微課聯(lián)合翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)在傳染病學(xué)帶教中的應(yīng)用

金 蕾 葉 珺 張振華 夏國美 鄒桂舟

傳染病實習(xí)教學(xué)有一定的特殊性，因傳染病疾病譜在不斷發(fā)生變遷，其發(fā)病有季節(jié)性，這就導(dǎo)致了學(xué)生實習(xí)的過程中能夠碰到的病例有隨機性，往往只能依賴教師講解為主，學(xué)生被動接受。很多學(xué)生害怕傳染病，對傳染病學(xué)的臨床實習(xí)主動參與性不夠，所以該學(xué)科僅用傳統(tǒng)模式教學(xué)已不能滿足醫(yī)學(xué)教育需要，需要應(yīng)用新型教學(xué)模式來調(diào)動醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極主動性，從而提高教學(xué)質(zhì)量[1]。本醫(yī)院在臨床實習(xí)帶教中，充分利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，積極將“微課”“翻轉(zhuǎn)課堂”為基礎(chǔ)的混合式教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)應(yīng)用于傳染病學(xué)實習(xí)教學(xué)中，提升了教學(xué)效率和質(zhì)量。報告如下：

1 資料與方法

1.1 一般資料 選擇在本醫(yī)院進(jìn)行臨床實習(xí)的安徽醫(yī)科大學(xué)2016級五+三年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)以及2017級五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生為研究對象，共70人，其中男生33人，女生37人，年齡21～25歲，平均年齡（22.94±0.7）歲。根據(jù)教學(xué)模式的不同，將70名學(xué)生隨機分為混合式教學(xué)組39人和傳統(tǒng)教學(xué)組31人。兩組學(xué)生在性別、年齡、入學(xué)成績以及是否曾接受微課教學(xué)方面差異均無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。見表1。

表1 兩組學(xué)生的一般資料比較

1.2 教學(xué)方法 兩組均采用楊紹基主編的《傳染病學(xué)》第8版作為教材進(jìn)行實習(xí)帶教，教學(xué)時間為每周6個課時，共12個課時。課程內(nèi)容共分為 “病毒性肝炎”“腎綜合征出血熱”“發(fā)熱伴血小板減少綜合征”“瘧疾”4個單元。

1.2.1 傳統(tǒng)教學(xué)組分為兩個部分 第1部分是由帶教老師結(jié)合典型病例進(jìn)行集中理論知識講解，以老師講授為主，突出講解教學(xué)內(nèi)容的重點與難點，約2個課時。第2部分內(nèi)容是分小組進(jìn)行示范性教學(xué)查房，約1個課時，主要是對所講病種的臨床表現(xiàn)、體征、診斷及鑒別診斷以及治療原則進(jìn)行依次講解，最后進(jìn)行總結(jié)。如沒有合適的患者（病情不允許或患者不同意），則由學(xué)生來扮演標(biāo)準(zhǔn)化患者角色。

1.2.2 混合式教學(xué)組分為以下四個階段 ①準(zhǔn)備階段：教師在臨床實習(xí)前將教學(xué)內(nèi)容分解成為相對獨立的知識點，以重點、難點為切入點展開微課設(shè)計。將制作好的微課視頻以及每個單元的實習(xí)清單、模擬試題、課程相關(guān)PPT、網(wǎng)絡(luò)資源以及單元作業(yè)等內(nèi)容，發(fā)布在本醫(yī)院實習(xí)QQ群中，供學(xué)生自主學(xué)習(xí)。學(xué)生自行觀看微課，與同學(xué)討論單元作業(yè)，交流疑難問題，再結(jié)合發(fā)布的網(wǎng)絡(luò)資源，尋求答案。教師通過對學(xué)生的線上學(xué)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行觀察，了解微課的教學(xué)效果并設(shè)計相應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂授課模式。②討論階段：約1個課時，課堂上，教師從典型病例入手（若無典型患者，由學(xué)生扮演標(biāo)準(zhǔn)化患者），從不同角度提出問題，組織學(xué)生進(jìn)行討論，并讓學(xué)生基于之前學(xué)習(xí)的微課內(nèi)容進(jìn)行答題，從而發(fā)現(xiàn)答題過程中存在的問題并加以分析總結(jié)。③查房階段：約1個課時，分小組進(jìn)行查房，首先由1名學(xué)生進(jìn)行病史采集，其余同學(xué)聽其講述后進(jìn)行二次補充。由另1名學(xué)生進(jìn)行體格檢查，其余同學(xué)對查體內(nèi)容、順序及手法進(jìn)行補充。最后通過小組討論，派代表對病例進(jìn)行總結(jié)，結(jié)合實驗室檢查結(jié)果，提出診斷和鑒別診斷依據(jù)，并列出下一步的診療計劃。④總結(jié)評價階段：約1個課時，回到課堂教師分析每位學(xué)生在課前自學(xué)、課堂中討論、查房中的答題表現(xiàn)，從而進(jìn)行考核和點評，詳細(xì)指出其中的不足之處，并解析正確答案。

1.3 教學(xué)效果評價 ①出科考核：出科考核主要是對兩組學(xué)生在四個單元的知識點掌握程度進(jìn)行考核。包括五部分，分別為病史詢問、體格檢查、輔助檢查的判讀、回答問題、書寫病歷。每部分20分，共100分。②滿意度調(diào)查：在4個單元授課結(jié)束后，采用調(diào)查問卷方式，讓兩組學(xué)生分別從教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)效果方面對不同教學(xué)模式進(jìn)行評價，評價內(nèi)容主要包括是否喜歡該教學(xué)模式，能否激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、提高自學(xué)能力、臨床實踐能力以及綜合分析能力、是否能加深課堂理解6個方面。調(diào)查問卷以不記名形式在課堂填寫后回收。

1.4 統(tǒng)計學(xué)方法 采用SPSS 19.0統(tǒng)計學(xué)軟件分析數(shù)據(jù)。計量資料采用t檢驗，計數(shù)資料采用卡方檢驗，P＜0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié) 果

2.1 兩組學(xué)生考核成績比較 兩組學(xué)生在病史詢問以及書寫病歷方面成績差異均無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），但混合教學(xué)模式組學(xué)生在體格檢查、輔助檢查的判讀以及回答問題三個方面的成績均高于傳統(tǒng)教學(xué)組，且差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。見表2。

表2 兩組學(xué)生的考核成績比較（±s，分）

表2 兩組學(xué)生的考核成績比較（±s，分）

考核項目 混合教學(xué)組傳統(tǒng)教學(xué)組 t P病史詢問 15.10±0.94 14.65±1.17 1.814 0.074體格檢查 17.64±0.74 15.84±0.69 10.415＜0.001輔助檢查的判讀17.54±0.68 15.58±0.76 11.302＜0.001回答問題 15.74±0.68 14.23±1.38 5.598＜0.001書寫病歷 15.23±0.99 15.16±0.90 0.305 0.762

2.2 兩組學(xué)生滿意度比較 共回收有效調(diào)查問卷70份，回收率100%。結(jié)果顯示，混合教學(xué)組滿意度高，76.9%的學(xué)生認(rèn)為基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)可以激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣；71.8%以上的學(xué)生認(rèn)為該教學(xué)模式可以提高其自學(xué)能力；69.2%以上的學(xué)生認(rèn)為可以提升其綜合分析能力，均高于傳統(tǒng)教學(xué)組，差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。見表3。

表3 兩組學(xué)生6項綜合性評價比較 例(%)

3 討 論

傳染病學(xué)是一門重要學(xué)科，不僅疾病譜在發(fā)生不斷變化，而且實習(xí)時間不能與常見傳染病流行時間同步，導(dǎo)致學(xué)生不能親眼見證疾病的發(fā)生、發(fā)展過程，以致于主動參與性不強，所以這就需要我們在平常的傳染病實習(xí)教學(xué)中改革教學(xué)模式。教師根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂特點及微課設(shè)計原則制作微課視頻資料，學(xué)生自主學(xué)習(xí)，在組內(nèi)QQ群討論，獨立完成課前考核。課中自由探究后教師對各小組學(xué)生回答的問題進(jìn)行點評，重點分析，對疑難點一一解答。最后以小組為單位，派代表對該節(jié)課內(nèi)容回顧總結(jié)。課后，利用小測試及問卷方式，評價學(xué)習(xí)效果。以期短時間內(nèi)使學(xué)生更好地掌握傳染病學(xué)基礎(chǔ)知識。

“翻轉(zhuǎn)課堂”和“微課”是服務(wù)于課堂的一個環(huán)節(jié)或者幾個教學(xué)活動的集合[2]?！拔⒄n”是課程系統(tǒng)中教師施教活動的數(shù)字化載體[3]。相較于傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，微課能更好地滿足學(xué)生對知識點的個性化學(xué)習(xí)[4]，這樣學(xué)生能夠在課前通過自行觀摩微視頻去了解知識點，不僅可以對重、難點反復(fù)推敲，還可以通過自行查找相關(guān)網(wǎng)絡(luò)資源來加深知識點理解記憶，從而節(jié)約了課堂講授的時間，使學(xué)生有更充足的時間在臨床一線學(xué)習(xí)[5-6]。有了微課的鋪墊，課堂變成了師生之間、同學(xué)之間當(dāng)面互動交流的場所，在課堂上教師重點對學(xué)生提出的前期學(xué)習(xí)中遇到的疑難點進(jìn)行剖析講解。從課前的獨立探索，到課堂上集體討論，通過這種有效的引導(dǎo)方式，提高了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。微課聯(lián)合翻轉(zhuǎn)課堂這種學(xué)習(xí)方式使對實踐操作能力要求較高的臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)變得更加生動靈活，在師生交流與答疑等活動中完成“知識內(nèi)化”[7]。

本研究表明，微課聯(lián)合翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)方法相比較，雖然在病史詢問與病歷書寫兩組未見明顯差異，但混合式教學(xué)組學(xué)生三項考核成績明顯提高，主要體現(xiàn)在體格檢查、輔助檢查判讀、回答問題方面。筆者認(rèn)為三個方面考核成績有所提升，正體現(xiàn)了學(xué)生因為有了課前獨立主動思考探索，課間集體討論的過程，深入理解掌握了課本知識點，因而分析和解決問題的臨床實踐能力得到提高，而病史詢問與病歷書寫主要體現(xiàn)帶教老師的示范性教學(xué)和學(xué)生的基本知識掌握，因此混合教學(xué)法的優(yōu)越之處未得到充分體現(xiàn)。

調(diào)查問卷顯示，混合式教學(xué)學(xué)生獲得的滿意度更高，主要體現(xiàn)在其能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、提高自學(xué)能力以及綜合分析能力、加深課堂理解等方面。在教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)，課前授課教師通過QQ群發(fā)布課程相關(guān)資源，學(xué)生討論氛圍活躍，通過討論病例、查閱課程相關(guān)網(wǎng)絡(luò)資源，小組討論等教學(xué)過程，學(xué)生對課程的融入感更強，學(xué)習(xí)積極性得到提高，從而肯定了混合式教學(xué)的優(yōu)越性。在課堂中教師可對學(xué)生完成預(yù)習(xí)任務(wù)單的整體情況進(jìn)行點評，并針對預(yù)習(xí)過程中遇到的難題，精心設(shè)計教學(xué)模塊，調(diào)整課堂進(jìn)度，實現(xiàn)師生的實時互動。

微課與翻轉(zhuǎn)課堂作為新興的教學(xué)方法，也存在一些缺點：帶教老師能力不足，主要表現(xiàn)在課間集體討論時的引導(dǎo)方式及對新興的信息化技術(shù)掌握不熟練，因此執(zhí)行新教學(xué)模式首先需要提高教師的教學(xué)能力；學(xué)生適應(yīng)能力不足，部分學(xué)生習(xí)慣于傳統(tǒng)教學(xué)的灌輸式教學(xué)模式，課前準(zhǔn)備的積極性、對課程內(nèi)容的參與程度不足，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果不理想，因此目前仍然不能舍棄傳統(tǒng)教學(xué)模式。

總之，基于微課和翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)在傳染病學(xué)實習(xí)教學(xué)中雖有一些不足之處，但新的教學(xué)模式確實能夠以學(xué)生為本，使傳染病學(xué)實習(xí)教學(xué)更接地氣，提升了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、臨床思維和動手能力，學(xué)生教學(xué)滿意度更高。這種混合式教學(xué)模式需要在實踐過程中不斷地完善，結(jié)合學(xué)科的類型和教學(xué)條件，有計劃地進(jìn)行推廣。