2的分析可以發(fā)現(xiàn)(見表2)，教師課堂教學行為、情感關懷行為、課堂管理行為均隨時間變化表現(xiàn)出顯著的上升趨勢(β10s=0.079～0.170，ps＜0.05)，表明隨著時間推移，教師課堂行為可以得到顯著改善。教師的課堂教學行為、課堂管理行為在三次測量中的變化趨勢不存在顯著的個體差異(r1is的方差=0.007～0.020，ps＞0.05)，教師情感關懷行為在三次測量中的變化趨勢存在顯著的個體差異(r1i的方差=0.047，p＜0.05)，表明在三種課堂行為中教師情感關懷行為受個體因素影響更大。

（三）反思對教師課堂行為的預測作用

在上述模型基礎上，我們還構建了全模型(即模型3)，以考察反思對教師課堂行為水平和變化趨勢的影響。其中，教師性別、教齡、學歷為非時變變量，教師反思為時變變量。模型3的方程如下：

其中，Yti是教師i在時間t上的課堂行為得分；π0i是教師i的截距，即課堂行為的起始水平；π1i是教師i的斜率，即三次測量的課堂行為的平均增長速度；Tti是時間次數(shù)；Xti是時變變量(X1ti～X3ti分別是價值反思、教學反思、學術反思)；π2i～π4i分別對應X1ti～X3ti(價值反思、教學反思、學術反思)的效應。eti是教師i在時間t上的誤差項。

第二水平的方程為：

我們以價值反思為例（教學反思、學術反思同理），W1i是教師i的性別，W2i是教師i的教齡，W3i是教師i的學歷。第一水平的截距和斜率在第二水平中被視為因變量，β00是三次測量的教師課堂行為平均值，β01、β02、β03分別是教師的性別、教齡、學歷在課堂行為平均值上的差異；β10是教師課堂行為隨時間變化的平均斜率，β11、β12、β13分別是教師性別、教齡、學歷在課堂行為斜率上的平均差異；β20是進行價值反思的教師課堂行為效應的平均斜率，β21、β22、β23分別是教師性別、教齡、學歷在教師課堂行為效應斜率上的平均差異。r0i、r1i、r2i是第二水平相應回歸方程的誤差項。

通過模型3的分析可以發(fā)現(xiàn)(見表2)，教師課堂行為會隨著反思的開展得到顯著改善，并且這一影響是持續(xù)性的：第一，對于課堂教學行為的變化趨勢，教學反思、學術反思預測作用顯著(β30=0.796，p＜0.001；β40=0.555，p＜0.1)，而價值反思不具有顯著預測作用(β20=0.415，p＞0.05)；第二，對于情感關懷行為的變化趨勢，價值反思、教學反思預測作用顯著(β20=0.223，p＜0.001；β30=0.751，p＜0.001)，學術反思不具有顯著預測作用(β40=0.081，p＞0.05)；第三，對于課堂管理行為的變化趨勢，價值反思、教學反思、學術反思預測作用顯著(β20=0.440，p＜0.001；β30=0.875，p＜0.001；β40=0.619，p＜0.001)。

表2 無條件均值模型（模型1）、無條件增長模型（模型2）、全模型（模型3）的分析結果

這表明，在一年的追蹤調查中，反思對教師課堂行為的影響是持續(xù)性的。不同類型的反思對教師課堂行為的影響有不同的側重，比如價值反思能夠顯著持續(xù)性地改善教師的情感關懷行為、課堂管理行為，教學反思能夠顯著持續(xù)性地改善教師的課堂教學行為、情感關懷行為和課堂管理行為，學術反思能夠顯著持續(xù)性地改善教師的課堂教學行為和課堂管理行為。

（四）不同教學理念教師開展反思的課堂行為變化

我們構建了同時包含時間變化和時間不變協(xié)變量的多元潛變量增長模型，對不同類型教學理念的教師進行分組分析。結果顯示：第一，價值反思、教學反思、學術反思對“強學生中心”教學理念教師課堂行為隨時間變化趨勢有顯著的預測作用(β20=0.523，p＜0.05；β30=0.892，p＜0.001；β40=0.628，p＜0.01)；第二，教學反思、學術反思對“強師生中心”教學理念教師課堂行為隨時間變化的趨勢有顯著的預測作用(β30=0.835，p＜0.001；β40=0.457，p＜0.05)，“強師生中心”教學理念教師一年內課堂行為的變化趨勢在學歷上存在顯著差異(β13=0.111，p＜0.05)，學歷越高，教師反思的課堂行為效應越積極；第三，教學反思對“弱教師中心”教學理念教師課堂行為隨時間變化的趨勢有顯著的預測作用(β30=0.719，p＜0.01)，“弱教師中心”教學理念教師一年內課堂行為的變化趨勢在性別上存在顯著差異(β31=0.313，p＜0.05)，其中，男性教師開展反思的課堂行為效應更積極。三種類型教師的多元潛變量增長模型圖見圖1、圖2、圖3。圖中的“截距”代表教師反思T1-T3的平均值，“斜率”代表教師課堂行為從T1-T3的發(fā)展速度；實線表示有顯著預測作用，虛線表示無顯著預測作用。

室友柳哥是甘肅某個小地方來的學生，白凈而且溫文儒雅。唯獨就是審美和見識不廣，電腦挑選型號、裝系統(tǒng)、分區(qū)到日后的維修維護都是我?guī)退摹Ｆ淙藢W習認真刻苦，平日里娛樂甚少。成績也一直是班里前幾，唯獨英語口語不太過硬?！斑@也是小地方出來人的固有短板?！彼涍@么自嘲過一次。好在我們寢室是混合寢室，柳哥是學經管的，英語說不好不構成硬傷。

從以上數(shù)據(jù)結果來看，雖然不同教學理念教師開展反思的課堂行為效應存在差異，但基本都可以通過開展反思取得改善課堂行為的效果。其中，“強學生中心”型教師可以通過價值反思、教學反思、學術反思獲得課堂行為的明顯改善；“強師生中心”型教師可以通過教學反思、學術反思獲得課堂行為的明顯改善；“弱教師中心”型教師可以通過教學反思獲得課堂行為的明顯改善。性別顯著影響“弱教師中心”型教師的反思水平，學歷顯著影響“強師生中心”型教師的反思水平。

建筑工程造價的影響因素與降低工程造價的對策…………………………………………………… 金順發(fā)（12-241）

五、結論與討論

（一）教師課堂行為的變化趨勢以及反思的持續(xù)影響

本研究構建的全模型顯示，教師課堂行為會隨著反思的開展得到顯著改善。這與已有教師專業(yè)發(fā)展階段理論持有的觀點相近，即教師個體具有不斷努力滿足教師專業(yè)標準的內在需要。隨著反思的開展，教師課堂行為的變化也存在一定的規(guī)律。已有研究對新手、熟手、專家等不同發(fā)展階段的教師進行了比較，發(fā)現(xiàn)新手教師比熟手教師更加重視課前策略準備而忽視課中策略使用(孟迎芳等，2004)；專家教師比新手教師對靜態(tài)課堂教學場景的注視次數(shù)更多、時間也更長(王福興等，2010)。這些研究都可以證明，隨著個體實踐經驗的不斷豐富，教師的課堂行為會發(fā)生顯著的變化。

對于新型“被XX”結構中“被”的歸屬問題各家說法不一，主要有助詞/助動詞說、否定標記說、類詞綴說、副詞說。除副詞說認為“被”是實詞外，其他幾種說法都認為“被”是虛化程度較高的成分。

比如在跑步時，可以把學生分組，讓學生以小組合作的方式去學習，先討論理論知識，再來去實踐。分小組后，可以進行跑步比賽，讓學生們之間形成良性競爭，老師在一旁正確的引導，避免學生因為比賽輸贏的事情而發(fā)生了爭吵。小組合作的目的在于，讓學生之間相互合作，取長補短，提高他們學習體育的動力，畢竟學生對體育感興趣了，才能夠自發(fā)的學習起體育。這種小組合作的方法，在一定程度上可以提高體育老師在課堂教學中的課堂效率。

已有研究證明了反思會影響教師在教學、情感、社交等各方面的課堂行為，也認識到教學理念等個體特征會影響教師反思的行為結果，但是這些研究依然存在局限：第一，只能證明教師反思在特定時間節(jié)點或短時間內產生的促使課堂行為的變化，但未進行追蹤研究，無法證明教師反思所產生效用的持續(xù)性；第二，在分析反思與教師課堂行為關系時，未對教師教學理念這一重要影響因素作專門討論，不能確定反思適用于持何種教學理念的教師?；诖?，本研究在追蹤調查基礎上進行多元潛變量增長模型分析，在控制性別、教齡、學歷等個體信息變量的同時，討論反思對教師課堂行為變化趨勢的影響并針對不同教學理念教師進行單獨分析，以期區(qū)分不同教學理念教師反思后的課堂行為變化趨勢。

根據(jù)以上發(fā)現(xiàn)，未來中小學教師教育工作應充分利用好反思這一專業(yè)發(fā)展路徑，不斷擴大反思對教師課堂行為的積極效應：第一，通過專業(yè)知識與技能培訓使教師能夠獨立反思，增強教師自主反思的意識和習慣，只有這樣，教師才能通過日常工作中的反思活動達到穩(wěn)定改善自身課堂行為的效果；第二，應對學校教學以及教師管理制度設立明確且嚴格的反思規(guī)制，要求教師將教學反思與課堂教學目標、教學對象相統(tǒng)一，從而促進教師自身教學能力的提高和教學觀念的轉變；第三，將教學反思作為教師課堂行為改進的基石，充分認識教學反思、價值反思、學術反思在改善不同教師課堂行為上的優(yōu)勢，針對性地利用價值反思改善教師情感關懷行為、利用學術反思改善教師的課堂管理行為，將價值反思、學術反思作為教師教學反思的必要補充。

（二）反思對不同教學理念教師課堂行為的持續(xù)影響

本次參與調查的中小學教師的教學理念包括“強學生中心”“強師生中心”“弱教師中心”三種類型，不包括以“強調學生服從教師、單一追求學習成績”為特點的“強教師中心”的教學理念。這表明，當下中小學教師的教學理念已經從傳統(tǒng)應試教育所推崇的“教師中心”向以素質教育為目標的“學生中心”轉變。前人研究已經提出當教學內容從知識轉向能力、從低階思維轉向高階思維時，教師的教學理念也會從“教師中心”轉向“學生中心”；而當教學內容難度過高時，教師的教學理念也將從“學生中心”轉向“教師中心”，說明了教學理念與教師教學實踐密切相關(楊帆，許慶豫，2015)。也有研究證明了持有“教師中心”教學理念的教師注重講解知識規(guī)則，持“學生中心”教學理念的教師注重啟發(fā)學生掌握知識發(fā)展過程(Pang，2003)。這些研究討論了教學理念與教師反思或課堂行為的關系，為本研究采用追蹤調查方式整合教師反思、教學理念、課堂行為等變量提供了理論依據(jù)。

綜上所述，在酸性胃內容物吸入性肺損傷大鼠模型中，腹腔注射15d-PGJ2能減輕其肺部損傷和肺部炎癥水平，改善PaO2。本研究的局限性在于：(1)未設置吸入0.9%氯化鈉液的正常對照組，因此不利于評估15d-PGJ2是否對其他吸入性肺損傷發(fā)揮作用；(2)觀察時間較短，難以明確15d-PGJ2治療對大鼠預后的影響；(3)沒有闡明15d-PGJ2通過PPAR-γ調控肺臟炎癥的具體分子機制。今后將補充上述實驗，進一步驗證15d-PGJ2對肺損傷的保護作用。隨著對急性肺損傷發(fā)病機制研究的不斷深入，15d-PGJ2有望取代糖皮質激素成為吸入性肺損傷的有效治療藥物。

通過多元潛變量增長模型的分析，我們發(fā)現(xiàn)：無論持有何種教學理念，教學反思均可以對教師課堂行為產生持續(xù)的正向影響。價值反思、教學反思、學術反思均可以正向顯著地持續(xù)影響教師的課堂行為。價值反思、教學反思、學術反思可以正向顯著地持續(xù)影響“強學生中心”教學理念教師的課堂行為；教學反思、學術反思可以正向顯著地持續(xù)影響“強師生中心”教學理念教師的課堂行為；教學反思可以正向顯著地持續(xù)影響“弱教師中心”教學理念教師的課堂行為。也就是說，教學反思對改善教師課堂行為有較強的普適性，其中價值反思更適用于持“學生中心”教學理念的教師，學術反思更適用于“教師中心”教學理念并不強烈的教師。對于不同教學理念教師開展反思后的效果差異，我們可以用羅森塔爾效應進行解釋：越是尊重學生主體地位的教師，越希望通過反思實現(xiàn)完全的自我控制，因此無論是教學反思、價值反思、學術反思都可以使教師表現(xiàn)出積極的課堂行為；而當教師傾向于維持自身的主體地位，那么教師只希望通過反思提高學生的學習表現(xiàn)，這時只有教學反思才能使教師的課堂行為得到改善，而可以有效改善情感關懷行為和課堂管理行為的價值反思和學術反思容易被舍棄。

目前，各高?？缇畴娚虒I(yè)的課程教學以理論講解為主，基本上沒有實訓操作?，F(xiàn)有的專業(yè)課在課堂上向學生講解如何注冊網(wǎng)店和上傳圖片、如何發(fā)布產品和營銷推廣等，但無法帶領學生去真實地進行操作。各高?？缇畴娚虒嵱柺以O備有限，甚至完全沒有實訓室，也沒有實訓平臺或實訓軟件?？缇畴娚贪l(fā)展太快，高校反應不夠迅速。如此，跨境電商的專業(yè)教學長期都是理論多于實踐，培養(yǎng)出來的學生自然達不到企業(yè)的要求[3]。

①實施生態(tài)工程建設與管理離不開聯(lián)邦政府的大力支持。針對生態(tài)問題范圍廣、難度大、所需經費多的現(xiàn)實，雖然佛羅里達州政府全力支持水資源管理局為環(huán)境修復所做的各項努力，但兩者的力量仍遠遠不夠，聯(lián)邦政府的支持成了解決問題的關鍵。

通過三種不同類型教師的模型比較，我們發(fā)現(xiàn)：尊重學生主體地位的教師更容易通過開展反思獲得課堂行為的積極效果。持有尊重學生主體地位教學理念的教師，可以更好地通過價值反思、教學反思、學術反思獲得課堂行為的改善，并且，充分尊重學生主體地位的教師開展反思的效果并不受性別、教齡、學歷等個體信息變量的顯著影響，這表明，尊重學生主體地位可以弱化教師反思過程中的個體差異。雖然尊重學生主體地位的教師具有諸多優(yōu)勢，但需要注意的是，凸顯教師主體地位并非是一種全然消極的教學理念。當教師持有師生雙主體的教學理念時，教師依然可以通過開展反思以達到改善課堂行為的效果。這提醒我們，應避免將教師中心、學生中心視為完全對立的思想觀念，尤其是在應對變化多端的教育問題時，更應審慎地看待教師中心與學生中心相互滲透、相互交疊的積極作用。

例如：教師在給學生講解地理相關的地形地貌的時候，可以為學生搜集相關的圖像，讓學生能夠對我們國家復雜的地貌有一個具體的了解，這樣學生就會在接下來的學習過程中更加的積極主動，能夠把自己的注意力集中到學生地理知識上來，提高教師課堂的教學效果。

對于持有“弱教師中心”或“強師生中心”教學理念的教師，性別、學歷仍是影響教師課堂行為的重要個體因素，這具體表現(xiàn)為：第一，在持有“弱教師中心”教學理念的教師開展反思的過程中，課堂行為的變化趨勢存在顯著的性別差異，女性教師課堂行為的變化趨勢顯著優(yōu)于男性教師。已有研究表明，女性通常以關懷來構建人與人之間的關系(石中英，余清臣，2005)，女性教師一般比男性教師更加感性、言語更富情感，更加容易與學生建立起緊密的師生關系。因此，女性教師更善于通過反思調整已有的教學理念，能夠更加清晰地認識到學生的主體地位，進而在反思中取得更好的效果。第二，在持有“強師生中心”教學理念的教師開展反思的過程中，課堂行為的變化趨勢存在顯著的學歷差異，高學歷教師課堂行為的變化趨勢顯著優(yōu)于低學歷教師。已有研究表明，高學歷教師更加善于結合自身所處區(qū)域的教育文化來調整課堂管理行為(朱雁，徐瑾劼，2019)?？紤]到“強師生中心”教學理念的教師持有平等互利的師生觀念，其教學理念更為理性公平，想要改善這類教師的課堂行為則需要先改變教師對教學活動的基本認識，而高學歷教師可以更為深刻地理解并接受新觀念。

古語有云：“給人一杯水，自己就要有一桶水”。作為老師更加要有不斷學習教學方法，不斷充實自己教學知識，不斷改善自己的教學技巧。其中充實自己本專業(yè)、本門課程的知識，更加顯得尤為重要，在這個信息迅速更新的時代，陳舊的知識是會不斷被新發(fā)現(xiàn)、新知識補充，老師要學會利用現(xiàn)在多媒體設備、網(wǎng)絡資源關注本專業(yè)和本門課程最新研究進展，以及相關的新聞報道，從而豐富自己在本門課程的信息。同時教師要更多地閱讀學習與授課知識相關的書籍，豐富自己的學識，在講授相關內容時可以適當?shù)匮由焱卣?，讓學生意識到教師的博學多才，從一定程度上可以讓教師在學生心中樹立起榜樣。

（三）研究不足與建議

雖然本研究用追蹤調查的方式證明了反思對教師課堂行為產生持續(xù)積極的影響，但仍然需要后續(xù)研究做進一步的完善。首先，本研究選擇分析不同類型的反思對教師課堂行為總體變化趨勢的預測作用，而沒有對教師課堂行為三個維度的變化趨勢進行分析，因此無法證明價值反思、教學反思、學術反思與情感關懷、課堂教學、課堂管理是否存在一一對應的關系。其次，教師的教學行為、情感關懷行為、課堂管理行為是非常復雜且富有爭議的，反思與教師課堂行為之間的相互關系比本研究構建的模型要更為復雜，還可以進行更為深入的探討。再次，本研究以“教師中心”“學生中心”兩個反映教育主體的維度來劃分教師教學理念，這雖然滿足了雷里克和費爾德曼提出的主體性劃分要求，但依然不能全然代表當下教師的教育理念，未來研究可以采用質性方法提煉出目前更具有代表性的教育理念類型。最后，考慮到問卷測量變量過多會增加追蹤調查的樣本流失率，因此我們未將教師工作壓力、學生的學業(yè)表現(xiàn)、學校的管理風格等影響教師反思或課堂行為的其他變量納入到本研究中。未來研究可以進一步探索影響教師反思和課堂行為的因素，關注教師課堂行為在中斷反思后是否可以得到保持，進而充分厘清借助反思優(yōu)化教師課堂行為的長效機制。

本研究通過追蹤調查證明了反思對教師課堂行為具有持續(xù)的積極影響，這為完善中小學教師評聘制度以及推動教師專業(yè)發(fā)展提供了參考。首先，未來有必要將教學理念作為教師評聘的重要依據(jù)之一，要求教師加強反思與教學實踐的聯(lián)系并及時彌補自身在學術反思上的不足。教育主管部門以及學?？梢酝ㄟ^形式豐富的教師學術活動，避免純粹追求以課題立項、論文發(fā)表為目的的教育科學研究取向或教師評價取向。其次，發(fā)揮“學生中心”教學理念在教師反思中的優(yōu)勢，因為教師教學理念在短時間內很難被改變，需要堅持宣傳“以學生為主體”的教育觀念，通過幫助教師樹立終身學習的教育理想等方式對教師的教學理念進行引導。最后，通過開展不同類型反思而達到針對性地改善教師課堂行為的效果：其一，通過價值反思使教師意識到只有自身獲得學生的喜愛才能激發(fā)學生學習動機、加深學生對學習意義的理解，要求教師加強自身對學生的理解與關懷；其二，有必要通過教學行為反思、教學情境反思等方式改善教師的教學方法，提高教師使用體驗式、啟發(fā)式教學方法的頻率；其三，通過學術反思幫助教師形成超越具體教學情境的個人教育理論體系以及自成一體的課堂管理風格，加強教師對課堂活動的引導、鼓勵等行為，弱化教師對課堂活動的組織、控制等行為；其四，建立廣義視角下的教師課堂行為評價體系，從師生互動、課堂管理、教師與學生的社會情感支持等多個方面解釋教師的課堂行為并給予指導。