本科生科研創(chuàng)新能力培養(yǎng)中的注意力分配研究*

黃建洪

本科生是高素質(zhì)專門人才培養(yǎng)的最大群體，本科教育是提高高等教育質(zhì)量的最重要基礎(chǔ)。進(jìn)入新時代，高等教育更加清晰地聚焦于以中國邏輯來立德樹人、形成高水平人才培養(yǎng)體系。①參見本書編寫組：《習(xí)近平總書記教育重要論述講義》，北京：高等教育出版社，2020年，“導(dǎo)言”。其中，關(guān)鍵任務(wù)之一便是提高本科生創(chuàng)新思維和能力的培養(yǎng)。②參見鐘秉林、方芳：《一流本科教育是“雙一流”建設(shè)的重要內(nèi)涵》，《中國大學(xué)教學(xué)》2016年第4期。無論是“四個回歸”的方向描述，還是依托“雙一流”建設(shè)戰(zhàn)略遞次展開的“雙萬計劃”、“六卓越一拔尖”計劃、“四新”人才培養(yǎng)，抑或是更為具體的“五大金課”建設(shè)等，目標(biāo)都直指培養(yǎng)具有可持續(xù)發(fā)展學(xué)力和創(chuàng)造力的學(xué)生、構(gòu)建研究性教育形態(tài)這一重大使命。①參見李碩豪：《論一流本科教育的基本特征》，《中國高教研究》2018年第7期。然而，現(xiàn)實中部分高校管理者、教師以及服務(wù)人員等對本科生教育的重視，往往在不同程度上體現(xiàn)為“口號響、行動少”“只搞錦上添花，不做雪中送炭”，把培養(yǎng)本科生僅僅當(dāng)作是完成工作而非立德樹人的重中之重，從而導(dǎo)致在“創(chuàng)培”中出現(xiàn)注意力分配不足的問題。本文試圖圍繞學(xué)校和院系培養(yǎng)單位的“創(chuàng)培”微觀過程，探究多主體的注意力分配問題，以此來提供助益。

一、注意力分配：理論援引與分析框架

注意力分配（attention allocation）成為理論問題，其問題意識在于，在現(xiàn)代社會信息海量和事務(wù)繁雜的情勢下，行動主體的時間分配和精力使用成為需要進(jìn)行配置管理的社會問題。注意力資源的稀缺成為一種常態(tài)，個體、組織乃至環(huán)境都密切地關(guān)聯(lián)于此，主觀選擇背后一定存有復(fù)雜的主客觀互動機(jī)制。

注意力分配是社會科學(xué)中一個跨學(xué)科的研究主題。譬如，心理學(xué)將注意力看作是行為主體的大腦認(rèn)知過程，關(guān)注它的外界刺激關(guān)聯(lián)以及大腦思維活動觸發(fā)的決策過程②See Posner & Rothbart, “Research on Attention Networks as a Model for the Integration of Psychological Science”， Annual Review of Psychology, 2007（58）.；再如，經(jīng)濟(jì)學(xué)把注意力看作是一個激勵過程，強(qiáng)調(diào)通過好的激勵設(shè)計可以引導(dǎo)有效的注意力分配③See Mullainathan, Sendhil & Shafir, Scarcity: Why Having Too Little Means So Much, New York: Times Books,2013.；又如，管理學(xué)將注意力看作是組織環(huán)境的產(chǎn)物，主張通過規(guī)劃、統(tǒng)籌、控制組織以優(yōu)化配置組織及成員注意力分配④See Seshadri & Zur Shapira, “Managerial Allocation of Time and Effort: The Effects of Interruptions” , Management Science, 2001（47）.；復(fù)如，組織學(xué)認(rèn)為注意力是組織環(huán)境的產(chǎn)物，管理認(rèn)知、議程設(shè)置、企業(yè)行為和組織生態(tài)等均為特定環(huán)境下注意力配置的過程⑤See Ocasio, “Towards an Attention-Based View of the Firm” , Strategic Management Journal, 2011（18）.；最后，社會學(xué)則強(qiáng)調(diào)注意力是社會環(huán)境的產(chǎn)物，認(rèn)為組織和制度環(huán)境及其運作機(jī)理可以由此得到解釋。⑥參見練宏：《注意力分配——基于跨學(xué)科視角的理論述評》，《社會學(xué)研究》2015年第4期。

上述心理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和管理學(xué)較多關(guān)注行動者維度，強(qiáng)調(diào)行動者是注意力分配最重要的因素⑦參見練宏：《中國政府行為的注意力分配研究何以有特色？》，《公共行政評論》2020年第1期。，認(rèn)為通過良性的大腦認(rèn)知、激勵與統(tǒng)籌管理，可以達(dá)至最優(yōu)的注意力分配。組織學(xué)和社會學(xué)則側(cè)重結(jié)構(gòu)維度，認(rèn)為行動者受結(jié)構(gòu)因素的影響，其注意力分配具有路徑依賴、自我強(qiáng)化與封閉惰性等特征。然而，這兩個維度并非彼此割裂的，而是一種交互式的互嵌與互塑過程?；诖?，本文試圖在既有基礎(chǔ)上，細(xì)化“結(jié)構(gòu)—行動”的分析維度，以管窺注意力分配的中觀世界和微觀機(jī)制。

結(jié)構(gòu)指正式或非正式的制度安排。這既包括體制結(jié)構(gòu)、組織結(jié)構(gòu)、制度結(jié)構(gòu)等正式制度，也包括組織內(nèi)的文化、約定俗成的習(xí)慣等非正式制度。前者讓特定場域內(nèi)的行動者穩(wěn)定地受到超越時間和空間的影響，其結(jié)構(gòu)的影響力不僅能夠塑造行動者角色，更為重要的是，它通過所提供的邏輯路徑塑造出與結(jié)構(gòu)相匹配的穩(wěn)定行為。正式制度為注意力分配提供長期穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)性因素、結(jié)構(gòu)性機(jī)制與結(jié)構(gòu)性約束，應(yīng)作為探究注意力過程的首要考量。后者為潛隱不彰的、非明文示人的柔性制度，它為行動者提供“浸潤式”的行動氛圍和活動環(huán)境，讓過程性的特定場景不斷出現(xiàn)或轉(zhuǎn)換但又總是在穩(wěn)定可控之中。

行動即行為者主體的實踐活動。行動的啟動或展開，并不是隨機(jī)的，它是一個與行動者綜合利益權(quán)衡、目標(biāo)引導(dǎo)、激勵刺激、約束限制以及考評反饋相關(guān)聯(lián)的結(jié)構(gòu)性“行為束”。這些行為之所以出現(xiàn)、存在、延續(xù)、轉(zhuǎn)化或終結(jié)，受到所處環(huán)境的結(jié)構(gòu)性影響和“沉浸式”塑造。同時，行動當(dāng)然還會受到主體的生活閱歷、知識積累、認(rèn)識方式以及當(dāng)下氛圍等多方面影響。因此，更多地將行動之所以發(fā)生的客觀因素帶入分析之中，圍繞主體的“結(jié)構(gòu)性作為”展開注意力的探究，成為可能和可行的努力方向。

要回答為什么同樣的場域場景，只有部分學(xué)生得到較優(yōu)良的科研能力訓(xùn)練而其他人則沒有這一類的問題，需要在中微觀層面關(guān)注注意力分配的發(fā)生學(xué)和運籌學(xué)。其中關(guān)鍵的問題是，高校育人場景下的注意力分配機(jī)制與邏輯究竟是怎樣的，內(nèi)隱著怎樣的獨特張力、矛盾狀態(tài)與結(jié)構(gòu)困境。高校是一個組織化的專門機(jī)構(gòu)，盡管日漸被賦予科學(xué)研究、文化傳承、社會服務(wù)和國際交流等多重功能，但人才培養(yǎng)依舊毋庸置疑是其核心功能和“第一主業(yè)”。然而，高校并非鐵板一塊，它是層級制與職能制疊加的育人機(jī)構(gòu)，需要面對來自國家和社會等各方面的偏好、需求等約束。教育主管部門作為制度設(shè)計者，其育人導(dǎo)向布局下的制度安排，構(gòu)成高校行動者有規(guī)律行為的“指揮棒”。在社會層面，既有包括來自用人單位對畢業(yè)生更好專業(yè)素養(yǎng)和實踐技能的持續(xù)需求，也有包括來自廣大家庭對子女更有崗位競爭力、更高薪酬待遇的期盼。就學(xué)校內(nèi)部而言，無論是從教者還是學(xué)習(xí)者，他們在學(xué)校場域中的利益偏好、行為邏輯以及實踐效果在極大程度上并非隨欲所欲的選擇，而是一種外顯或內(nèi)隱規(guī)定程式下的生成性行動，是客觀環(huán)境約束與主觀實踐選擇的“合成”。受制于環(huán)境影響，人們并不能隨心所欲地安排自己的時間和節(jié)奏，高校的管理者、從教者和學(xué)習(xí)者亦然。注意力分配并不是一個技術(shù)問題（個人技巧或計劃安排），而是一個組織、制度甚至是社會問題。①參見練宏：《注意力分配——基于跨學(xué)科視角的理論述評》，《社會學(xué)研究》2015年第4期?；凇敖Y(jié)構(gòu)—行動”的分析框架，本科生“創(chuàng)培”問題，本質(zhì)上是一個特定場域內(nèi)的注意力分配問題。

對此問題，“結(jié)構(gòu)—行動”維度的分析有其價值。如何識別行動的利益，并非行動者完全自我判斷和自我實現(xiàn)的，與場域生態(tài)即結(jié)構(gòu)有關(guān)。在這樣的利益研判和認(rèn)肯情勢下，行動者對于任務(wù)目標(biāo)、參與門檻以及激勵反饋等會投入怎樣的時間關(guān)注和精力付出，就成為特定結(jié)構(gòu)過程作用下的綜合選擇問題?；诖?，本文嘗試以“利益函數(shù)（Profit Function，PF）—任務(wù)清晰度（Mission Clarity， MC）—參與門檻（Difficulty of Participation， DP）—激勵強(qiáng)度（Incentives Intensity， II）”的四維格局來揭示該場域中的行為慣常以及背后的邏輯、機(jī)制和影響。其中，PF指行動者利益偏好在復(fù)雜場域?qū)嵺`中的轉(zhuǎn)換可能性及實現(xiàn)程度，從利益函數(shù)的認(rèn)知研判起，行動者就介入了注意力的分配進(jìn)程之中；MC是指行動實踐中任務(wù)目標(biāo)的層次性及其復(fù)雜性，直接影響各行動者的場域參與策略；DP高低即任務(wù)接入的起始難度、準(zhǔn)備條件、資源稟賦和行動者能力等要求，會產(chǎn)生行動者篩選及其行為定向篩選；II則是指基于現(xiàn)有激勵機(jī)制所提供的對行動者時間精力投入并產(chǎn)生預(yù)期績效的強(qiáng)弱程度，存在強(qiáng)、弱激勵以及正向、負(fù)向激勵之分。

二、“創(chuàng)培”場域中的注意力：分配邏輯與行動策略

“創(chuàng)培”中行動者決定是否花、花多少、如何花時間精力去作為，并非一個純粹自生自發(fā)的個體性選擇，在很大程度上它是一個場域公共選擇問題?！皠?chuàng)培”場域的過程性與多主體性，讓注意力分配重要性越發(fā)凸顯?！皠?chuàng)培”場域的過程性，既包括課堂教學(xué)（如研究課、翻轉(zhuǎn)課、案例課、實驗課等）中的教學(xué)訓(xùn)練，又包括課堂外的課題研習(xí)（如“大創(chuàng)”訓(xùn)練計劃、“挑戰(zhàn)杯”等各類研究活動），還包括導(dǎo)向應(yīng)用和發(fā)現(xiàn)的實踐鍛煉（如專業(yè)見習(xí)、實習(xí)和畢業(yè)論文設(shè)計）等?！皠?chuàng)培”過程就是一般意義的教育教學(xué)過程。為分析需要，這里選取課外課題研習(xí)這一類型來進(jìn)行探討。在這些繁復(fù)過程中，包括管理服務(wù)者即院系（a）、從教者即教師（b）和學(xué)習(xí)者即學(xué)生（c）等各類行動者參與其中。多主體的育人場域，需要面對多環(huán)節(jié)、多任務(wù)的過程管理和場景管理，如何合理配置時間精力便成為一個基礎(chǔ)性的問題。

“創(chuàng)培”場域中的注意力分配，是多重非均衡關(guān)系下的制度性選擇。院系、教師和學(xué)生三者之間，是“一束”非對稱關(guān)系：A.管理服務(wù)者—從教者；B.從教者—學(xué)習(xí)者；C.管理服務(wù)者—學(xué)習(xí)者。場域的非嚴(yán)格等級序列關(guān)系和非充分科層關(guān)系，讓此過程成為一個圈狀多維關(guān)系（見圖1）。

圖1 本科生科研創(chuàng)新能力培養(yǎng)過程中的多主體注意力分配示意圖

在此關(guān)系構(gòu)成中，院系、教師無法以純粹命令的方式讓教師、學(xué)生絕對順從，即便擁有形式權(quán)力，然則回應(yīng)方是否“照此辦理”依然存疑。對于課外課題研習(xí)，教師的“主導(dǎo)”與學(xué)生的“主體”關(guān)系能否有效建立，并非完全取決于院系的關(guān)注、教師的投入，很大程度上與學(xué)生是否決定參與有關(guān)。而學(xué)生的參與選擇，無論從認(rèn)知上，還是行為上，都深受身處的制度環(huán)境和“過來人”經(jīng)驗的影響。在注意力處于被前置信息“浸淫”和當(dāng)期規(guī)則塑造的條件下，學(xué)生個體選擇的“個體性”會被嵌入豐富的“集體性”因素。上述多重非對稱關(guān)系，會減少信息傳遞的有效性、行動的快捷性、結(jié)果評價的直觀性，從而形成某種“混沌”狀態(tài)，也會導(dǎo)致許多非預(yù)期行為出現(xiàn)。這種情勢下的注意力分配，是一種場域公共選擇，具有信息非對稱性、資源有限性、責(zé)任彌散性、激勵應(yīng)急性、約束選擇性和評價自為性。這是“創(chuàng)培”場域中注意力分配的一般邏輯特征。

“創(chuàng)培”場域中的注意力分配，本質(zhì)上是一種項目化選擇?；陧椖恐扑鶕碛械男畔ⅰ①Y源、責(zé)任、激勵、約束和評價等常規(guī)特征，可以從“結(jié)構(gòu)—行動”的四個子維度PF、MC、DP、II來進(jìn)一步認(rèn)識場域中各行動者既有注意力分配下的行動策略（見表1）。

表1 “結(jié)構(gòu)—行動”維度中的注意力分配分析

第一，A關(guān)系結(jié)構(gòu)中（即管理服務(wù)者—從教者）的注意力行動策略。對學(xué)生進(jìn)行科研創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，管理服務(wù)者整體上是不能選擇不參與的，但其注意力配置未必完全到位。作為積極參與者a1和消極參與者a2，會根據(jù)項目級別識別學(xué)生課外科研訓(xùn)練的預(yù)期效應(yīng)與自身的相關(guān)性。與己相關(guān)性弱或研判為弱，行動分化就會出現(xiàn)，與教師的關(guān)系建立也會隨之改變。在正相關(guān)利益函數(shù)情勢下，管理服務(wù)者會設(shè)置清晰的任務(wù)目標(biāo)并展開行動。同時，他們會依據(jù)現(xiàn)有環(huán)境和條件組織實施“創(chuàng)培”，以降低參與難度。只有在高利益函數(shù)、高任務(wù)清晰度、高激勵強(qiáng)度（如與年末績效、晉升考評等直接關(guān)聯(lián)）的情況下，才會對從教者進(jìn)行積極動員和過程管理，甚至?xí)?chuàng)造條件鼓勵教師投身到對學(xué)生課外學(xué)術(shù)活動的訓(xùn)練中去。因此，在（1）a1—b1、（2）a1—b2、 （3）a2—b1和（4）a2—b2四種情形中，有且只有（1）情形在利益、任務(wù)和激勵都到位的情況下，管理服務(wù)者和從教者的注意力分配才會到位并采取行動。而（2）與（3）情形中，都存在雙方注意力配置失衡、精力投入不足的狀況；在（4）情形中，則會出現(xiàn)敷衍、低效甚至是負(fù)面的注意力分配效應(yīng)。

第二，B關(guān)系結(jié)構(gòu)中（即從教者—學(xué)習(xí)者）的注意力行動策略。在此關(guān)系結(jié)構(gòu)中，存在（1）b1—c1、（2）b1— c2、（3）b2— c1、（4）b2— c2和（5）b3— c3五種情形。情形（5）客觀存在，選擇不參與行為，即無注意力分配。在課外學(xué)術(shù)訓(xùn)練方面，師生之間沒有建立起普遍應(yīng)有的互動關(guān)系，此現(xiàn)象的產(chǎn)生既有組織管理的問題，又有核心行動者即師生的認(rèn)知原因，更有績效評價和激勵引導(dǎo)低效或部分失效的因素。部分教師會認(rèn)為這是非明文規(guī)定的“額外負(fù)擔(dān)”，學(xué)生中也存在把課外科研訓(xùn)練當(dāng)作低收益活動，或者至少認(rèn)為它們沒有專業(yè)課程學(xué)習(xí)來得重要?！皠?chuàng)培”的長尾效應(yīng)也會強(qiáng)化這種認(rèn)識。從注意力分配的關(guān)系有效性角度看，情形（1）至（4）表示的是師生均主動、教師主動—學(xué)生被動、教師被動—學(xué)生主動和師生均被動的時間精力投入。通常情況下，情形（1）容易產(chǎn)生比較好的注意力配置效果，情形（2）（3）次之，情形（4）的注意力投入最弱，但實際情況可能與此會有相當(dāng)?shù)牟町悺＿@與科研訓(xùn)練任務(wù)的清晰度、課題內(nèi)容的難易度等因素高度關(guān)聯(lián)。即便在自選項目或題目、自我能力認(rèn)知較為清晰準(zhǔn)確的情況下，學(xué)生依然可能因為知識儲備不足、方法訓(xùn)練不夠以及預(yù)期成果難以得到導(dǎo)師認(rèn)可或得以發(fā)表等因素，選擇消極參與、形式參與甚至是主動或被動退出。在此情況下，策略性地選擇不參與或象征性參與的情況便會出現(xiàn)。

第三，C關(guān)系結(jié)構(gòu)中（即管理服務(wù)者—學(xué)習(xí)者）的注意力行動策略。在此關(guān)系結(jié)構(gòu)中，有效存在（1）a1—c1、（2）a1—c2、（3）a2—c1和（4）a2—c2四種情形（a1—c3、a2—c3都為無效關(guān)系）。雖然在科研訓(xùn)練過程中，更多的是導(dǎo)師與學(xué)生或?qū)熍c學(xué)生團(tuán)隊的關(guān)系，但是作為一個環(huán)境氛圍或激勵生態(tài)而存在的管理服務(wù)者，其實對學(xué)生在科研方面的注意力分配也有著復(fù)雜影響。上述情形（1）中，各方的注意力投入會比較充分，（2）（3）次之，情形（4）下各方都會因預(yù)期效應(yīng)難以展現(xiàn)而出現(xiàn)消極、退縮甚至退出行為。其中，管理服務(wù)者所提供的鼓勵科研的氛圍、明晰的導(dǎo)引制度、較有力度的經(jīng)費支持和負(fù)責(zé)任的導(dǎo)師力量或團(tuán)隊，以及科研行為和科研成果得到評優(yōu)評獎和保研資格加分等認(rèn)可激勵等，對于學(xué)生行為會有直接影響。這對學(xué)生是否選擇參與課外課題訓(xùn)練、參與何種訓(xùn)練、以何種程度投入訓(xùn)練等，都會有深刻的注意力分配和行為調(diào)節(jié)作用。

上述注意力分配的一般情形，對“結(jié)構(gòu)—行動”的內(nèi)涵做了相對封閉的“自循環(huán)”設(shè)置。實際情形中，還需考慮以下兩方面。一是外界輸入。諸如國家和上級教育行政主管部門的法律法規(guī)和指導(dǎo)性意見（如近年“雙一流”背景下的各種育人創(chuàng)新計劃和舉措），對于創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的考核強(qiáng)調(diào)，會延伸出高校內(nèi)部程度遞加的考核。這會引發(fā)校內(nèi)育人考核環(huán)境的變化，導(dǎo)致管理服務(wù)者、從教者、學(xué)習(xí)者關(guān)系的調(diào)整。譬如對教師而言，指導(dǎo)學(xué)生在年末績效考核權(quán)重增加，尤其是在職稱晉升、職務(wù)晉級等方面作為加碼式的剛性要求，都會觸動教師對學(xué)生科研項目的積極回應(yīng)，強(qiáng)化教師的注意力配置，一定程度提高教師的參與度和參與質(zhì)量。二是評價反饋。信息可及性大幅提高的情勢下，社會各方對人才創(chuàng)新素質(zhì)培養(yǎng)的新要求塑造著社會輿論、“倒逼”高等教育改革和政策創(chuàng)新。這自然會對高校的育人議程、培養(yǎng)方案和師資建設(shè)等產(chǎn)生重要影響，對于基層培養(yǎng)單位在“創(chuàng)培”方面創(chuàng)設(shè)環(huán)境條件、形成定向激勵、銜接相關(guān)評價等方面的注意力引導(dǎo)和行為塑造，具有不可忽視的正向作用。

三、多向軟約束：注意力配置失靈與運籌轉(zhuǎn)換

對本科生創(chuàng)新能力培養(yǎng)越發(fā)重視，是一個不爭的事實。要解釋為何內(nèi)外環(huán)境都頗為重視的情況下，還會存在“創(chuàng)培”中各類行動者的參與度、參與質(zhì)量參差不齊，僅有少數(shù)學(xué)生得到較好訓(xùn)練，即“拔尖培養(yǎng)”的現(xiàn)象，需要落實到注意力分配的邏輯深處——多向軟約束上。

“軟約束”來自于“預(yù)算軟約束”，是指內(nèi)生于特定體制的低效甚至無效的組織行為現(xiàn)象，即在缺乏硬化預(yù)算約束（承諾真實可信的制度業(yè)已確立）的情況下，當(dāng)事人由于知道自身必然會得到制度設(shè)計方追加資金或政策支持而不采取有效行為或從事無效行為。這類現(xiàn)象既表現(xiàn)為企業(yè)預(yù)算軟約束，又呈現(xiàn)為地方政府預(yù)算軟約束，甚至還會出現(xiàn)在農(nóng)村基層自治中的法律軟約束。①參見Kornai, Economics of Shortage, Amsterdam: North-Holland,1980；林毅夫、李志赟：《政策性負(fù)擔(dān)、道德風(fēng)險與預(yù)算軟約束》，《經(jīng)濟(jì)研究》2004年第2期；章奇、劉明興、單偉：《政府管制、法律軟約束與農(nóng)村基層民主》，《經(jīng)濟(jì)研究》2004年第6期。軟約束廣泛分布于有組織存在的地方，不論是公司企業(yè)、政府部門還是事業(yè)單位。這里的關(guān)鍵，是權(quán)力（利）供給失衡所導(dǎo)致的賦責(zé)模糊，從而引發(fā)連鎖反應(yīng)并成為慣常。從教育教學(xué)的具體組織實施層面看，高?！皠?chuàng)培”場域中的軟約束是一個多向軟約束。它有著軟約束的一般共性，同時也存在著教育領(lǐng)域的行業(yè)特征。在“創(chuàng)培”中，A、B、C三對關(guān)系結(jié)構(gòu)均具有軟約束的基本特征，并引發(fā)注意力的錯配。

其一，在A關(guān)系結(jié)構(gòu)中，從組織管理的角度講，目標(biāo)簡化與目標(biāo)置換的注意力分配會被強(qiáng)化。校方層面對于培養(yǎng)目標(biāo)的培養(yǎng)方案表述，具有整體的合規(guī)性，但對于需要與培養(yǎng)方案銜接的課外能力培養(yǎng)的多樣性以及有效性等議題，則存在著實施的選擇性。這種選擇性本身，已然是注意力分配的結(jié)果，而且會作為一個前置性框架和制度背景，對基層培養(yǎng)單位的政策執(zhí)行者影響頗深。當(dāng)“創(chuàng)培”相關(guān)事宜進(jìn)入組織實施層面，鑒于院系與教師之間的雙向軟約束關(guān)系——院系難以對教師的“創(chuàng)培”質(zhì)量進(jìn)行全員考核以及教師亦無須對院系直接負(fù)責(zé)，甚至不參與也是慣常，易于操作和效果呈現(xiàn)便成為基層首要考慮。即，導(dǎo)向易于量化考核和評價的學(xué)術(shù)產(chǎn)出，包括課題立項、論文發(fā)表、相關(guān)獲獎等，更為延續(xù)的事宜譬如各類獎學(xué)金、保送讀研、組織選調(diào)、考公考事業(yè)單位等，則是其延伸的關(guān)聯(lián)效應(yīng)。出于現(xiàn)實的考慮，作為非“一票否決”項目，院系的注意力自然會被能夠帶來顯示度的部分師生課題和論文產(chǎn)出“鎖定”。

其二，在B關(guān)系結(jié)構(gòu)中，聚焦于從教者立場，出現(xiàn)選擇性或自為性的注意力分配成為常態(tài)。這是因為，“創(chuàng)培”中師生關(guān)系是否建立、互動質(zhì)量如何，具有很大的隨機(jī)性，且無法以明晰的責(zé)任來彼此約束或考核，處于雙向軟約束狀態(tài)。盡管越來越多的高校把教師分為教學(xué)型、教學(xué)科研并重型、科研型和社會服務(wù)型，以便進(jìn)行分類管理和績效考核，但這樣的劃分對于促進(jìn)“創(chuàng)培”的作用效果并不顯著。實際上，部分出于職稱壓力和自身課題完成情況等現(xiàn)實考量的教師，對于“創(chuàng)培”有較高參與意愿，而無上述考量的教師則是部分呈現(xiàn)“自由人”狀態(tài)。需要注意的是，除上述情形之外，還存在相當(dāng)大一部分既無直接的職稱需求又無直接的績效回饋需求的教師群體，在從事著對本科生課外學(xué)術(shù)科研的指導(dǎo)訓(xùn)練工作。這一類人，如教授群體，更加類似于麥格雷戈所講Y理論中的人士，在沒有監(jiān)督約束的情勢下依然能夠做出更加優(yōu)質(zhì)的工作來。這就可以從另一個側(cè)面解釋一個現(xiàn)象——優(yōu)秀是一種習(xí)慣，越是科研優(yōu)秀者，則越有較大概率也是教學(xué)優(yōu)秀者，同時也是指導(dǎo)學(xué)生“創(chuàng)培”的骨干。但同時，不容忽視的是，另一類為數(shù)不小的群體，本身是科研優(yōu)秀的教師，往往自身的科研項目和工作量較大，他們有可能無法顧及自己的研究生，就更遑論對本科生的關(guān)注?？梢姡咝＝處煹摹皫煛敝畠r值定位、校之“育人”定位亟待厘清和正位。

其三，在C、B兩種關(guān)系結(jié)構(gòu)中，以學(xué)習(xí)者角度而論，總體上呈現(xiàn)一種“旋渦式”的注意力分配模式?！皠?chuàng)培”中，院系與學(xué)生之間的互動關(guān)聯(lián)和責(zé)任模式極為松散。作為能動主體的學(xué)生，有著自身的行為偏好和選擇能力，不選擇也是一種選擇。不參與學(xué)分課程之外的課外學(xué)術(shù)訓(xùn)練，是相當(dāng)一部分學(xué)生的現(xiàn)實選擇。參與“創(chuàng)培”的學(xué)生，對自己是否有科研突破能力的判斷，也深受諸如課題立項機(jī)會、論文撰寫技巧以及發(fā)表能力、創(chuàng)新學(xué)分轉(zhuǎn)換效益等多方面因素的影響。因此，學(xué)生對課外科研訓(xùn)練活動的參與，大體上形成了“旋渦式”的注意力分配情形，即處于旋渦最外圍的學(xué)生，選擇不參與訓(xùn)練；旋渦中心地帶的學(xué)生，選擇深度參與。越是主動或被動卷入旋渦中心或毗鄰位置的學(xué)生，在課外科研訓(xùn)練過程中的注意力分配越充分、主動性越強(qiáng)，能動性發(fā)揮也就越充分，其得到的訓(xùn)練效應(yīng)大體上也就越顯著。

上述A、B、C三種關(guān)系結(jié)構(gòu)中的非對稱互動關(guān)系和賦責(zé)模糊狀態(tài)，表明了多向軟約束的客觀存在。在三種關(guān)系結(jié)構(gòu)中，其注意力分配的目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、機(jī)制、方法乃至評價均會存在差異，往往易于出現(xiàn)注意力目標(biāo)簡化置換、自為性配置、旋渦式運行、錯配病灶等配置失靈現(xiàn)象，容易導(dǎo)致對育人過程的弱化甚至瓦解。面對注意力配置失靈，基層育人單位并非毫無觸動，而是通過諸如“拔尖培養(yǎng)”的“糾偏”努力，試圖對此進(jìn)行運籌轉(zhuǎn)換?！鞍渭馀囵B(yǎng)”的本質(zhì)是項目制，即將“常規(guī)任務(wù)”做“非常規(guī)化”處理，從而達(dá)到對注意力的強(qiáng)制再分配，以期獲得預(yù)期行動效應(yīng)。所謂“拔尖培養(yǎng)”，意指在考慮現(xiàn)實育人生態(tài)的情況下，為回應(yīng)和突破多向軟約束所造成的抑制效應(yīng)，以專項項目制運作的方式和重點突破的路徑，選取優(yōu)質(zhì)師資集中精力對“拔尖學(xué)生”進(jìn)行精英式訓(xùn)練，以“打包”實現(xiàn)績效考評或競爭的目的。

“拔尖培養(yǎng)”有著獨特的注意力分配邏輯、轉(zhuǎn)換機(jī)制和行動能力。為強(qiáng)化“拔尖培養(yǎng)”的項目制實施，基層培養(yǎng)單位會通過組建專門的領(lǐng)導(dǎo)促進(jìn)小組、工作服務(wù)小組等方式，推廣和落實面向課外學(xué)術(shù)訓(xùn)練的導(dǎo)師制，修訂完善或升級發(fā)展具有引導(dǎo)力的獎助體系，并提供一攬子的信息分享、場地設(shè)施以及資金支持等配套服務(wù)，從而形成對預(yù)期目標(biāo)的“合圍”。這種注意力分配，實際上就是通過一系列“組合拳”的方式，形成對優(yōu)質(zhì)資源的整合和選擇性責(zé)任的建立及落實。從機(jī)制上講，“拔尖培養(yǎng)”項目制實現(xiàn)了政策、人力和財力等資源的傾斜性使用，依托于優(yōu)質(zhì)師資對擬議中可能具有突破能力的尖子生、優(yōu)秀生進(jìn)行“專項打造”，在碎片化的資源與彌散性的責(zé)任之間建立起直接的聯(lián)系，從而形成“創(chuàng)培”的顯著績效。以此，“拔尖培養(yǎng)”項目制就實現(xiàn)了對既有多主體、多目標(biāo)、長鏈條、多環(huán)節(jié)“創(chuàng)培”的簡約化治理，注意力的分配模式由此而轉(zhuǎn)變，形成了類似“發(fā)包制”下的責(zé)任明確和約束“硬化”，參與各方的時間精力投入和過程管理得以強(qiáng)化，由此而產(chǎn)生出一定程度的顯著績效。

然而，作為對“創(chuàng)培”場域多向軟約束的“反動”，“拔尖培養(yǎng)”項目制雖有優(yōu)長，但仍有缺陷。這種類似于“領(lǐng)導(dǎo)高度重視”的治理形式降低了科層組織的專業(yè)化程度，容易形成“滅火”式組織文化和績效誤判。①參見龐明禮：《領(lǐng)導(dǎo)高度重視：一種科層運作的注意力分配方式》，《中國行政管理》2019年第4期。一方面，這種“置換模式”的“創(chuàng)培”，從根本上講是脫榫性的、懸浮式的。它在帶來短期的效應(yīng)（如個別學(xué)生課題或論文成效）的同時，實際上讓業(yè)已彌散化的多方關(guān)系更為松散、讓已然空轉(zhuǎn)的部分制度更為“漂浮”，形式化現(xiàn)象較為嚴(yán)重，從而引發(fā)的育人生態(tài)“空心化”問題值得深切關(guān)注。另一方面，更加值得注意的是，對于顯性考核績效的追逐，本身就是對多目標(biāo)綜合素質(zhì)人才培養(yǎng)的簡單替代、面向全體學(xué)生任務(wù)的個別化替代，會遺留不良育人效應(yīng)。不僅如此，需要進(jìn)行更為深層次考慮的問題是，此番看似務(wù)實主義的操作，實則會進(jìn)一步誘發(fā)和固化機(jī)會主義的注意力分配和行為選擇，強(qiáng)化淺表性、“表演化”的教育教學(xué)，這不僅僅會約束人才培養(yǎng)的長期效應(yīng)，更為有害的是它會進(jìn)一步延緩教育系統(tǒng)發(fā)展優(yōu)化，進(jìn)而導(dǎo)致整個社會系統(tǒng)實質(zhì)性“創(chuàng)新之窗”的開啟時間被延后。

四、構(gòu)建“創(chuàng)培”育人生態(tài)：注意力分配的 邏輯更新與路徑優(yōu)化

進(jìn)入新時代，建設(shè)高等教育強(qiáng)國必須牢固確立人才培養(yǎng)中心地位，全面提升創(chuàng)新型、應(yīng)用型、復(fù)合型優(yōu)秀人才培養(yǎng)能力。①參見《教育部 財政部 國家發(fā)展改革委關(guān)于深入推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)的若干意見》，2022年1月29日，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A22/s7065/202202/t20220211_598706.html，訪問時間：2022年3月6日。發(fā)展具有精英性、批判性、基礎(chǔ)性和學(xué)術(shù)性特質(zhì)的一流本科教育②參見周光禮：《一流本科教育的中國邏輯——基于C9 高校“雙一流”建設(shè)方案的文本分析》，《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報》2019年第2期。，通過持續(xù)優(yōu)化注意力分配以構(gòu)筑“創(chuàng)培”的育人新生態(tài)，值得進(jìn)一步關(guān)注。更新注意力的配置邏輯是基礎(chǔ)，關(guān)鍵要降低注意力配置中的交易成本并解決激勵扭曲乏力的問題。注意力分配中，涉及識別、理解、研判和溝通等一系列內(nèi)容的過程成本或曰“交易成本”。這些成本中，很大部分是制度即結(jié)構(gòu)所帶來的，也與行動中的駕馭能力相關(guān)。為此，需要致力于構(gòu)建新的育人生態(tài)，以提高注意力配置質(zhì)量。

第一，明確新時代創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的育人生態(tài)構(gòu)建靶向，為注意力分配提供價值引領(lǐng)。高校既是創(chuàng)新性思想的發(fā)源地③See Burnard, Craft, & Cremin, “Documenting ‘possibility thinking’: A Journey of Collaborative Enquiry” ,International Journal of Early Years Education, 2006（3）.，又是創(chuàng)新能力培育的最重要環(huán)境和導(dǎo)引因素。④Bramwell, Reilly & Lilly, etc., “Creative Teachers” , Roeper Review, 2011（33）.在“創(chuàng)培”中，需要訓(xùn)練并塑造學(xué)生的科學(xué)精神、科研思維、知識體系和研究方法，造就全員、全程、全方位育人的體系化行為。教育場景中注意力的配置過程，實際上也就是各主體對創(chuàng)新活動關(guān)注、解釋并付諸行動的過程。這意味著要從吉登斯所言的“例行化”日常中⑤參見劉擁華：《注意力分配的社會邏輯》，《社會科學(xué)研究》2020年第4期。，調(diào)動既有的知識庫存、激發(fā)主體性能力，用更為聚力創(chuàng)新的時間投入、過程管理和服務(wù)保障，來克服信息超載和有限理性所形成的約束。新的注意力分配取向，需要更新育人“過程—內(nèi)容”中的時間精力投入，形成注意力的社會分配（來自外界環(huán)境的輸入與反饋）、組織分配（育人實施機(jī)構(gòu)內(nèi)部）、個人分配（包括管理服務(wù)者、從教者和學(xué)習(xí)者）的邏輯貫通，以制度性渠道實現(xiàn)場域中各主體的注意力分配和轉(zhuǎn)換。

第二，厘清學(xué)生科研創(chuàng)新能力培養(yǎng)的學(xué)習(xí)性質(zhì)，為注意力分配厚植管理服務(wù)力量。創(chuàng)新能力“是沖破常規(guī)和俗套，針對真實世界的問題提出新穎觀點、解決辦法，或創(chuàng)作出新興產(chǎn)品的能力”①Boden （ed.）, The Creative Mind: Myths and Mechanisms（2nd.）, London: Routledge, 2004.。本科生科研創(chuàng)新能力，是對學(xué)科領(lǐng)域具有原創(chuàng)性或創(chuàng)新性貢獻(xiàn)的探究與調(diào)查活動，其績效是一系列復(fù)雜變量綜合作用的結(jié)果。②Mathias & Emanuel,etc., “Intelligence, Creativity, and Cognitive Control: The Common and Differential Involvement of Executive Functions in Intelligence and Creativity” , Original Research Article，Intelligence, 2014（9-10）.無論是原創(chuàng)性的產(chǎn)出還是專業(yè)技能的習(xí)得，抑或是科研領(lǐng)域興趣的開發(fā)，本質(zhì)上是一種學(xué)習(xí)行為和人才培養(yǎng)，區(qū)別于一般意義上的科研。從注意力配置的角度看，最應(yīng)凸顯的是從教者的“教育”向?qū)W習(xí)者的“學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變。這就尤其需要高校、院系配置更多的時間精力，來克服學(xué)科建設(shè)與本科教學(xué)的分離、科研與教學(xué)的分離、教與學(xué)的分離、學(xué)與做的分離等割裂狀況③參見陳駿：《一流人才與一流本科教育：理念、問題與方向》，《中國高教研究》2018年第3期。，規(guī)避“教”受抑制、“學(xué)”和“研”過程被“矮化”的困局，真正形成以學(xué)生為中心的深度教育教學(xué)組織管理和過程管理服務(wù)。

第三，推動以“學(xué)”為中心的育人范式革新，促進(jìn)注意力分配的過程更新。突破教育教學(xué)傳統(tǒng)的以“教”為中心的范式，使之轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴皩W(xué)”為中心，既需要以學(xué)生為中心來推動教學(xué)改革（如通識教育、研究性教學(xué)以及混合學(xué)習(xí)等），又需要以學(xué)生為中心給予學(xué)術(shù)支持（如學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查、學(xué)生學(xué)習(xí)指南編制等），還需要以學(xué)生為中心實施組織變革（如成立本科生院、實施書院制和設(shè)立教師發(fā)展中心等）。④參見林冬華：《一流本科教育的理念與行動——以“985”高校為例》，《現(xiàn)代大學(xué)教育》2017年第3期。創(chuàng)新育人的體系性改革大幕業(yè)已拉開，但要讓其落地開花，就離不了教師在理念、方法、技術(shù)等方面的學(xué)習(xí)、交流和支持，離不開學(xué)生對這些理念、方法、技術(shù)在學(xué)習(xí)與實踐過程中的積極回應(yīng)、有序參與和有效互動（如展開深度的合作學(xué)習(xí)）。⑤參見王坦：《合作學(xué)習(xí)——原理與策略》，北京：學(xué)苑出版社，2001年。同時更需要教育管理服務(wù)系統(tǒng)對教與學(xué)過程中正大規(guī)模發(fā)生的這種變遷做出注意力投入、戰(zhàn)略調(diào)整、制度設(shè)計、政策匹配與機(jī)制嵌入等方面的回應(yīng)與支持，從而合力促進(jìn)創(chuàng)新育人生態(tài)與育人內(nèi)涵的系統(tǒng)變革。

第四，調(diào)試好教師教育教學(xué)過程中對育人工作重難點的把握，提高從教者注意力分配合理性?！皠?chuàng)培”過程中，兩對關(guān)系極為重要。一是教學(xué)與科研的關(guān)系。需細(xì)化教師工作任務(wù)設(shè)置和績效評價，創(chuàng)設(shè)條件打破區(qū)隔，重構(gòu)教與研的貫通機(jī)制，重建“科研—教學(xué)—學(xué)習(xí)”聯(lián)結(jié)體⑥周廷勇：《什么是一流本科教育？》，《北京教育》（高教版）2020年第9期。，引導(dǎo)科研優(yōu)勢“反哺”本科人才培養(yǎng)。其間，通過制度優(yōu)化來重構(gòu)教師的從教時間表和任務(wù)圖，優(yōu)化教研行為，尤其是激勵教師對本科生“創(chuàng)培”投入更多時間精力，勢在必行。二是專業(yè)知識教育與創(chuàng)新素養(yǎng)能力培養(yǎng)的關(guān)系?！皠?chuàng)培”的育人性質(zhì)要求，既教書又育人，既授魚又授漁。創(chuàng)新育人要求教師在促成知識傳承的同時促進(jìn)人的“進(jìn)步與進(jìn)化”①雅斯貝爾斯：《什么是教育》，鄒進(jìn)譯，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991年，第2-3頁。，以問題為導(dǎo)向開展思維方式的訓(xùn)練和求知欲、創(chuàng)新意識的激發(fā)。②參見余秀蘭、宗曉華：《一流大學(xué)的一流本科教育：特征與評價》，《江蘇高教》2019年第2期。為此，對教師在課堂外、實驗室外面向本科生的時間分配既有數(shù)量，更有質(zhì)量的新要求，著力提高從教者“創(chuàng)培”注意力的配置效率越發(fā)重要。

第五，激發(fā)學(xué)習(xí)者參與創(chuàng)新型學(xué)習(xí)的動力和興趣，優(yōu)化學(xué)生探究性學(xué)習(xí)訓(xùn)練的注意力分配。能力培養(yǎng)應(yīng)是一個持續(xù)性的系統(tǒng)行為和過程。學(xué)習(xí)過程的主動性、研究性和批判性，要求學(xué)生對“創(chuàng)培”過程進(jìn)行有質(zhì)量的系統(tǒng)參與。系統(tǒng)行為是否形成習(xí)慣，系統(tǒng)過程是否連貫、高效、可持續(xù)，突破常見的碎片化、應(yīng)景性以及淺表化的困擾，尤其值得注意。③參見李湘萍：《大學(xué)生科研參與與學(xué)生發(fā)展——來自中國案例高校的實證研究》，《北京大學(xué)教育評論》2015年第1期。“創(chuàng)培”中存在學(xué)生準(zhǔn)備不充分、研究性不足、協(xié)同性弱的問題，與資源條件限制或教師指導(dǎo)程度有限等因素一道，更加抑制了預(yù)期目標(biāo)的達(dá)成。為此，需要深化構(gòu)建課內(nèi)與課外、線上與線下、教學(xué)與研究一體的“大學(xué)習(xí)”教學(xué)共同體，通過著力建立創(chuàng)新性課題訓(xùn)練體系、完善規(guī)范參與機(jī)制、協(xié)同訓(xùn)練項目與管理服務(wù)機(jī)制等，更加有效地激發(fā)學(xué)生的參與興趣與探究能動性，充分地發(fā)揮有限教育教學(xué)資源的育人整體性作用。

第六，改進(jìn)科研創(chuàng)新能力培養(yǎng)中的全過程激勵保障與評價問題，強(qiáng)化各方主體注意力分配的有效性。2020年10月中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》就指出，要改革學(xué)生評價，通過探索建立學(xué)分銀行制度，推動多種形式學(xué)習(xí)成果的認(rèn)定、積累和轉(zhuǎn)換。這就給出了一個方向性的指引。面對創(chuàng)新型人才培養(yǎng)過程的復(fù)雜性、效應(yīng)的后置性、評價的綜合性等因素，要讓學(xué)生的成長成為一種可預(yù)期的常態(tài)行為，就需要形成合理激勵與評價導(dǎo)向的共生關(guān)系，持續(xù)導(dǎo)入和強(qiáng)化各方主體注意力有效分配。譬如，不僅需要對“挑戰(zhàn)杯”“創(chuàng)青春”“互聯(lián)網(wǎng)+”這“三大賽”加以強(qiáng)激勵，而且需要對此范圍之外實際上頻發(fā)的、對于絕大多數(shù)本科生而言觸手可及的院級、校級以及其他各級各類調(diào)研類、競賽類、實踐類、創(chuàng)意類等科研項目或?qū)嵺`，設(shè)置有合理級差的激勵方案和服務(wù)保障?？茖W(xué)合理的學(xué)生科研成果評價，有助于對學(xué)生“創(chuàng)培”目標(biāo)設(shè)置、過程管理、參與規(guī)范以及實踐成果等進(jìn)行全流程的預(yù)期引領(lǐng)和“評價再造”。

總之，面對新時代創(chuàng)新育人的新需求，從“制度—責(zé)任—行動”維度更新注意力配置邏輯，通過結(jié)構(gòu)優(yōu)化與行為調(diào)整等發(fā)展舉措，或?qū)⒂兄诎选皯腋∈健庇斯芾砩墳椤肮采浴庇酥卫?，從而推進(jìn)協(xié)同育人生態(tài)的持續(xù)構(gòu)建。