鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長突圍：身份認同與機制建構

段志貴胡夢迪

（1.鹽城師范學院數(shù)學與統(tǒng)計學院 江蘇 鹽城 224002；2.南京師范大學教師教育學院 江蘇 南京 210023）

近年來，我們國家高度重視鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村教師隊伍建設，取得了顯著的成效。2015年國務院辦公廳印發(fā)的《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》明確提出，“發(fā)展鄉(xiāng)村教育，教師是關鍵，必須把鄉(xiāng)村教師隊伍建設擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位”。2020年教育部聯(lián)合六部門發(fā)布的《關于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設的意見》［1］進一步提出了要加大力度解決鄉(xiāng)村教師“素質(zhì)能力有待提升”“發(fā)展通道偏窄”“職業(yè)吸引力不強”等問題，強調(diào)要創(chuàng)新鄉(xiāng)村教師教育模式，革新招錄方式，“精準培養(yǎng)本土化鄉(xiāng)村教師”。大政方針的確定，為鄉(xiāng)村教師隊伍建設帶來了前所未有的發(fā)展機遇。然而，當前鄉(xiāng)村教育投入還不夠充足，鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力還不夠強，由此帶來的鄉(xiāng)村教師“下不去、留不住、用不上、教不好”現(xiàn)象雖有改觀，但依然存在［2］，特別是在“教學技能”與“教學熱忱”等方面，鄉(xiāng)村教師與城市教師有著較大差距［3］。這些問題一定程度上影響著鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長，并且受制于客觀現(xiàn)狀，而目前“尚未建立起一套有效的解決辦法”［4］。本文基于身份認同的視角，闡述身份認同對于鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的特殊作用，建構鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長運行機制，以期從理論上尋求鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長瓶頸的突破。

一、鄉(xiāng)村教師身份認同是實現(xiàn)專業(yè)成長的基本前提

荷蘭教育專家弗雷德·科薩根（F.A.J.Korthagen）在21世紀初建構了有著廣泛影響的“洋蔥頭模型”［5］（如圖1所示），提出影響教師改變的多重因素從外向內(nèi)分別是環(huán)境、行為、能力、信念、身份（認同）和使命，內(nèi)層與外層之間可以相互影響，愈靠近內(nèi)層，愈接近內(nèi)心世界，愈加體現(xiàn)價值觀、世界觀、人生觀，因而也較難改變。教師根本性的改變依賴于內(nèi)層的信念、身份認同和使命層面的改變。由是啟示我們，培養(yǎng)和造就適應新時代發(fā)展要求的鄉(xiāng)村教師，不能停留在鄉(xiāng)村教師對環(huán)境的適應和強制性的教學行為規(guī)范服從上，而要注重他們的內(nèi)在需求，建立他們扎根鄉(xiāng)村教育的信念和鄉(xiāng)村教師身份認同，把教書育人作為一種使命或情懷去追求。

圖1 影響教師改變的多重因素“洋蔥頭”模型

“身份認同”，即是指個人對特定社會文化的理解與社會關系的認同，一般表現(xiàn)在作為個體對于“我是誰”“我何以屬于這個群體”“我的意義在哪里”等問題的追問與理解上。［6］鄉(xiāng)村教師的身份認同則指的是鄉(xiāng)村教師對在鄉(xiāng)村學校任教這一職業(yè)的認可，對社會約定的有關鄉(xiāng)村教師角色承擔義務的接受、應該履行的職業(yè)道德的贊同，以及在歷經(jīng)這一角色的體驗后升華為自我對鄉(xiāng)村教師身份的默認與理解、自覺與擔當?shù)取＃?］由于城鄉(xiāng)經(jīng)濟發(fā)展水平以及文化硬件設施等方面的差異，現(xiàn)實的鄉(xiāng)村世界不足以為鄉(xiāng)村教師提供充足的物質(zhì)條件與非物質(zhì)環(huán)境，一部分鄉(xiāng)村教師在自我失落以及社會碰壁、不被認可的遭遇下，他們的身份認同危機有可能就此產(chǎn)生。鄉(xiāng)村教師的身份認同超越了一般意義上的教師職業(yè)認同。鄉(xiāng)村教師作為教師中的一類特殊群體，既有作為一般意義上的教書育人專業(yè)身份，又有作為鄉(xiāng)村知識分子的文化身份，還有作為鄉(xiāng)村人交往的社會身份。因此，鄉(xiāng)村教師具有“教師”“知識分子”“鄉(xiāng)村人”三種身份，是三種身份的有機融合，其身份認同具有復合性、統(tǒng)一性特點。

要鄉(xiāng)村教師扎根于鄉(xiāng)村，不僅需要政策與待遇的外在支持，更需要喚醒與重塑鄉(xiāng)村教師內(nèi)心眷戀、奉獻鄉(xiāng)村的鄉(xiāng)土情結與信仰。就鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長而言，鄉(xiāng)村學校的辦學條件、政府的政策支持、鄉(xiāng)土文化等是外因，自身的內(nèi)驅(qū)動力則是決定性和關鍵性因素。如果教師缺乏對自身專業(yè)成長的認知和體驗，任何外在力量的推動都無法取得預期成效。因此，沒有鄉(xiāng)村教師對其職業(yè)的自我認識與身份認同，就不可能有其真正的專業(yè)成長。［8］正如有專家所說，鄉(xiāng)村教師隊伍建設的主要問題不是簡單的數(shù)量、質(zhì)量和待遇問題，而是日益加深的鄉(xiāng)村教師身份認同危機。［9］這就是說，應當“把促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長與改進他們的身份認同密切聯(lián)系起來”［10］，不僅要加大鄉(xiāng)村教育投入，提高鄉(xiāng)村教師各方面的待遇，更要以促進鄉(xiāng)村教師身份認同為抓手，建立起規(guī)范、有序、持久的專業(yè)成長運行機制，不斷增強他們的職業(yè)榮譽感、滿足感、幸福感和成就感，引領和促進他們在平凡的鄉(xiāng)村教師崗位上獲得更大的進步和發(fā)展。

二、運行機制是促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的動力源泉

所謂機制，原意是指機器的構造和運作原理，后來被引申為組成系統(tǒng)的各個要素的功能及其聯(lián)結和運作方式。換句話說，機制是系統(tǒng)發(fā)展的各個要素、原理、動力、方式等的辯證統(tǒng)一。鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長則是鄉(xiāng)村教師勝任鄉(xiāng)村學校教師崗位，能夠教好書、育好人，并能跟隨社會發(fā)展和教育教學需要不斷更新知識、提升自我的教育教學能力。建立鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長機制就是為促進鄉(xiāng)村教師勝任教育教學工作，在專業(yè)上不斷走向成熟而開展的一系列活動及其具體運作方式。構建鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長運行機制是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的需要，更是促進鄉(xiāng)村教師不斷成長和進步的動力源泉。

有鑒于身份認同在鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長中的特殊地位，我們認為它在鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長機制建立上起著無可替代的促進作用。如果把鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長運行機制看作一臺運轉(zhuǎn)的機器，身份認同則可以看作這臺機器每一個零部件上的齒輪。不同零部件間齒輪的咬合，推動著機器不停地運轉(zhuǎn)。缺少身份認同的零部件或陳舊的零部件，它們的齒輪一定是難以磨合的，借此形象化地表示鄉(xiāng)村教師身份認同的特殊地位和作用。由是我們建構起以加強身份認同為前提的鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長運行機制，如圖2所示。本質(zhì)上說，這一運行機制就是建立起一個以加強鄉(xiāng)村教師身份認同、促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的，聯(lián)合政策保障機制、文化牽引機制、自主驅(qū)動機制、教研一體機制為主體的連動運行、協(xié)同并進的動力系統(tǒng)。

圖2 基于身份認同的鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長動力系統(tǒng)

一般說來，身份認同包括兩個方面：一方面是對身份的自我認同，另一方面是自我認同和他人認同的統(tǒng)一。［12］身份認同既包括對個體屬性的確定，也包括對個體和群體關系的認同；既依賴于個體與自我的對話，又依賴于他人對自我的承認。因此身份認同的屬性既有個體性，也具有社會性。據(jù)此，基于身份認同的視角建構鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長機制也主要從外部、內(nèi)部兩條路徑進行分析，亦即主要依據(jù)于“他人認同”（即外在）和“自我認同”（即內(nèi)在）兩個方面進行劃分。

一是與“他人認同”關聯(lián)的專業(yè)成長機制。將鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長置于制度變遷與社會結構中，旨在考察法律、社會等對鄉(xiāng)村教師的期望，亦即基于鄉(xiāng)村教師群體的制度期望、社會期望分析，從對鄉(xiāng)村教師的政策保障和鄉(xiāng)村教師所處的特殊社會（鄉(xiāng)村）及其文化特點為出發(fā)點，探尋通過他人認同提高鄉(xiāng)村教師自我身份認同，從而促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的活動。鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長外部機制的建立由在鄉(xiāng)村教師群體之外的，能對鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展起推動作用的他人認同因素構成。他人認同可以驅(qū)動或轉(zhuǎn)化為鄉(xiāng)村教師群體的自我認同，從而推進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展。對鄉(xiāng)村教師來說，他人認同因素主要包括政策推動與鄉(xiāng)村文化的接納兩個方面，由此構建政策保障機制和文化牽引機制，正是圖2中的機制1和2。

二是與“自我認同”關聯(lián)的專業(yè)成長機制。基于對自我教師身份和鄉(xiāng)村學校任教特定的專業(yè)身份認同，鄉(xiāng)村教師個體有著對自我未來的期望和專業(yè)素養(yǎng)提升的渴求，以此作為分析鄉(xiāng)村教師自主驅(qū)動和專業(yè)能力生長的出發(fā)點，我們探尋鄉(xiāng)村教師身份認同對專業(yè)成長的促進作用。需要強調(diào)指出的是，鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的內(nèi)部機制建立在能對鄉(xiāng)村教師自我專業(yè)成長起推動作用的自我認同因素上，教學教研是教師專業(yè)素養(yǎng)的本原，提高自身專業(yè)素養(yǎng)應該是教師作為專業(yè)人員的自覺自愿，因此把教研活動納入“自我認同”相關聯(lián)的因素中來，由此構建自主驅(qū)動機制和教研一體機制，就是圖2中的機制3和4。

如果將四大機制看作四個齒輪，它們的合力運行則可以看作是促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的一個運行系統(tǒng)。潛在的鄉(xiāng)村教師身份認同既有一份義務，也有一份責任，為系統(tǒng)的運轉(zhuǎn)提供了源源不斷的動力，如同齒輪間不斷咬合的輪齒，它們蘊藏于政策保障、文化牽引、自主驅(qū)動和教研一體之中，協(xié)同運行。其中，政策保障作為介入鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的切入點，開始推動系統(tǒng)的運行，提高鄉(xiāng)村、教師、學校等主體對鄉(xiāng)村教師的身份認同，由此各個齒輪自發(fā)跟轉(zhuǎn)，并自我賦能，反哺系統(tǒng)以能量，由此帶動鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的健康運行。鄉(xiāng)村教師的身份認同需求不斷產(chǎn)生，相應地，四大機制也會依據(jù)目標分解，分頭運行，共同促進，這也為鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長系統(tǒng)提供了不竭的內(nèi)在動力。

三、身份認同視域下鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的機制建構

上述鄉(xiāng)村教師身份認同和專業(yè)成長運行機制的理論闡述，為新時代鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長機制的實踐建構奠定了基礎。據(jù)此建構新時代鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長機制，我們應以身份認同為基本前提，注重他人認同和自我認同兩個方面的協(xié)同并重，著力建立包括政策保障機制、文化牽引機制、自主驅(qū)動機制、教研一體機制在內(nèi)的鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長四大機制。

（一）構建政策保障機制

我國鄉(xiāng)村教育及鄉(xiāng)村教師隊伍建設首要的是努力建構以政府為主體的政策保障機制，主要包括以下兩個方面。

一是鄉(xiāng)村教師的“人”“事”管理政策。有關鄉(xiāng)村教師在“人”“事”管理上的政策保障，能夠讓鄉(xiāng)村教師體會到與城里教師不一樣的關心、支持和幫助。諸如，成立專門的鄉(xiāng)村教師管理服務中心，把鄉(xiāng)村教師由“單位人”向“系統(tǒng)人”轉(zhuǎn)換，統(tǒng)一城鄉(xiāng)教師工資待遇，并保證鄉(xiāng)村教師有額外的鄉(xiāng)村交通補貼；統(tǒng)一檔案管理，加強所有教師的考核管理，定期輪崗交換；在有關職稱評定、學歷提升、工資待遇，還有住房、子女上學等方面，制訂切實可行的照顧條款，并使其在實際過程中能得到真正落實；要建立鄉(xiāng)村教師學習業(yè)務檔案，并加強督導與評估，保證培訓質(zhì)量，制訂鄉(xiāng)村教師在教育科研、繼續(xù)教育等方面的優(yōu)惠政策［13］；要真切關心鄉(xiāng)村教師的進步和發(fā)展，優(yōu)先吸收他們中的積極分子入黨提干，大張旗鼓地表彰獎勵優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師，宣傳他們扎根鄉(xiāng)村教育的先進事跡；要努力探索建立“能下能上”的鄉(xiāng)村教師進出機制，使已經(jīng)“下得去”的鄉(xiāng)村教師，還有機會“上得來”，為其職業(yè)選擇和發(fā)展留出空間和可能性［14］；要加強區(qū)域性教師流動制度的設計，以縣區(qū)一級所有學校作為整體，制訂較為靈活、人性化的教師流動政策，支持鄉(xiāng)村教師個體的社會性需求，解決他們照顧家庭、兩地分居等訴求，為他們安心教學工作解除后顧之憂。［15］在具體組織實施過程中，要注意原則性與靈活性的有機結合，諸如女教師、老教師等不同對象的特殊性困難，化解鄉(xiāng)村教師身份認同的不平衡性；要注意把維護鄉(xiāng)村教師的利益選擇與引領他們履行教書育人工作職責有機地結合起來，真正創(chuàng)設一個有利于廣大鄉(xiāng)村教師身份認同感形成的管理模式。［16］

二是鄉(xiāng)村教育的辦學經(jīng)費投入。近年來，我國農(nóng)村義務教育經(jīng)費投入總量逐年增加，從2012年的6085億元增長到2019年的12060億元，累計增長翻了一番。但是相關統(tǒng)計也表明，我國農(nóng)村義務教育經(jīng)費投入年增長率并不均衡，2013—2015年間先減少后增加，2015年后則逐年降低，2013年的增長率達到20%，而2019年的增長率僅有5%。［17］從城鄉(xiāng)比較的角度看，雖然城鄉(xiāng)義務教育經(jīng)費都在增長，但城市義務教育經(jīng)費投入年增長率明顯高于農(nóng)村，并仍有繼續(xù)擴大的趨勢。為此要加強立法和監(jiān)督，進一步落實發(fā)展鄉(xiāng)村教育的縣區(qū)一級主體責任，加大鄉(xiāng)村教育支出在整個GDP中的占比。縣區(qū)一級人民政府要建立健全鄉(xiāng)村教育經(jīng)費投入的法律法規(guī)，保證鄉(xiāng)村學校辦學經(jīng)費足額、按時到賬；要通過相關政策的制定與實施，不斷提高鄉(xiāng)村教師的生活待遇，并改善他們的工作環(huán)境，讓他們安心工作，熱心從教；關注他們的專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)，設立鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長專項資金，以打通鄉(xiāng)村教師進修、培訓通道，激發(fā)他們的學習熱情，提高他們敬業(yè)進取、教書育人的學習主動性、積極性。

（二）構建文化牽引機制

鄉(xiāng)土文化是鄉(xiāng)村發(fā)展的靈魂因素，是鄉(xiāng)村特有的一種文化品質(zhì)，是凝聚鄉(xiāng)村生產(chǎn)力的潛在基礎，是激發(fā)和調(diào)動所有鄉(xiāng)民投身鄉(xiāng)村建設的活力源泉。從文化牽引和形象重塑的視角去愛護、關心和支持鄉(xiāng)村教師，滋養(yǎng)他們的身心。

許多新生代鄉(xiāng)村教師的文化圈狹窄，社會交往單一，他們工作在鄉(xiāng)村，心卻想著城市文化，感受不到鄉(xiāng)土文化的豐富內(nèi)容，更沒有激情主動融入鄉(xiāng)村文化生活中去。這種對鄉(xiāng)土文化的疏遠，一定程度上使他們封閉了自我。沒有鄉(xiāng)土氣息的浸潤，就不可能有鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)土世界的融合，不可能有鄉(xiāng)村教師根本上的身份認同，更不可能有樂于扎根鄉(xiāng)土的教育情懷。為此，要搭建鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社區(qū)之間的聯(lián)系平臺，引領他們走近村民，走向田頭，了解鄉(xiāng)村方言、風土人情、文化生態(tài)，感受鄉(xiāng)村社會有別于城市空間的獨特氣息和人文景致，真正體會鄉(xiāng)村生活的魅力和價值所在，從而增強鄉(xiāng)土文化的認同感、親近感和歸屬感，滋養(yǎng)扎根鄉(xiāng)村的情懷和理想，獲取奉獻鄉(xiāng)村教育事業(yè)的自信和力量。同時，要充分發(fā)揮鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村建設和發(fā)展的積極性、主動性，不斷豐厚他們的鄉(xiāng)土知識儲備，豐富他們的鄉(xiāng)村文化底蘊，動員他們把所教授的課程與鄉(xiāng)土文化結合起來，實現(xiàn)鄉(xiāng)土文化與課堂教學的深度融合，喚醒鄉(xiāng)村學生對家鄉(xiāng)的熱愛之感與反哺之情，進而提升鄉(xiāng)村教師職業(yè)的自豪感，強化鄉(xiāng)村教師職業(yè)的身份認同。

數(shù)十年前的鄉(xiāng)村社會知識匱乏，鄉(xiāng)村教師既教書育人，也傳承文化，因為有著一般農(nóng)民沒有的文化資本，使得他們在鄉(xiāng)村治理中具有一定的發(fā)言權。然而，隨著我國城鎮(zhèn)化建設的不斷推進，鄉(xiāng)村教師的話語權逐步減少，他們參與鄉(xiāng)村建設的熱情也隨之消減。今天我們要重塑鄉(xiāng)村教師的“新鄉(xiāng)賢”地位，就要引領鄉(xiāng)村教師擔當生態(tài)宜居的創(chuàng)造者、鄉(xiāng)風文明的引領者、鄉(xiāng)村治理的協(xié)助者、鄉(xiāng)民富裕的助力者這一“新鄉(xiāng)賢”角色。［18］當前我國國家層面實施的鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略為鄉(xiāng)村教師“新鄉(xiāng)賢”作用的發(fā)揮帶來了良機。教育主管部門和鄉(xiāng)村學校要為鄉(xiāng)村教師“新鄉(xiāng)賢”作用的發(fā)揮提供保障，建立機制，鋪路筑橋。一要賦“責”，堅持專業(yè)性優(yōu)先，動員和組織鄉(xiāng)村教師立足于專業(yè)知識與技能優(yōu)勢而成為“新鄉(xiāng)賢”，教好書，育好人，參好政；二要賦“能”，促進鄉(xiāng)村教師增長信念、提高能力，積極參與到鄉(xiāng)土文化建設中去；三要賦“權”，搭建合適的平臺，幫助他們憑借專業(yè)知識與技能擔當鄉(xiāng)村振興的使命和責任，促進鄉(xiāng)村經(jīng)濟的發(fā)展。

（三）構建自主驅(qū)動機制

相對于城市教師來說，鄉(xiāng)村的教學硬件有欠缺，教研氛圍也不夠濃厚，對鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的內(nèi)在要求更高——要有超越自我、自立自強的身份認同和個人成長愿景，更強大的自我成長內(nèi)驅(qū)力。走近鄉(xiāng)村教師，引領鄉(xiāng)村教師走向?qū)I(yè)成長的自主與自覺，就是要貼近鄉(xiāng)村教師的內(nèi)在需求，使他們對鄉(xiāng)村教師這一職業(yè)有著美好的情感，熱愛教育，日常工作中有比較強烈的責任感，助力他們不但要有成長的愿景，而且要付諸行動去落實、去錘煉，不斷提高自我、成就自我。

構建鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的自主驅(qū)動機制，首要的是營造積極向上的成長環(huán)境。相對于城市學校，鄉(xiāng)村學校的硬件設施相對薄弱。然而，創(chuàng)設有利于鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的“軟環(huán)境”大有作為?！败洯h(huán)境”體現(xiàn)的是教育主管部門的支持和服務，體現(xiàn)的是學校領導對一線教師的人文關懷。考察一所鄉(xiāng)村學校辦學的成敗當然要看教學質(zhì)量，但衡量一所鄉(xiāng)村學校辦學的環(huán)境優(yōu)劣，就要立足于是否促進了鄉(xiāng)村教師的身份認同，是否有利于鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長。作為教育主管部門，應主動作為，通過認真傾聽、交往對話和跟蹤反映，加強與鄉(xiāng)村教師的溝通與聯(lián)系，真正了解鄉(xiāng)村教師的實際需求和愿望。作為學校領導，要對每一名教師的專業(yè)成長做到心中有數(shù)，目中有人，經(jīng)常性組織談心交流活動，幫助他們制訂切實可行的專業(yè)成長規(guī)劃；要在校內(nèi)形成積極向上的輿論導向和良好風氣，大家有著共同的價值取向與審美追求，教好書，育好人，在各自領域都能獲得長足的進步和發(fā)展。

加強考核和評價，是激發(fā)鄉(xiāng)村教師自主發(fā)展內(nèi)驅(qū)力的基本保證。階段性考核和評價，即對鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長進行客觀的檢測、診斷，可以引領廣大鄉(xiāng)村教師修正不足，明確改進方向和奮斗目標。要把握評價導向，引導教師查漏補缺，不斷改進教學，提高教學水平；要適時調(diào)整評價內(nèi)容，既要評價教學效果，也要注重過程，看生源特點、看教師努力、看教學效率，采用發(fā)展的眼光審視教師的成長與進步；要加強多元評價，既要有專家領導的督導評價，也要廣泛聽取包括學生、家長、教師在內(nèi)的各方面的意見，還要聽取教師的自我認知，以形成最大共識；要充分發(fā)揮評價對鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的促進功能，基于平時的監(jiān)測、診斷和反饋，建立鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長檔案，推動鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長管理的信息化、科學化。在評價結果的使用上，不能簡單地一公布了事，而要做細做實后續(xù)的總結整改。要引導鄉(xiāng)村教師正確看待評價結果，虛心接受來自多方面的客觀評價，動員他們對自己的成功和不足進行科學的分析，并正確歸因，不斷修正和改進教學中存在的問題。

（四）構建教研一體機制

身份認同本質(zhì)上是人們對其職業(yè)內(nèi)涵的認可和接受。教學是鄉(xiāng)村教育活動整體中一個極其重要的部分，教學與教研密不可分，相輔相成。教學教研工作是鄉(xiāng)村教師職業(yè)的日常狀態(tài)，也是其職業(yè)成就最集中的體現(xiàn)。

許多鄉(xiāng)村教師認為，教學是自己的“主業(yè)”，教研只是一種“副業(yè)”；鄉(xiāng)村孩子基礎差，教研活動也不好開展，就是開展了也不會帶來什么教研成績。這是一種錯誤的理解，一定程度上影響著鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長。事實上，開展力所能及的教學研究，有助于鄉(xiāng)村教師感悟教學過程，加深教學理解，認識自身在教學設計、課堂調(diào)控、師生關系與教學評價等方面的不足；有利于鄉(xiāng)村教師在研究中改進教學，提高教學技能水平，提升教學效果。與此同時，在日常教學中，分析教學內(nèi)容，了解學生特點，把握教學重難點，關注教學效果，這一系列的教學理解、教學設計或教學總結，無形之中也是一種研究。努力從常態(tài)化的教學設計與實施中開展系列化或系統(tǒng)化的反思，一定能不斷提升自己的教育教學研究素養(yǎng)。因此，教學與教研不能拆分，教學需要教研，才能得到不斷改進；教研不能脫離教學，否則無憑無據(jù)，只是紙上談兵。

基于身份認同的教研一體化，即是指教育主管部門或?qū)W校立足于鄉(xiāng)村教師的角色定位，既注重扎根鄉(xiāng)村的理想引導，又組織開展有針對性的，以教研促教學、以教學帶動教研的工作模式或運行方式。一要加強“研”“教”一體化活動的區(qū)域化組織。許多研究都提到單獨一所鄉(xiāng)村學校很難組織起有效的教學研討活動。顯然，教育部門要在縣域范圍內(nèi)打通城鄉(xiāng)教研，確立城鄉(xiāng)教師平等的身份認同觀，通過“集團化辦學、學校聯(lián)盟、對口支援”等多種途徑和方式，引導城市骨干教師向鄉(xiāng)村學校流動，或者城市學校接受鄉(xiāng)村教師入校交流，通過點對點問題解決的示范與指導，解決鄉(xiāng)村教師教學中的困惑。二要發(fā)揮“研”“教”一體化評價的杠桿作用。要把教學與教研能力的考核評價與職稱評聘或提拔任用結合起來，注重過程性考核與評價。這一建立在身份認同基礎上的鄉(xiāng)村教師考核，并非以“淘汰”為目標，而是通過教學、教研的考核與評價，客觀記錄教師的教學業(yè)績、教學能力，幫助后進教師提高業(yè)務能力和教學水平。對于教學考核或教研能力有欠缺的教師，要結隊幫扶，加強指導，限期整改。對于教研能力薄弱的教師，則可根據(jù)退出機制對其進行合理的流動或重新安排。三要注重“研”“教”一體化內(nèi)容的針對性篩選。相關部門要經(jīng)常性深入鄉(xiāng)村學校調(diào)研鄉(xiāng)村教師改進和提高教學的實際需要，將每年度每學期的主題培訓與各鄉(xiāng)村學校的日常教學研討結合起來，立足于鄉(xiāng)村教師教育教學中面臨的實際問題，植根于課堂探索研究，再回歸課堂實踐檢驗，由是既滿足了鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的需要，又能夠促進他們改進課堂教學，夯實教學基本功，提高其教育教學及科研等多方面能力。

總之，新時代建立可持續(xù)發(fā)展的鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長機制，要以提高鄉(xiāng)村教師身份認同為抓手，著力建構以政策保障、文化牽引、自主驅(qū)動以及教研一體為主體的連動運行、協(xié)同并進動力系統(tǒng)，著力增強廣大鄉(xiāng)村教師的職業(yè)榮譽感、滿足感、幸福感和成就感，激勵他們積極投身鄉(xiāng)村教育，為未來鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展作出應有的貢獻。