翻轉(zhuǎn)課堂模式下實(shí)訓(xùn)類課程評價體系的建構(gòu)與思考*
——以民族學(xué)《專業(yè)實(shí)訓(xùn)》課程為例

王瑞華

（西北民族大學(xué)中華民族共同體學(xué)院）

課程教學(xué)評價體系是對教學(xué)過程和教學(xué)效果的有效反映，是教學(xué)過程中不可或缺的環(huán)節(jié)，對于提高課程教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量發(fā)揮著重要作用。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，課程教學(xué)評價以教師為主導(dǎo)、以結(jié)果為依據(jù)，進(jìn)行學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價。但在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，教學(xué)評價不僅應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，更應(yīng)該幫助學(xué)生了解自我、反思自我，進(jìn)一步提升學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，從而引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方法的轉(zhuǎn)變。本文以某高校民族學(xué)《專業(yè)實(shí)訓(xùn)》課程為例，在分析先行評價方式及其存在問題的基礎(chǔ)上，探討在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，如何構(gòu)建客觀、公正、全面的高校實(shí)訓(xùn)類課程的課程評價體系。

一、民族學(xué)《專業(yè)實(shí)訓(xùn)》現(xiàn)行評價方式

自2018級開始設(shè)置《專業(yè)實(shí)訓(xùn)》課程以來，該課程的評價體系就以實(shí)訓(xùn)項目為評價單位進(jìn)行設(shè)置。具體而言，民族學(xué)《專業(yè)實(shí)訓(xùn)》課程的實(shí)訓(xùn)項目包括“如何確定調(diào)查主題”“文獻(xiàn)檢索技巧與文獻(xiàn)綜述的撰寫方法”“如何制定田野調(diào)查計劃”“田野調(diào)查方法與技巧”和“如何撰寫調(diào)查報告”。由于課程考核采取百分制，故每個實(shí)訓(xùn)項目占比百分之二十，計20分。具體到每個實(shí)訓(xùn)項目，其成績由考勤成績、平時成績和《民族學(xué)專業(yè)實(shí)訓(xùn)報告冊》成績?nèi)糠謽?gòu)成。其中考勤成績以學(xué)生的出勤情況為依據(jù)，占實(shí)訓(xùn)項目總成績的百分之二十；平時成績以學(xué)生實(shí)訓(xùn)過程中的表現(xiàn)，如參與課程的主動性、積極性，課下任務(wù)的完成情況等為依據(jù)，占實(shí)訓(xùn)項目總成績的百分之二十；《民族學(xué)專業(yè)實(shí)訓(xùn)報告冊》成績以學(xué)生填寫的內(nèi)容為評價依據(jù)，從書面的整潔度、內(nèi)容的完整性、分析的深淺程度、用詞的準(zhǔn)確性等方面進(jìn)行打分，占實(shí)訓(xùn)項目總成績的百分之六十。上述所有成績，均由實(shí)訓(xùn)教師根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)及相關(guān)材料進(jìn)行打分，最終總評得出學(xué)生的課程成績。

二、民族學(xué)《專業(yè)實(shí)訓(xùn)》現(xiàn)有課程評價體系中存在的問題

民族學(xué)《專業(yè)實(shí)訓(xùn)》課程的現(xiàn)行評價方式，雖然有利于教師掌握學(xué)生的整體學(xué)習(xí)情況，以教師的權(quán)威身份對學(xué)生產(chǎn)生一定的震懾作用，從而在一定程度上保證學(xué)習(xí)效果。但是，對于實(shí)訓(xùn)類課程而言，現(xiàn)行評價方式未能很好地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動性，不利于保證實(shí)訓(xùn)效果的實(shí)現(xiàn)。參照翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)理念，現(xiàn)行課程評價體系存在以下問題：

（1）以教師評價為主，評價主體單一。在民族學(xué)《專業(yè)實(shí)訓(xùn)》課程的現(xiàn)行評價體系中，對學(xué)生的評價結(jié)果基本全部源自教師方面的評價，而缺乏多元評價主體對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的全面評價。但是，民族學(xué)《專業(yè)實(shí)訓(xùn)》課程要求學(xué)生通過實(shí)訓(xùn)項目的訓(xùn)練，掌握民族學(xué)田野調(diào)查的基本方法，其課程性質(zhì)和課程教學(xué)目標(biāo)決定了，在《專業(yè)實(shí)訓(xùn)》課程的學(xué)習(xí)中，學(xué)生必須具備高度的學(xué)習(xí)參與性和學(xué)習(xí)自覺性。現(xiàn)行的這種教師單一主體的評價方式，往往容易造成學(xué)生只片面追求課程考核成績，不利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動性。

（2）注重結(jié)果性評價，過程性評價不受重視。如前所述，民族學(xué)《專業(yè)實(shí)訓(xùn)》的課程評價由考勤、平時表現(xiàn)和《民族學(xué)專業(yè)實(shí)訓(xùn)報告冊》三部分組成，其中占比最大的是《民族學(xué)專業(yè)實(shí)訓(xùn)報告冊》。教師在成績評定過程中，也更加注重學(xué)生《民族學(xué)專業(yè)實(shí)訓(xùn)報告冊》的填寫情況，甚至在評定平時表現(xiàn)的成績時，也會受到《民族學(xué)專業(yè)實(shí)訓(xùn)報告冊》填寫情況的影響。因此，從整體而言，現(xiàn)行的課程評價體系主要以結(jié)果性評價為主，而過程性評價占比不高，且重視程度不夠。這種以結(jié)果性評價為主的實(shí)訓(xùn)課程評價體系，只能部分地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，很難體現(xiàn)學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)態(tài)度、參與程度、課前與課后的學(xué)習(xí)情況，缺少必要的反饋信息，因而會影響評價結(jié)果的有效性。

（3）評價標(biāo)準(zhǔn)不夠明確，評價帶有較大的主觀性。民族學(xué)《專業(yè)實(shí)訓(xùn)》的課程評價，現(xiàn)只規(guī)定了評價的主要內(nèi)容及各部分內(nèi)容所占的比重，但每一項評價內(nèi)容的具體評價標(biāo)準(zhǔn)則無詳細(xì)說明。在評價過程中，只能依靠教師的理解執(zhí)行，存在較大的主觀性和隨意性。在三個評價內(nèi)容中，考勤相對簡單，只需按照學(xué)生出勤情況進(jìn)行評價即可；平時表現(xiàn)則沒有明確的標(biāo)準(zhǔn)，教師只能根據(jù)自己在課上對學(xué)生的觀察，給出相應(yīng)的評價；《民族學(xué)專業(yè)實(shí)訓(xùn)報告冊》大部分是在課下完成，其完成過程教師無法進(jìn)行監(jiān)管，其作為評價參考的有效性也值得商榷。

三、基于翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)訓(xùn)課教學(xué)評價體系的建構(gòu)

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，打破了傳統(tǒng)教學(xué)模式的基本格局，實(shí)現(xiàn)了知識傳授與知識內(nèi)化的顛倒安排、教師與學(xué)生的角色置換，從而形成了一種新的教學(xué)模式。在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，實(shí)訓(xùn)類課程的教學(xué)評價體系，應(yīng)該有利于客觀真實(shí)地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)效果，有利于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中了解自身存在的不足，有利于教師全面掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。因此，必須改變傳統(tǒng)實(shí)訓(xùn)類課程評價中存在的問題，以翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)理念為指導(dǎo)，制定科學(xué)可行的實(shí)訓(xùn)類課程教學(xué)評價體系，從而切實(shí)深化教育教學(xué)改革，提高本科人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（一）建構(gòu)原則

（1）將學(xué)生納入評價主體，實(shí)現(xiàn)評價主體的多元化。在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，課程評價工作往往由教師一人完成，難免會出現(xiàn)評價結(jié)果不夠公正客觀的情況。而翻轉(zhuǎn)課堂的評價體系不同于傳統(tǒng)課堂的評價機(jī)制，要求評價主體多元化，以客觀、公正、全面地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。由于翻轉(zhuǎn)課堂增加了學(xué)生的課下學(xué)習(xí)、課堂互動及小組合作探究式學(xué)習(xí)等環(huán)節(jié)，所以翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下的評價者應(yīng)該打破教師一元的評價視角，而將學(xué)生本人、學(xué)習(xí)同伴等均納入評價主體中，以實(shí)現(xiàn)評價主體的多元化。（2）注重過程性評價，實(shí)現(xiàn)評價角度的多元化。與傳統(tǒng)教學(xué)模式更重視結(jié)果性評價不同，翻轉(zhuǎn)課堂要求學(xué)生有更高的課程學(xué)習(xí)參與度，學(xué)生需要在課下付出更多的時間去完成課前、課后的學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，基于翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)評價機(jī)制需更加注重過程性評價，以全面、客觀地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，保證學(xué)習(xí)效果。為了實(shí)現(xiàn)這一目的，必須從課前、課中、課后等主要教學(xué)環(huán)節(jié)出發(fā)，注重對學(xué)生整個學(xué)習(xí)過程和階段性成果的評價，以實(shí)現(xiàn)課程評價角度的多元化。（3）定量測評與定性測評相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)評價方式的多元化。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，實(shí)訓(xùn)類課程的評價方式僅為教師依托考勤、平時表現(xiàn)及實(shí)訓(xùn)報告等所進(jìn)行的定量測評，其結(jié)果僅以百分制分?jǐn)?shù)的方式進(jìn)行呈現(xiàn)，無法全面展示學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)效果，也不利于激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動力。在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，需要在定量測評的基礎(chǔ)上，增加定性測評的評價方式，將定性測評與定量測評相結(jié)合，靈活運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)監(jiān)控、觀察法、成績評價、量表評價、問卷評價等方式，對課前、課中、課后學(xué)習(xí)活動采取不同的評價方式，讓課程評價貫穿各個教學(xué)環(huán)節(jié)，以切實(shí)提高課程評價的準(zhǔn)確性和全面性。（4）合理設(shè)置評價指標(biāo)，實(shí)現(xiàn)評價內(nèi)容的多元化。傳統(tǒng)實(shí)踐課程的評價體系，僅關(guān)注考勤、平時表現(xiàn)和《民族學(xué)專業(yè)實(shí)訓(xùn)報告冊》的填寫情況，且評價標(biāo)準(zhǔn)不夠清晰完善，不利于真正掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果。在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，我們需要針對各個教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置詳細(xì)的課程評價指標(biāo)，對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中各方面、各階段的表現(xiàn)進(jìn)行多角度全面化的學(xué)習(xí)評價，從知識技能、過程方法和情感態(tài)度價值觀等多個維度去評價學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，實(shí)現(xiàn)評價內(nèi)容的多元化。

（二）具體實(shí)施

在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的指導(dǎo)下，民族學(xué)《專業(yè)實(shí)訓(xùn)》課程的教學(xué)過程設(shè)計包括課前、課中和課后三個環(huán)節(jié)，所有實(shí)訓(xùn)項目均按照上述三個環(huán)節(jié)安排教學(xué)工作。在前述“四個多元化”原則的指導(dǎo)下，民族學(xué)《專業(yè)實(shí)訓(xùn)》的課程教學(xué)評價體系建構(gòu)也由課前（30%）、課中（50%）、課后（20%）三部分組成。

（1）課前模塊評價體系建構(gòu)。按照翻轉(zhuǎn)課堂模式的教學(xué)要求，學(xué)生需要在課前完成知識的學(xué)習(xí)。民族學(xué)《專業(yè)實(shí)訓(xùn)》課程的課前教學(xué)模塊，依托現(xiàn)代教育技術(shù)，采取線上教學(xué)的形式完成。在課前學(xué)習(xí)階段，學(xué)生需要完成網(wǎng)絡(luò)資料學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)平臺交流互動、課前練習(xí)等學(xué)習(xí)任務(wù)。課前模塊評價體系的建立，需在教學(xué)目標(biāo)的指引下，圍繞上述學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行設(shè)置。學(xué)生課前資料學(xué)習(xí)情況的評價：民族學(xué)《專業(yè)實(shí)訓(xùn)》的課前學(xué)習(xí)資料，主要體現(xiàn)為傳統(tǒng)課堂上教師進(jìn)行知識講授的部分，以知識的記憶和理解為主要目標(biāo)，其形式包括視頻資料與文字資料兩大類。要求學(xué)生通過觀看視頻和學(xué)習(xí)資料，形成良好的知識基礎(chǔ)，從而為進(jìn)一步的線下課堂教學(xué)打下知識基礎(chǔ)。課前資料的學(xué)習(xí)，需要從學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)效果等方面進(jìn)行評價，根據(jù)視頻資料和文字資料的不同性質(zhì)，設(shè)置不同的評價指標(biāo)。針對視頻資料，主要評價指標(biāo)可以確定為：是否完整觀看了教學(xué)視頻、觀看教學(xué)視頻的次數(shù)與時長、觀看過程中是否做了筆記與記錄、觀看視頻后是否提出了相關(guān)的疑難問題等。文字資料學(xué)習(xí)情況的評價指標(biāo)可設(shè)置為：是否學(xué)習(xí)了所有文字資料、文字資料學(xué)習(xí)的次數(shù)與時長、學(xué)習(xí)過程中是否做了筆記與記錄、資料學(xué)習(xí)后是否提出了相關(guān)的疑難問題等。此項評價由學(xué)生與教師共同完成，作為學(xué)習(xí)評價基礎(chǔ)數(shù)據(jù)之一。學(xué)生在學(xué)習(xí)平臺上交流互動情況的評價：在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，學(xué)生需要在前述視頻資料和文字資料的學(xué)習(xí)過程中，完成知識的學(xué)習(xí)。在這一過程中，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)平臺上圍繞所學(xué)知識發(fā)現(xiàn)并提出問題，與教師和其他同學(xué)展開線上交流互動。這一舉措，既可以保障學(xué)生的課前資料學(xué)習(xí)效果，也可以幫助教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并給予有針對性的指導(dǎo)。這一環(huán)節(jié)的評價體系，可以圍繞學(xué)生提出問題的次數(shù)、問題的深淺程度、參與問題討論的次數(shù)、解答問題的準(zhǔn)確度等方面設(shè)置，以真實(shí)記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，提高課前學(xué)習(xí)質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊共享合作意識。學(xué)習(xí)平臺上的交流互動情況，由學(xué)生本人、其他同學(xué)與教師三方共同完成評價，所有評價數(shù)據(jù)均作為學(xué)習(xí)評價基礎(chǔ)數(shù)據(jù)使用。課前練習(xí)環(huán)節(jié)評價：按照翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的要求，學(xué)生需要在課前完成傳統(tǒng)課堂知識的學(xué)習(xí)。為了保證學(xué)生能夠掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，為課堂上的探究式互動教學(xué)和知識內(nèi)化提供保障，學(xué)生需要在完成課前資料學(xué)習(xí)之后，在線完成教師發(fā)布的課前練習(xí)題目。課前練習(xí)題目主要考查學(xué)生對基礎(chǔ)知識的掌握情況，考查內(nèi)容以基礎(chǔ)知識、基礎(chǔ)理論為主，題型多為選擇題、填空題等客觀類型的題目，故課前練習(xí)環(huán)節(jié)的評價，可不再設(shè)置詳細(xì)的評價指標(biāo)，僅以練習(xí)題目的標(biāo)準(zhǔn)答案為依據(jù)即可。該項目的評價，由教師主導(dǎo)完成，學(xué)生不需參與。

（2）課中模塊評價體系建構(gòu)。由于學(xué)生已經(jīng)在課前通過視頻和文字資料的學(xué)習(xí)，完成了知識的初步學(xué)習(xí)。因此，翻轉(zhuǎn)課堂模式下的課中教學(xué)模塊，不再像傳統(tǒng)教學(xué)一樣需進(jìn)行知識講授，而是用更多的課堂時間來進(jìn)行問題解決、合作探究等學(xué)習(xí)活動。根據(jù)民族學(xué)《專業(yè)實(shí)訓(xùn)》課程的教學(xué)內(nèi)容安排，學(xué)生在課中教學(xué)環(huán)節(jié)，需參加知識測驗、獨(dú)立學(xué)習(xí)、小組探究等教學(xué)活動。知識測驗環(huán)節(jié)評價：課堂上的知識測驗，其教學(xué)目的不同于課前練習(xí)環(huán)節(jié)。課中的知識測驗，一方面檢測學(xué)生是否完成了課前資料學(xué)習(xí)，另一方面是深入了解學(xué)生對課前資料的掌握和理解情況，及時發(fā)現(xiàn)并針對學(xué)生普遍答錯的知識點(diǎn)進(jìn)行重點(diǎn)講解。因此，知識測驗環(huán)節(jié)的題目設(shè)計，要比課前練習(xí)環(huán)節(jié)更深入，題型也不再局限于客觀題。對于課中知識測驗環(huán)節(jié)的評價，以教師評價為主，教師根據(jù)設(shè)置的標(biāo)準(zhǔn)答案進(jìn)行評價，分?jǐn)?shù)計入總分。學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)狀況評價：在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，教師提出與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的問題之后，需要學(xué)生首先獨(dú)立進(jìn)行思考，嘗試著運(yùn)用所學(xué)知識解決問題，提高學(xué)生的思考能力和自主學(xué)習(xí)能力。在這一過程中，學(xué)生需要回顧課前所學(xué)知識、圍繞問題查閱相關(guān)資料、獨(dú)立思考和尋找問題的答案，并用自己的語言進(jìn)行總結(jié)表達(dá)。針對這一環(huán)節(jié)的評價，可以嘗試從資料查閱、解決方案設(shè)計、語言表達(dá)等三個維度進(jìn)行考量。學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)狀況的評價，由教師、學(xué)生本人和其他同學(xué)共同完成。小組探究學(xué)習(xí)狀況評價：課中課堂活動探究，是整個翻轉(zhuǎn)課堂的核心，是實(shí)現(xiàn)能力性教學(xué)目標(biāo)的主要途徑。課堂探究活動的教學(xué)質(zhì)量，也直接決定了翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果。民族學(xué)《專業(yè)實(shí)訓(xùn)》課程的課堂探究活動，以學(xué)習(xí)小組為單位開展。要求學(xué)習(xí)小組成員圍繞教師給出的問題或者學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)的問題，進(jìn)行資料收集、小組討論、互動協(xié)作，在討論、探究的過程中，實(shí)現(xiàn)知識的內(nèi)化和個人能力的提升。小組探究學(xué)習(xí)狀況的評價，可以從課堂出勤、個人態(tài)度、參與程度、互動效果、結(jié)果呈現(xiàn)、人員分工等方面展開，由教師、學(xué)生本人和小組成員分別打分。具體評價標(biāo)準(zhǔn)可見表1。

表1 小組探究學(xué)習(xí)狀況評價指標(biāo)

（3）課后模塊評價體系建構(gòu)。課后的復(fù)習(xí)鞏固也是教學(xué)活動中的重要環(huán)節(jié)，可以更好地解決課堂教學(xué)中的遺留問題，完成知識的內(nèi)化，保證學(xué)習(xí)效果。民族學(xué)《專業(yè)實(shí)訓(xùn)》課后教學(xué)模塊，以《民族學(xué)專業(yè)實(shí)訓(xùn)報告冊》為主要材料，采取項目化原則，要求學(xué)生在線下教學(xué)活動結(jié)束之后按照“實(shí)訓(xùn)過程”“實(shí)訓(xùn)內(nèi)容”和“收獲與不足”逐項認(rèn)真填寫。其評價指標(biāo)可以確定為：內(nèi)容填寫是否完整、字跡是否清晰工整、語言表達(dá)是否準(zhǔn)確流暢、反思是否深刻客觀等?！睹褡鍖W(xué)專業(yè)實(shí)訓(xùn)報告冊》的評分，采取教師評分和學(xué)生互評的方式進(jìn)行。

四、結(jié)語

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，豐富了實(shí)訓(xùn)類課程的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段，為實(shí)訓(xùn)類課程的教學(xué)改革提供了研究思路。在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下建構(gòu)的實(shí)訓(xùn)類課程教學(xué)評價體系，能有效克服傳統(tǒng)教學(xué)評價方式中存在的評價主體單一、片面注重結(jié)果性評價、評價標(biāo)準(zhǔn)不夠明確等問題。圍繞課前、課中、課后三大教學(xué)模塊，建立以教師、學(xué)生本人、小組同學(xué)為評價主體，以知識技能、過程方法和情感態(tài)度價值觀為評價維度，兼顧過程性評價和結(jié)果性評價，評價方式多元化的實(shí)訓(xùn)課課程教學(xué)評價體系，是實(shí)訓(xùn)類課程評價教學(xué)改革的必然趨勢。