高校課程教學的系統(tǒng)整體研究原則及方法

張湖婷，余學軍，王 濤，程俊龍（貴州師范學院 外國語學院，貴州 貴陽 550018）

一、問題的提出

“法國哲學家笛卡爾說，最有價值的知識是方法的知識。 ”[1]

整體和部分始終是伴隨并推動事物演化發(fā)展的一對矛盾。在長期的高校課程教學過程中，教育工作者逐漸認識到，高校課程教學的整體目標與部分目標如何更好地協(xié)同發(fā)展，始終是高校課程教學改革的難題。

近年來，為了破解教學的整體與部分協(xié)同發(fā)展的難題，不少教育工作者提出“整體研究教學”的方法。至今，“整體研究教學”已成為使用頻率很高的詞匯。筆者于2020年11月18日曾在中國知網上輸入“整體研究教學”一詞，進行“篇名”搜索，搜索到7135篇論文信息。僅從2020年1月1日至11月18日，不同作者關于整體研究教學方面的論文就有638篇。如孫雯[2]《整體教學理念指導下的大學英語教學行動探究——評〈大學英語教學行動研究〉》一文，評的就是從整體研究教學問題?？梢?，整體研究教學已漸成教學研究的創(chuàng)新發(fā)展方向和熱門論題。但就多數(shù)論題而言，其強調的僅僅是用傳統(tǒng)的綜合方法將部分綜合為整體來研究教學問題，而如何協(xié)同整體和部分的矛盾，并沒有必然的解決方法。

“高校課程教學的系統(tǒng)整體研究原則及方法”，是基于系統(tǒng)理論的整體性核心思想及超循環(huán)理論，將高校課程教學的整體和部分的矛盾作為一個系統(tǒng)問題進行研究，將系統(tǒng)的整體性原理轉化為“高校課程教學的系統(tǒng)整體研究原則”，用系統(tǒng)超循環(huán)理論將傳統(tǒng)的分析方法和綜合方法轉化為“高校課程教學的系統(tǒng)整體研究原則”指導下的“……分析→綜合→分析……”的“系統(tǒng)超循環(huán)研究方法”；將“系統(tǒng)超循環(huán)研究方法”轉化為高校課程教學問題的具體研究對象的系統(tǒng)超循環(huán)研究思維導圖，用系統(tǒng)超循環(huán)研究思維導圖作為整體和部分的絡合劑和系統(tǒng)“規(guī)矩”，對高校課程教學研究對象進行“……‘環(huán)境→系統(tǒng)’‘系統(tǒng)→要素’‘要素→要素’‘要素→系統(tǒng)’‘系統(tǒng)→環(huán)境’……”的“……分析→綜合→分析……”的“系統(tǒng)整體研究”和“系統(tǒng)整體最優(yōu)”的系統(tǒng)超循環(huán)研究，對高校課程教學研究對象的整體和部分進行雙向的系統(tǒng)整體協(xié)同。

二、高校課程教學研究的系統(tǒng)概念

系統(tǒng)理論是現(xiàn)代最科學的方法理論，為解決各領域的各種復雜問題提供了最科學的認識手段。

系統(tǒng)理論認為，萬事萬物都可以作為系統(tǒng)問題進行研究。我們可以把高校課程教學的任何問題都作為高校課程教學問題系統(tǒng)進行研究，譬如把高校課程教學機制、高校課程教學等分別作為高校課程教學機制系統(tǒng)、高校課程教學系統(tǒng)進行研究。

任何一個高校課程教學問題系統(tǒng)都是由兩個以上相互作用的要素結構而成的具有特定性質和功能的有機聯(lián)系的整體。整體是系統(tǒng)，部分是要素。

高校課程教學問題系統(tǒng)是一個無限層次范圍中的相對性概念，環(huán)境和系統(tǒng)、系統(tǒng)和要素、整體和部分的概念的劃分標準具有相對性。將任一層次作為相對性系統(tǒng)整體，則該層次的下級層次是相對性要素部分，該層次的上級層次是相對性環(huán)境整體；將該層次的下級要素部分作為相對性系統(tǒng)整體，則該層次又是相對性環(huán)境整體，該層次的下級層次要素部分的再下一級層次又是相對性要素部分。站在相對性的某一點，該點的邊界是“系統(tǒng)”，該點邊界之外是“系統(tǒng)”的“環(huán)境”，該點邊界之內是“系統(tǒng)”的“要素”。

高校課程教學問題系統(tǒng)的環(huán)境和系統(tǒng)、系統(tǒng)和要素、整體和部分的概念，依據(jù)不同的研究對象而不同。我們總是根據(jù)研究目的的需要，從某一層次的相對性來研究高校課程教學某一問題的整體和部分的協(xié)同。如當我們的研究目的是高校課程教學機制時，高校課程教學機制的內容是高校課程教學問題系統(tǒng)整體和部分之間相互聯(lián)系相互作用的過程和方式，其表現(xiàn)形式是高校課程教學大綱和課程課堂教學之間相互聯(lián)系相互作用的過程和方式。高校課程教學大綱是相對性系統(tǒng)整體，課程課堂教學是相對性要素部分，高校課程教學大綱之外是系統(tǒng)環(huán)境。研究高校課程教學機制，就是從高校課程教學大綱整體和課程課堂教學部分的相對性來研究高校課程教學機制的整體和部分的協(xié)同發(fā)展。

將某一點作為高校課程教學的相對性系統(tǒng)，其縱向有不同層次，橫向有不同類型。系統(tǒng)的縱向層次是地位與作用、結構與功能的等級秩序，系統(tǒng)的橫向類型是系統(tǒng)的多種狀態(tài)及其共性，不同層次有不同層次要素的系統(tǒng)類型。我們可以根據(jù)實際需要，按照質量大小、時空尺度、組織化程度、運動狀態(tài)、歷史長度、范圍大小、性質功能等[3]作為劃分標準，劃分不同的縱向系統(tǒng)層次和橫向要素類型。劃分標準可以是單一標準，也可以是混合標準，但同一層次必須是一個統(tǒng)一標準。

高校課程教學問題系統(tǒng)是一種概念系統(tǒng)：首先，概念系統(tǒng)沒有獨立的系統(tǒng)層次結構，其系統(tǒng)層次結構依附于研究方法而存在，概念系統(tǒng)依附的研究方法是什么系統(tǒng)層次結構形式，概念系統(tǒng)就是什么系統(tǒng)結構形式。如我們的研究目的是探討將分析方法和綜合方法系統(tǒng)整合為系統(tǒng)超循環(huán)研究方法來獲取高校課程教學問題系統(tǒng)的部分或整體的性質和功能，那么系統(tǒng)運動的總趨勢分析方法或綜合方法的系統(tǒng)層次結構就是高校課程教學問題系統(tǒng)的層次結構。分析方法或綜合方法的區(qū)別在于運動（研究）方向相反，但系統(tǒng)層次結構形式具有高度相似性。由于同一研究目的的研究對象依附的分析方法或綜合方法的系統(tǒng)層次結構形式具有高度相似性，所以，同一研究對象的分析或綜合的系統(tǒng)層次結構具有高度相似性。其次，概念系統(tǒng)的系統(tǒng)層次結構由一個個不同層次相互聯(lián)系互相制約的獨立概念組成，每一個獨立概念都有其內部系統(tǒng)結構層次。由于分析方法或綜合方法的系統(tǒng)層次結構形式具有高度相似性，在系統(tǒng)研究中，每一個概念都是一個獨立概念系統(tǒng)，其內部有相似的系統(tǒng)結構形式，其系統(tǒng)內部結構形式有如圖1：

圖1 獨立概念系統(tǒng)內部結構形式

性質是一種質的規(guī)定性，是一事物與它事物的根本區(qū)別。功能是與質的規(guī)定性相對應的范疇，是在運動過程中對外發(fā)生的有效作用，是性質作用的外在表現(xiàn)。概念系統(tǒng)的性質和功能是一種協(xié)同耦合（協(xié)調同一、互相交合）關系，這種協(xié)同耦合關系是一種系統(tǒng)集合關系，往往是一種說不清道不明，只能意會無法言傳的系統(tǒng)整體關系和系統(tǒng)整體作用。概念系統(tǒng)由一個個不同層次相互聯(lián)系的“獨立概念”組成，不同層次的每一個概念都有其獨有的內部系統(tǒng)和要素層次結構，是“相對獨立的概念系統(tǒng)”?！跋鄬Κ毩⒌母拍钕到y(tǒng)”有其內部系統(tǒng)的整體性質功能和要素的部分性質功能，有如圖1?！癤X類型”既是類型，也是這一概念的系統(tǒng)整體，代表內部的整體性質和功能，“性質1”“性質2”“性質N”是這一概念的要素，分別代表內部的部分性質和功能。在研究過程中，“相對獨立的概念系統(tǒng)”的系統(tǒng)內部的整體性質功能和部分性質功能，都需要按照系統(tǒng)內、外部的整體需要進行系統(tǒng)整體最優(yōu)的協(xié)同。

三、高校課程教學的系統(tǒng)整體研究原則

系統(tǒng)理論的核心思想是系統(tǒng)的整體性，高校課程教學的系統(tǒng)整體研究原則討論如何將“系統(tǒng)的整體性原理”轉化為“高校課程教學的系統(tǒng)整體研究原則”。

“系統(tǒng)整體性原理指的是，系統(tǒng)是由若干要素組成的具有一定新功能的有機整體，各個作為系統(tǒng)子單元的要素一旦組成系統(tǒng)整體，就具有獨立要素所不具有的性質和功能，形成了新的系統(tǒng)的質的規(guī)定性，從而表現(xiàn)出整體的性質和功能不等于各個要素的性質和功能的簡單加和?！盵3]

“高校課程教學的系統(tǒng)整體研究原則”將“系統(tǒng)的整體性原理”轉化為“系統(tǒng)整體研究”和“系統(tǒng)整體最優(yōu)”兩個概念，然后以“系統(tǒng)整體研究”和“系統(tǒng)整體最優(yōu)”作為原則來指導高校課程教學問題系統(tǒng)的研究。

“系統(tǒng)整體研究”概念，是指將高校課程教學研究對象作為系統(tǒng)問題研究時的一個相對完整的研究過程，這一過程是“環(huán)境→系統(tǒng)”“系統(tǒng)→要素”“要素→要素”“要素→系統(tǒng)”“系統(tǒng)→環(huán)境”的相互聯(lián)系的整體研究過程。在這一整個研究過程中，”環(huán)境→系統(tǒng)”“系統(tǒng)→要素”“要素→要素”是從整體到部分的逐級分析過程，“要素→要素”“要素→系統(tǒng)”“系統(tǒng)→環(huán)境”是從部分到整體的逐級綜合過程。系統(tǒng)的整體研究過程始終在整體和部分兩個層次之間進行。

“系統(tǒng)的整體性，常常又被說成系統(tǒng)整體大于部分”[3]。從研究角度來看，“系統(tǒng)整體大于部分”即是“系統(tǒng)整體最優(yōu)”。

“系統(tǒng)整體最優(yōu)”概念，是指高校課程教學問題系統(tǒng)的部分的性質和功能在系統(tǒng)中的優(yōu)劣的選擇并非越優(yōu)越好，而是要以系統(tǒng)整體最優(yōu)為出發(fā)點，根據(jù)整體最優(yōu)的要求對部分的性質和功能的優(yōu)劣有所揚棄。將高校課程教學的任一問題作為一個相對性的系統(tǒng)整體時，該系統(tǒng)都是由兩個以上的要素部分組成，要素部分一旦組合成系統(tǒng)整體，系統(tǒng)整體就會有不同于部分的整體性質和功能，系統(tǒng)整體會反過來制約要素部分，系統(tǒng)整體的性質和功能處于“統(tǒng)治”地位，要素的性質和功能要服從系統(tǒng)的性質和功能，部分的性質和功能要服從整體的性質和功能。因此，在系統(tǒng)整體機制下，高校課程教學各個要素的性質和功能的優(yōu)劣的選擇，都要以“系統(tǒng)整體最優(yōu)”為出發(fā)點。

我們不能片面理解“系統(tǒng)整體最優(yōu)”概念?！跋到y(tǒng)整體最優(yōu)”，是指高校課程教學的任何問題作為系統(tǒng)研究時，在一定階段內（注意是在一定階段內），其系統(tǒng)整體性質和系統(tǒng)整體功能是一個相對穩(wěn)定狀態(tài)，具有似乎確定不移的運動趨勢。各個高校課程教學子系統(tǒng)的教學活動，必須首先符合高校課程教學問題系統(tǒng)階段性的系統(tǒng)整體性質和系統(tǒng)整體功能總的運動趨勢。然而，各個高校課程教學要素的教學活動有其獨立的性質和功能，它總是與高校課程教學問題系統(tǒng)總的運動趨勢存在漲落偏差，即部分的教學總存在與教學總趨勢的偏離。教學要素的教學活動與高校課程教學問題系統(tǒng)總運動趨勢存在的漲落偏差，有建設性的，也有破壞性的。建設性的漲落偏差是高校課程教學問題系統(tǒng)創(chuàng)新發(fā)展的動力，破壞性的漲落偏差是高校課程教學問題系統(tǒng)徹底崩潰的隱患。當教學要素的部分教學活動的漲落偏差一旦得到整體響應，就會引起教學問題系統(tǒng)的整體質變，教學問題系統(tǒng)會進入一個新的穩(wěn)定狀態(tài)。如果進入建設性的穩(wěn)定狀態(tài)，就推動系統(tǒng)發(fā)展，進入新的高級教學穩(wěn)定狀態(tài)，教學問題系統(tǒng)具有更高級階段的整體功能，教學的整體質量向更高級發(fā)展，這是高校課程教學改革所期望的成果；如果進入破壞性的穩(wěn)定狀態(tài)，教學的整體質量嚴重下降，要回到正常狀態(tài)，為時已晚。所以，“高校課程教學的系統(tǒng)整體研究原則”，是在一定階段內系統(tǒng)相對穩(wěn)定狀態(tài)下求發(fā)展的原則，是各個要素在排斥和吸引、競爭和協(xié)同的相互關系中，是在強調整體最優(yōu)的原則下，系統(tǒng)地放大建設性的或有利于系統(tǒng)整體最優(yōu)的要素部分的教學活動，遏制破壞性的或不利于系統(tǒng)整體最優(yōu)的要素部分的教學活動的系統(tǒng)整體最優(yōu)原則。當系統(tǒng)地放大建設性的或有利于系統(tǒng)整體最優(yōu)的要素部分的教學活動，要素部分的漲落得到整體響應，教學問題系統(tǒng)發(fā)生整體質變，就會進入更高級階段的穩(wěn)定狀態(tài)，產生更高級階段的系統(tǒng)整體性質和功能，教學問題系統(tǒng)得以優(yōu)化和發(fā)展。

用系統(tǒng)整體研究原則研究高校課程教學問題，系統(tǒng)完整的研究過程是“環(huán)境→系統(tǒng)”“系統(tǒng)→要素”“要素→要素”“要素→系統(tǒng)”“系統(tǒng)→環(huán)境”的系統(tǒng)整體研究過程，對同一高校課程教學對象，其研究過程分兩個方面：一是分析方面，研究高校課程教學對象系統(tǒng)的環(huán)境對系統(tǒng)、系統(tǒng)對要素、要素對要素的制約，教學以服從“系統(tǒng)整體最優(yōu)”為分析目的；二是綜合方面，研究高校課程教學對象系統(tǒng)的要素對要素、要素對系統(tǒng)、系統(tǒng)對環(huán)境的影響，教學以適應“系統(tǒng)整體最優(yōu)”為綜合目的。

用系統(tǒng)整體研究原則研究高校課程教學問題；一是對系統(tǒng)外部，“強調總是將局部問題放到整體環(huán)境中，從整體出發(fā)去研究問題”[4]。將任一高校課程教學問題作為系統(tǒng)研究對象，都受環(huán)境制約，必須放到一定層次的高校課程教學環(huán)境中，服從環(huán)境整體最優(yōu)的協(xié)同。譬如在研究高校課程教學機制系統(tǒng)時，高校課程教學大綱和課堂教學要放到國家省市學校一定層次的教學環(huán)境中，根據(jù)環(huán)境需要進行教學時數(shù)、目標、內容等質的規(guī)定性及其功能的系統(tǒng)整體最優(yōu)的協(xié)同。二是對系統(tǒng)內部，強調“根據(jù)整體最優(yōu)的需要對部分進行調整和取舍”[4]。高校課程教學問題系統(tǒng)內部，不同層次系統(tǒng)的教學要素與要素存在排斥和吸引、競爭和協(xié)同的關系。一教學要素部分的性質及功能發(fā)生變化，會對另一教學要素部分的性質及功能產生影響甚而發(fā)生變化，同時會對該教學問題系統(tǒng)的整體性質和功能產生影響甚而發(fā)生變化。因此，高校課程教學的“系統(tǒng)整體最優(yōu)”是系統(tǒng)要素的最佳組合，任何教學要素質的規(guī)定性及其功能不是單純追求某一要素的個體最優(yōu)，而是“系統(tǒng)整體最優(yōu)”?！跋到y(tǒng)整體最優(yōu)”需要對部分要素質的規(guī)定性及其功能作用有所取舍或揚棄，有時甚至為了整體最優(yōu)需要抑優(yōu)汰劣。

在排斥和吸引、競爭和協(xié)同的發(fā)展過程中，教學問題系統(tǒng)的整體性質功能和部分性質功能的關系，不外乎以下三種情況：要么教學問題系統(tǒng)的整體性質功能優(yōu)于部分性質功能之和、要么教學問題系統(tǒng)的整體性質功能等于部分性質功能之和、要么教學問題系統(tǒng)的整體性質功能劣于部分性質功能之和。在這三種情況中，教學問題系統(tǒng)的“系統(tǒng)整體最優(yōu)”的協(xié)同至關重要。

第一種情況，教學問題系統(tǒng)的整體性質、功能優(yōu)于部分性質、功能之和，這是我們所希望的最優(yōu)教學結果。在這種情況下，一是教學問題系統(tǒng)各個教學要素之間的協(xié)同組合做到系統(tǒng)整體最優(yōu)，各部分的具體教學性質、功能進行了適時調整，該強化則強化、該弱化則弱化，各要素性質、功能做到最佳匹配，具有優(yōu)異的協(xié)同作用，這種情況下就會產生整體優(yōu)于部分的教學效果；二是個別教學要素的教學活動有利于系統(tǒng)優(yōu)化，得到整體響應和推廣，教學問題系統(tǒng)產生發(fā)展中的整體質變，這種情況下也會產生整體優(yōu)于部分的教學效果。所以，按“系統(tǒng)整體最優(yōu)”強化教學目標的系統(tǒng)整體協(xié)同和經驗總結推廣，是實現(xiàn)優(yōu)質教學的前提和發(fā)展條件。

第二種情況，教學問題系統(tǒng)的整體性質、功能等于部分性質、功能之和，這是我們所希望的一般教學結果。在這種情況下，一是教學問題系統(tǒng)各個教學要素之間的協(xié)同未能做到整體最優(yōu)，各部分的具體教學性質、功能未進行適時調整，該強化則未強化、該弱化則未弱化，各教學要素性質、功能未能很好匹配，只具一般的協(xié)同作用，這種情況下就會產生整體等于部分的教學效果；二是個別教學要素的實施有利或不利于系統(tǒng)優(yōu)化，都未得到整體響應，這種情況下也會產生整體等于部分的教學效果。

第三種情況，教學問題系統(tǒng)的整體性質、功能劣于部分性質、功能之和，這是最壞的教學效果。在這種情況下，一是教學問題系統(tǒng)各個教學要素之間的協(xié)同未能作到整體最優(yōu)，各部分的具體教學性質、功能未進行適時調整，該強化則弱化、該弱化則強化，各要素性質、功能的協(xié)同、匹配最差，沒有協(xié)同作用或性質、功能不匹配，這種情況下就會產生整體劣于部分的教學效果；二是個別教學要素的實施不利于系統(tǒng)優(yōu)化甚而得以放大，得到整體響應，這種情況下也會產生整體劣于部分的教學效果。所以，要遏制不利的教學要素的運動，強化有利的教學的系統(tǒng)整體協(xié)同和經驗總結推廣，以提升教學達到“系統(tǒng)整體最優(yōu)”的發(fā)展條件。

高校任何課程教學問題作為系統(tǒng)問題研究時，都需要遵循“系統(tǒng)整體研究”和“系統(tǒng)整體最優(yōu)”的系統(tǒng)整體研究原則，研究以上三種情況。從課程教學問題系統(tǒng)的“環(huán)境→系統(tǒng)”“系統(tǒng)→要素”“要素→要素”“要素→系統(tǒng)”“系統(tǒng)→環(huán)境”的相互聯(lián)系的系統(tǒng)整體研究過程中，討論課程教學問題系統(tǒng)的環(huán)境、層次、系統(tǒng)、要素、結構的之間的相互聯(lián)系、相互制約和變動規(guī)律性，強化有利的教學的系統(tǒng)整體協(xié)同和經驗總結推廣，遏制破壞性的或不利于“系統(tǒng)整體最優(yōu)”的要素部分的教學活動。

四、高校課程教學的系統(tǒng)超循環(huán)研究方法及其思維導圖

“高校課程教學的系統(tǒng)超循環(huán)研究方法”，是按照“系統(tǒng)整體研究原則”，先用系統(tǒng)超循環(huán)理論將傳統(tǒng)的分析方法和綜合方法轉化為“系統(tǒng)超循環(huán)研究方法”，然后將“系統(tǒng)超循環(huán)研究方法”轉化為高校課程教學研究對象的系統(tǒng)超循環(huán)研究思維導圖，以思維導圖作為整體和部分結合的絡合劑和系統(tǒng)“規(guī)矩”，站在整體和部分兩個層次雙向對高校課程教學研究對象進行“環(huán)境→系統(tǒng)”“系統(tǒng)→要素”“要素→要素”“要素→系統(tǒng)”“系統(tǒng)→環(huán)境”的“系統(tǒng)整體最優(yōu)”的系統(tǒng)分析和綜合的系統(tǒng)超循環(huán)研究，從雙向協(xié)調高校課程教學研究對象整體和部分的矛盾。

（一）高校課程教學的傳統(tǒng)研究方法

高校課程教學的整體與部分協(xié)同發(fā)展的矛盾凸出，深究其原因，是受中西方傳統(tǒng)研究方法差異性的影響。

受思維方式支配的中西方傳統(tǒng)研究方法在總的趨勢上存在差異性，中國人重綜合，西方人重分析。中國人過分強調整體作用，常用綜合方法把部分層層綜合為整體來加以認識，以求取整體的性質和功能為主要目的；西方人過分強調部分的作用，常用分析方法把整體層層分解為部分來加以認識，以求取部分的性質和功能為主要目的。

中國人擅長于綜合思維，西方人擅長于分析思維，學界早有研究?！耙恍W者常用綜合(整體)辯證思維來描述東方人，尤其是中國人的思維方式；用邏輯思維或分析思維來描述西方人，尤其是歐美人的思維方式”[5]。劉長林[6]先生在《中國系統(tǒng)思維》一書中談到：“中國民族傳統(tǒng)思維往往著眼于整體而輕個體，偏重綜合而不善于分析，時間和歷史觀念很強而空間觀念相對較弱，重視人際和其他一切事物的關系方面，而忽視其形質實體方面，強于直覺體驗而弱于抽象形式的邏輯思辨，并且總是將抽象思維和形象思維緊密地結合起來，等等。十分有趣的是，西方的傳統(tǒng)思維卻與我們幾乎一一相反，從而在歷史上與中國思維形成均衡對稱的綺麗格局”。劉長林先生的研究也說明，中西方在傳統(tǒng)研究方法的思維方式上存在差異，中國偏重于綜合為主的傳統(tǒng)思維方式，西方偏重于分析為主的傳統(tǒng)思維方式。

中西方傳統(tǒng)思維方式影響其研究方法，中國人重綜合，西方人重分析，實質是將綜合方法和分析方法分開來研究問題。不同的研究方法給東西方文明帶來了不同的文明結果。中國古代的“陰陽合歷”“北斗和28宿”“圭表原理”“都江堰和靈渠”“銅綠山古井礦”“方劑、煉丹、火藥”“從雕版到活字”“群爐匯流法”“聯(lián)窯”等等，都是我們的祖先擅長多種因素綜合研究的偉大貢獻[6]。中國早于西方1500年就認識到了“場”、“遠程作用力”等概念，但現(xiàn)代電磁學和量子力學卻最先由西方而不是中國提出?，F(xiàn)代電磁學和量子力學，就是西方建立在對微觀世界的電、磁現(xiàn)象和微粒子運動“波粒二象性”不斷地分析、分解、研究的基礎上發(fā)現(xiàn)的，西方學者較東方學者在傳統(tǒng)研究方法上更善于運用邏輯分析方法把事物從整體中分離出去[5]。把分析方法或者綜合方法分開來討論問題，存在“只看樹木不見森林”或者“只看森林不見樹木”的片面性和局限性，不能很好地協(xié)同整體和部分的矛盾。

受中西方傳統(tǒng)研究方法的影響，中西方傳統(tǒng)教學研究方法往往存在差異性：中國過分強調整體的作用，常用傳統(tǒng)的綜合方法把教學的部分層層綜合為整體來加以認識，以求取整體的性質和功能為主要目的；西方過分強調部分的作用，常用傳統(tǒng)的分析方法把教學的整體層層分解為部分來加以認識，以求取部分的性質和功能為主要目的。二者未能很好地協(xié)同教學整體和部分的矛盾。

（二）高校課程教學的系統(tǒng)超循環(huán)研究方法

對于傳統(tǒng)分析方法或綜合方法，現(xiàn)代系統(tǒng)理論贊成的是“在分析基礎之上的綜合，在綜合之中的分析”[3]的系統(tǒng)整體研究方法。

在高校課程教學中，如何將傳統(tǒng)分析方法或綜合方法轉化為高校課程教學的“系統(tǒng)整體研究”和“系統(tǒng)整體最優(yōu)”的系統(tǒng)分析綜合研究方法？需要用系統(tǒng)超循環(huán)理論進行理解和闡釋。

超循環(huán)理論是系統(tǒng)學的前階理論之一，20世紀70年代由德國科學家艾肯（Manfred Eigen）從生物領域的研究角度提出，后來成為系統(tǒng)理論的一個組成部分。他認為，系統(tǒng)的演化有三種基本形式，即“反應循環(huán)、催化循環(huán)以及超循環(huán)，不同層次的循環(huán)具有不同的特性，反應循環(huán)是自再生的，催化循環(huán)可以進行自復制，超循環(huán)則具有了選擇的能力”[3]?！把芯窟@種循環(huán)運動的狀態(tài)、特點，揭示其自我選擇、自我復制和進化、變異規(guī)律的一種科學理論和方法，稱之為超循環(huán)論。”[7]

運動是系統(tǒng)的屬性，高校課程教學問題系統(tǒng)的研究是“分析方法”和“綜合方法”的運動。

將高校課程教學的任一問題作為系統(tǒng)研究時，其系統(tǒng)整體研究概念是指“環(huán)境→系統(tǒng)”“系統(tǒng)→要素”“要素→要素”“要素→系統(tǒng)”“系統(tǒng)→環(huán)境”的動態(tài)研究過程。分開來看，“環(huán)境→系統(tǒng)”“系統(tǒng)→要素”“要素→要素”的研究是通過整體認識部分的分析過程，“要素→要素”“要素→系統(tǒng)”“系統(tǒng)→環(huán)境”的研究是通過部分認識整體的綜合過程。這一系統(tǒng)的整體研究過程是一個“分析方法”和“綜合方法”的系統(tǒng)運動過程。這一過程如何實現(xiàn)“在分析基礎之上的綜合，在綜合之中的分析”，需要用系統(tǒng)超循環(huán)理論來解決。

按照系統(tǒng)超循環(huán)理論，“分析方法”和“綜合方法”在系統(tǒng)運動過程中，是一個不分起點和終點的周而復始的“……分析→綜合→分析……”的系統(tǒng)超循環(huán)研究過程。所以，高校課程教學的系統(tǒng)超循環(huán)研究方法，是“……‘環(huán)境→系統(tǒng)’‘系統(tǒng)→要素’‘要素→要素’‘要素→系統(tǒng)’‘系統(tǒng)→環(huán)境’→‘環(huán)境→系統(tǒng)’‘系統(tǒng)→要素’‘要素→要素’……”的不分起點和終點的周而復始的系統(tǒng)分析綜合的超循環(huán)研究過程。

我們可以根據(jù)不同的研究目的，截取某一方法作為超循環(huán)運動過程的起點和終點，進行不同目的的教學的分析和綜合的系統(tǒng)超循環(huán)研究。如果我們的研究目的是獲取部分的性質功能，通過整體認識部分，我們截取的是“分析方法”作為超循環(huán)研究過程的起點和終點，“分析方法”是運動的總趨勢，“綜合方法”是中間環(huán)節(jié)，系統(tǒng)超循環(huán)運動一周的研究過程是“分析→綜合→分析”過程，是“‘環(huán)境→系統(tǒng)’‘系統(tǒng)→要素’‘要素→要素’‘要素→系統(tǒng)’‘系統(tǒng)→環(huán)境’‘環(huán)境→系統(tǒng)’‘系統(tǒng)→要素’‘要素→要素’”的分析過程。這一過程構成“反應循環(huán)→催化循環(huán)→超循環(huán)”過程，這是一種“系統(tǒng)超循環(huán)分析研究方法”。如果我們的研究目的是獲取整體的性質功能，通過部分認識整體，我們截取的是“綜合方法”作為超循環(huán)研究過程的起點和終點，“綜合方法”是運動的總趨勢，“分析方法”是中間環(huán)節(jié)，系統(tǒng)超循環(huán)運動一周的研究過程是“綜合→分析→綜合”過程，是“‘要素→要素’‘要素→系統(tǒng)’‘系統(tǒng)→環(huán)境’‘環(huán)境→系統(tǒng)’‘系統(tǒng)→要素’‘要素→要素’‘要素→系統(tǒng)’‘系統(tǒng)→環(huán)境’”的綜合過程。這一過程構成“反應循環(huán)→催化循環(huán)→超循環(huán)”過程，這是一種“系統(tǒng)超循環(huán)綜合研究方法”?？梢?，截取某一方法作為超循環(huán)運動過程的起點和終點，“分析方法”或“綜合方法”在超循環(huán)過程中便具有不同的特性。誰成為起點和終點，誰就成為系統(tǒng)超循環(huán)研究的“反應物”和“生成物”，誰成為中間環(huán)節(jié)，誰就成為系統(tǒng)超循環(huán)研究的直接“催化劑”。系統(tǒng)之外的“環(huán)境”是系統(tǒng)的制約條件，“環(huán)境”是系統(tǒng)外部的“助催化劑”。

（三）高校課程教學的系統(tǒng)超循環(huán)研究思維導圖

高校課程教學的系統(tǒng)超循環(huán)研究方法可以轉化為一種具體教學研究對象的系統(tǒng)超循環(huán)研究思維導圖，作為高校課程教學研究的系統(tǒng)“規(guī)矩”。這個系統(tǒng)“規(guī)矩”猶如絡合劑，將同一高校課程教學研究對象的整體和部分的研究結合起來，協(xié)同發(fā)展。如“圖2高校課程教學系統(tǒng)超循環(huán)研究思維導圖”：

“圖2高校課程教學系統(tǒng)超循環(huán)研究思維導圖”是一種系統(tǒng)思維方式，將其用于具體研究就轉化為具體行為方式。圖2始終貫徹了系統(tǒng)理論的整體性核心思想，是“環(huán)境→系統(tǒng)”“系統(tǒng)→要素”“要素→要素”的分析研究和“要素→要素”“要素→系統(tǒng)”“系統(tǒng)→環(huán)境”的綜合研究的系統(tǒng)整體超循環(huán)研究過程。

圖2高校課程教學系統(tǒng)超循環(huán)研究思維導圖，由于分析或綜合方法的系統(tǒng)的層次結構具有高度相似性，其系統(tǒng)層次結構，可以以分析方法的層次結構作為系統(tǒng)層次結構框架基礎。

圖2是一個平面結構圖，“父系統(tǒng)”是最高層次，“孫孫要素”是最低層次。根據(jù)系統(tǒng)的相對性概念，“父系統(tǒng)”是“子要素”的系統(tǒng)整體，“子要素”又是“孫要素”的系統(tǒng)整體，依次類推。

圖2中：頭像矩形框表示“分析方法”或“綜合方法”，從一種頭像矩形框到一種頭像矩形框，表示“分析方法”或“綜合方法”的起點和終點。正負號（+-）表示同一層次要素之間的排斥和吸引、競爭和協(xié)同的關系，正號（+）是吸引、協(xié)同關系，負號（-）是排斥、競爭關系，正負號之間的關系表明需要服從相對“系統(tǒng)整體最優(yōu)”的協(xié)同。長橫線表示系統(tǒng)要素范圍。矩形框表示相對性系統(tǒng)或相對性系統(tǒng)的要素或要素集合。箭頭表示運動方向和結構方式，其中實線箭頭表示“分析方法”的運動方向和結構方式，短劃線箭頭表示“綜合方法”的運動方向和結構方式。

圖2 高校課程教學系統(tǒng)超循環(huán)研究思維導圖

圖2蘊含兩種研究方法：“高校課程教學系統(tǒng)分析超循環(huán)研究方法”和“高校課程教學系統(tǒng)綜合超循環(huán)研究方法”。圖2截取不同的起點和終點，構成不同系統(tǒng)超循環(huán)研究方法循環(huán)一周的研究路線：“系統(tǒng)分析超循環(huán)研究方法”，循環(huán)一周的起點和終點的路線是“分析方法頭像矩形框→綜合方法頭像矩形框→分析方法頭像矩形框→綜合方法頭像矩形框”；“系統(tǒng)綜合超循環(huán)研究方法”，循環(huán)一周的起點和終點的路線是“綜合方法頭像矩形框→分析方法頭像矩形框→綜合方法頭像矩形框→分析方法頭像矩形框”。

對于同一高校課程教學問題系統(tǒng)，可以從整體和部分兩個層次，通過圖2高校課程教學系統(tǒng)超循環(huán)研究思維導圖的整體和部分的絡合作用，以系統(tǒng)分析超循環(huán)研究方法和系統(tǒng)綜合超循環(huán)研究方法雙向進行整體和部分的研究，使整體和部分協(xié)同發(fā)展。

對同一研究對象：當我們的研究目的是獲取部分的性質和功能時，可以通過圖2從整體開始研究部分，使用“高校課程教學系統(tǒng)分析超循環(huán)研究方法”；當我們的研究目的是獲取整體的性質和功能，可以通過圖2從部分開始研究整體，使用“高校課程教學系統(tǒng)綜合超循環(huán)研究方法”。

兩種高校課程教學系統(tǒng)超循環(huán)研究方法，其中的分析方法或綜合方法的具體研究過程是：

對于分析方法是按照思維導圖，根據(jù)“系統(tǒng)整體最優(yōu)”的原則，從整體的最高層次開始向部分進行分析分解。具體研究順序是從最高層次往最低層次（父系統(tǒng)→子要素→孫要素→孫孫要素）逐層次按順序進行“系統(tǒng)整體最優(yōu)”的分析研究，從系統(tǒng)整體分析分解出“系統(tǒng)整體最優(yōu)”的要素性質及功能。

綜合方法是按照思維導圖，根據(jù)“系統(tǒng)整體最優(yōu)”的原則，從部分的最低層次開始向整體進行綜合歸納。具體研究順序是從最低層次往最高層次（孫孫要素→孫要素→子要素→父系統(tǒng)）逐層次按順序進行“系統(tǒng)整體最優(yōu)”的綜合研究，從要素綜合歸納出“系統(tǒng)整體最優(yōu)”的系統(tǒng)性質及功能。

在系統(tǒng)縱向層次和橫向類型過多時，受紙張大小的限制：我們可以把最低層次的同一分系統(tǒng)的諸多類型的要素，集合在一個矩形框中，按需要進行分析或綜合，如圖2的“孫孫要素”的矩形框。

圖2的系統(tǒng)思維導圖到“孫孫要素”，如果“孫孫要素”下面還有層次，可以繼續(xù)往下構建。

圖2是一個系統(tǒng)思維方式的研究導引圖，事實上，當我們熟悉這一思維方式后，我們并非一定要將這一思維研究導引圖畫在紙上，畫在我們的腦子里就行。

高校課程教學系統(tǒng)超循環(huán)研究思維導圖是整體和部分雙向研究的絡合劑，其作用在于：

1.通過系統(tǒng)思維導圖將高校課程教學的系統(tǒng)超循環(huán)研究方法“規(guī)矩”化；

2.通過系統(tǒng)思維導圖實現(xiàn)高校課程教學的系統(tǒng)整體研究；

3.通過系統(tǒng)思維導圖實現(xiàn)高校課程教學的系統(tǒng)整體最優(yōu)的協(xié)同；

4.對同一高校課程教學研究對象，可以站在高校課程教學的整體和部分的雙向研究層次，通過系統(tǒng)思維導圖作為絡合劑，按照思維導圖，站在整體層次用“系統(tǒng)分析超循環(huán)方法”對研究對象進行整體到部分的系統(tǒng)分析超循環(huán)研究，站在部分層次用“系統(tǒng)綜合超循環(huán)方法”對研究對象進行部分到整體的系統(tǒng)綜合超循環(huán)研究，從而使兩個層次的課程教學研究和教學活動通過思維導圖的結合和絡合，實現(xiàn)高校課程教學整體和部分雙向的協(xié)同發(fā)展。

五、“高校課程教學的系統(tǒng)整體研究原則及方法”的整體應用

“高校課程教學的系統(tǒng)整體研究原則及方法”在高校課程教學研究中的整體應用，可以歸結為原則步驟和方法步驟。原則步驟是系統(tǒng)思維方式，方法步驟是系統(tǒng)研究方法，原則步驟支配方法步驟。

（一）原則步驟

原則步驟是系統(tǒng)思維方式。

一是將高校課程教學的具體研究對象作為系統(tǒng)。

將高校課程教學的具體研究對象作為系統(tǒng)，需要樹立系統(tǒng)觀念，從高校課程教學的“環(huán)境”“系統(tǒng)”“要素”“層次”“結構”“性質”“功能”之間的相互聯(lián)系、相互制約來研究高校課程教學問題。

二是始終貫徹“高校課程教學的系統(tǒng)整體研究原則”。

始終貫徹“高校課程教學的系統(tǒng)整體研究原則”

1.將“環(huán)境→系統(tǒng)”“系統(tǒng)→要素”“要素→要素”“要素→系統(tǒng)”“系統(tǒng)→環(huán)境”的系統(tǒng)分析綜合過程作為高校課程教學問題系統(tǒng)的系統(tǒng)整體研究過程。

2.將高校課程教學的每一層次研究都放到更高層次中去進行系統(tǒng)整體研究。高校課程教學的要素問題要放到系統(tǒng)整體中進行系統(tǒng)整體研究，高校課程教學的系統(tǒng)問題要放到系統(tǒng)的環(huán)境整體中進行系統(tǒng)整體研究。

3.以“系統(tǒng)整體最優(yōu)”為每一層次研究的出發(fā)點。高校課程教學要素部分的性質和功能要以系統(tǒng)的整體性質和功能的“系統(tǒng)整體最優(yōu)”為出發(fā)點，高校課程教學問題系統(tǒng)的性質和功能要以環(huán)境的整體性質和功能的“系統(tǒng)整體最優(yōu)”為出發(fā)點。一切層次的研究都要服從“系統(tǒng)整體最優(yōu)”的需要。

（二）方法步驟

方法步驟是原則步驟指導下的系統(tǒng)行為方式。

一是確定具體研究對象的系統(tǒng)整體和部分。

確定具體研究對象的整體是什么？部分是什么？如具體研究對象是高校課程教學機制，根據(jù)研究，高校課程教學機制的整體是高校課程教學大綱，高校課程教學機制的部分是課程課堂教學。

二是從具體研究對象的整體開始確定高校課程教學的系統(tǒng)思維導圖。

由于分析方法或綜合方法的系統(tǒng)層次結構具有高度相似性，用“高校課程教學的系統(tǒng)超循環(huán)分析研究方法”，從高校課程教學具體研究對象的整體開始，確定具體研究對象的系統(tǒng)層次結構質的規(guī)定性類型，構建一個研究對象的教學問題系統(tǒng)超循環(huán)研究思維導圖。

三是從整體和部分兩個層次進行雙向的系統(tǒng)整體協(xié)同研究。

以“高校課程教學系統(tǒng)超循環(huán)研究思維導圖”作為整體和部分結合的絡合劑，從整體和部分兩個層次雙向研究高校課程教學問題的協(xié)同發(fā)展：一是站在高校課程教學研究問題的系統(tǒng)整體層次，按照獲取部分性質和功能的研究目的，對系統(tǒng)超循環(huán)研究思維導圖用“系統(tǒng)分析超循環(huán)研究方法”，從高校課程教學研究問題的整體的最高層次開始進行分析分解研究，形成分析研究結果，實現(xiàn)整體到部分的分析研究；二是站在高校課程教學研究問題的系統(tǒng)的部分層次，按照獲取整體性質和功能的研究目的，對系統(tǒng)超循環(huán)研究思維導圖用“系統(tǒng)綜合超循環(huán)研究方法”，從高校課程教學研究對象的分析研究結果的部分的最低層次開始進行綜合研究，形成綜合研究結果，實現(xiàn)部分到整體的綜合研究。

由于以“高校課程教學系統(tǒng)超循環(huán)研究思維導圖”作為整體和部分雙向結合的絡合劑，是分別從整體和部分兩個層次對同一研究對象進行雙向超循環(huán)的系統(tǒng)整體研究的，就能較好地實現(xiàn)高校課程教學問題系統(tǒng)整體和部分雙向協(xié)同發(fā)展的教學目的。