項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的發(fā)展困境及時(shí)代新義
——基于克伯屈《設(shè)計(jì)教學(xué)法》的視角

蔣福超

（泰山學(xué)院教師教育學(xué)院 山東 泰安 271000）

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)（Project-based Learning）從提出開始，就已經(jīng)不單單屬于克伯屈。100多年來，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)盡管經(jīng)歷諸多起伏，但今日項(xiàng)目式學(xué)習(xí)之復(fù)興，不能不說其本身具有極大的預(yù)見性和洞察力——學(xué)習(xí)如果不能“讓兒童基于生活做研究，在反思生活中融進(jìn)生活并學(xué)會有創(chuàng)意地去生活”，［1］如果不能最終發(fā)展“個(gè)人性”①并導(dǎo)致個(gè)人實(shí)際的行為方式的轉(zhuǎn)變，②那么這種學(xué)習(xí)就是反民主的，甚至是反倫理的。所以，只要以上學(xué)習(xí)的“真義”沒有實(shí)現(xiàn)，諸如項(xiàng)目式學(xué)習(xí)一類的思想就不會過時(shí)落伍，相反，每每遇到學(xué)習(xí)的意義危機(jī)時(shí)，重提這些思想，便更具有現(xiàn)實(shí)價(jià)值。

基于以上假設(shè)，本文從項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的歷史中挖掘其深義，并從項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的當(dāng)下困境出發(fā)，結(jié)合復(fù)雜時(shí)代思維轉(zhuǎn)型的哲學(xué)致思，提出項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的新內(nèi)涵，以期對當(dāng)下項(xiàng)目式學(xué)習(xí)實(shí)踐產(chǎn)生一定的啟示作用。

一、公共性還是個(gè)人性：項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的發(fā)展之困

什么是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)？1918年9月，克伯屈在哥倫比亞大學(xué)《師范學(xué)院學(xué)報(bào)》上發(fā)表《設(shè)計(jì)教學(xué)法》一文，首次系統(tǒng)地闡述了自己的看法。他說，在批評班級授課制教育理論的教學(xué)方法時(shí)，越來越感到有必要把教育過程中相互聯(lián)系的各個(gè)方面更徹底地統(tǒng)一起來；他開始構(gòu)想某個(gè)能達(dá)到這個(gè)目的的概念，它必須強(qiáng)調(diào)行動(dòng)因素，特別是全心全意的、充滿活力的、有目的的活動(dòng)。［2］

1921年，克伯屈為“設(shè)計(jì)”再次確定了定義：“任何自愿的經(jīng)驗(yàn)單元，任何自源活動(dòng)的事例，其所支配地位的自愿是一種內(nèi)在的驅(qū)策，①確定行動(dòng)的目的，②指導(dǎo)行動(dòng)的過程，③提供行動(dòng)的動(dòng)力、行動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。”［4］并且他簡要地定義為：“設(shè)計(jì)是自愿的活動(dòng)——以自愿決定目的，指導(dǎo)動(dòng)作，并供給動(dòng)機(jī)的活動(dòng)?！保?］所以，這種活動(dòng)不必然是工藝性的、操作性的或者拘泥于解決問題的，任何受自愿支配的活動(dòng)，都是“設(shè)計(jì)”③。

這正是克伯屈與杜威思想?yún)^(qū)別的重要元素——對精神力量的高度重視。達(dá)爾文進(jìn)化論、桑代克操作條件作用理論和杜威民主哲學(xué)理論是形成克伯屈思想的三大基石。尤其需要注意的是，杜威和克伯屈共同受到達(dá)爾文進(jìn)化論的影響，但杜威更多從有機(jī)體與環(huán)境的互動(dòng)來談經(jīng)驗(yàn)的重要性，教育即經(jīng)驗(yàn)的改造與改組、教育即生長、反思性思維等重要觀點(diǎn)的提出也是受到這個(gè)理論極大的啟發(fā)?？瞬鼊t更多從“精神”的層面來進(jìn)入進(jìn)化論，學(xué)習(xí)即不斷在不平衡的張力中尋求暫時(shí)平衡的生存方式，不停創(chuàng)造是人的生存本能，也是人的生存意義，這是克伯屈從進(jìn)化論中學(xué)到的。這可以用“動(dòng)機(jī)特征”等心理學(xué)的詞匯來表達(dá)，但如果不結(jié)合克伯屈的生活經(jīng)歷，可能這些表述還是浮于表面。

17歲時(shí)，克伯屈進(jìn)入他父親的母校莫瑟爾大學(xué)（Mercer University），第一次接觸達(dá)爾文的《物種起源》，就毅然放棄了神學(xué)宗教信仰，為他后續(xù)的求學(xué)指明了方向。他直言道：“接受了達(dá)爾文的《物種起源》，我拒絕了與靈魂不滅、死后生活有關(guān)的所有觀念以及與崇拜上帝有關(guān)的全部宗教儀式教條?！保?］

但宗教的“精神性”卻深深扎根于他的潛意識，他反復(fù)強(qiáng)調(diào)要帶著“赤誠”和“感情”，“自愿地投入”一個(gè)項(xiàng)目情境，把個(gè)人自身的深度意識都帶入項(xiàng)目情境之中，與項(xiàng)目情境互動(dòng)。這種精神性不是對神秘主義的景仰所致，而是對人生存的本質(zhì)性的敬畏，即人生存的意義是創(chuàng)造并完善自己。如果說宗教將上帝視為神的話，那么克伯屈眼里的神則是每一個(gè)“自己”，它將人性提高到至高位置，將個(gè)人奉為塑造民主社會的圭臬。

簡言之，杜威抓住了有機(jī)體與環(huán)境的交互作用，屬于HOW的問題，即如何生長，而克伯屈抓住了WHY的問題，從存在論的角度去思考認(rèn)識論問題——如同生物的存在是為了不斷進(jìn)化成新的自己，人生存的意義在于永無止境地創(chuàng)造新的自己。只不過生物的進(jìn)化靠被動(dòng)地適應(yīng)環(huán)境，而人的發(fā)展是積極主動(dòng)的、有目的的創(chuàng)造。同時(shí)，認(rèn)知也被視為倫理過程，一個(gè)為自己所確認(rèn)的價(jià)值負(fù)責(zé)任的過程。

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所以，杜威無法理解克伯屈為什么特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、自主性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的投入感和目的感④，甚至批判克伯屈的兒童的自主設(shè)計(jì)與規(guī)劃。在杜威看來，兒童還未具備計(jì)劃設(shè)計(jì)與活動(dòng)的能力，因而需要教師的幫助來確保學(xué)習(xí)和生長的連續(xù)性過程。他極其重視教師在為兒童提供方向和指導(dǎo)上的作用，認(rèn)為教師只有能夠說服學(xué)生放棄自發(fā)的行為并使其經(jīng)歷“完全的思考行為”時(shí)，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)才能得到生長，教育的作用才會顯現(xiàn)。所以，他所說的“做”指的是“能為兒童提供形成和檢驗(yàn)問題的答案以及實(shí)踐思維過程的機(jī)會”。［7］這種“做”，才是杜威所設(shè)想的并在杜威學(xué)校付諸實(shí)踐的設(shè)計(jì)教學(xué)思想的基礎(chǔ)。此外，他反對將“設(shè)計(jì)”的概念過度擴(kuò)大，認(rèn)為“設(shè)計(jì)”并非克伯屈所謂的“兒童的設(shè)計(jì)”，而是教師和學(xué)生的“共同的計(jì)劃”。［8］

可以說，杜威和克伯屈，為了朝向共同的方向——民主社會，走了不盡相同的兩條路。這兩條道路的分歧其實(shí)也是實(shí)用主義和進(jìn)步主義的分歧，只不過克伯屈“進(jìn)步主義”色彩更濃厚而已。筆者認(rèn)為，兩者雖貌似不同，但其實(shí)反映的還是一個(gè)老問題：知識是個(gè)人的還是公共的。從克伯屈的理論與實(shí)踐來看，只有將知識化為書寫個(gè)人、創(chuàng)造自我的工具，知識才具有解放的力量和創(chuàng)造性，知識才讓人成為他自己，為民主、文明社會提供理性支撐。在這里，知識不僅創(chuàng)造了知識自身，也創(chuàng)造了學(xué)習(xí)者主體。知識成為流動(dòng)在個(gè)人之間的河流，它旋轉(zhuǎn)、擠壓、奔騰、洋洋灑灑。知識成了引發(fā)人際溫暖溝通的媒介，它打破舊有的原子化的人際關(guān)系，也因此引發(fā)學(xué)習(xí)的熱情，而熱情、熱忱的投入恰恰又是有目的活動(dòng)的前提。所以，克伯屈的知識觀更加重視知識的個(gè)人性，知識的有用性只能歸屬于對個(gè)人的成效，即能否解決個(gè)人困惑、能否產(chǎn)生個(gè)人創(chuàng)造。這是對“這個(gè)世界為什么存在”的解放理性式的探尋，而不是“這個(gè)世界怎樣運(yùn)作”（杜威）的工具性追問。嘗試用存在論式的視角去認(rèn)識學(xué)習(xí)，這是克伯屈最大的貢獻(xiàn)。思維的個(gè)人性、情感性、意義感都在克伯屈的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)表達(dá)中初步顯現(xiàn)。個(gè)人性成為思維發(fā)展的首要原理。當(dāng)然，克伯屈的努力僅僅開啟了新時(shí)代的思維轉(zhuǎn)換的一角而已。

但克伯屈生不逢時(shí)，其思想在后續(xù)美國、中國、歐洲的興起與衰落，皆與此有關(guān)。當(dāng)時(shí)還是工業(yè)時(shí)代，追求知識的公共性、系統(tǒng)性、確定性，泰勒原理是這個(gè)時(shí)代在教育上的最重要表征。

工業(yè)時(shí)代下的泰勒原理是從目標(biāo)到經(jīng)驗(yàn)、組織、評價(jià)的線性模式。這個(gè)線性模式將復(fù)雜的世界簡單化、抽象化、封閉化。這種近代科學(xué)主義教育哲學(xué)影響下的課程與教學(xué)，從此陷入低水平、低維度的思維訓(xùn)練中，學(xué)習(xí)如同“一公里的長度，一厘米的厚度”一般，是淺層次的教與學(xué)。而項(xiàng)目式學(xué)習(xí)由于其基于真實(shí)的生活情境或生活問題，不是簡單的知識與技能訓(xùn)練，而是一場冒險(xiǎn)，它充滿著未知甚至風(fēng)險(xiǎn)，始終處于一個(gè)非線性的、涌現(xiàn)的、開放的、遠(yuǎn)離平衡的，甚至混沌的狀態(tài)之中，復(fù)雜思維是貫穿其中的思維方式。

正是在這種思維轉(zhuǎn)型意義上，懷特海強(qiáng)調(diào)一個(gè)人開始把知識“轉(zhuǎn)變?yōu)槌扇说牧α俊?，他現(xiàn)在能夠運(yùn)用他擁有的知識，因?yàn)樗莆盏牟辉僦皇鞘聦?shí)，還有認(rèn)識本身的力量。［9］由此，認(rèn)知的公共性、確定性、系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)化被個(gè)人化、不確定性、反秩序、反線性等所取代，認(rèn)知不再是一個(gè)搭建固定的房屋的過程，而是時(shí)刻在編織一張網(wǎng)。

其實(shí)，當(dāng)下中國項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的興起基本也是沿用前述工業(yè)時(shí)代的思維。在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)研究和實(shí)踐中，學(xué)者和實(shí)踐者將重點(diǎn)放在所謂的“大單元”備課、概念為本的課程與教學(xué)上，其背后還是教師事先設(shè)定的“目標(biāo)”的學(xué)生演練而已，其本質(zhì)還是將知識視為確定不變的“實(shí)體”去認(rèn)識。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)事實(shí)上成為一種單純的“學(xué)習(xí)方法”“學(xué)習(xí)方式”的變革，跨學(xué)科、問題導(dǎo)向、“產(chǎn)品”導(dǎo)向的外在形式掩蓋了項(xiàng)目式學(xué)習(xí)真正有價(jià)值的內(nèi)涵，淪為又一場教育的狂歡，只不過狂歡之后，可能又會泛起新一輪的焦慮。因此，在當(dāng)下信息時(shí)代，如何反思其新意義、新內(nèi)涵，并預(yù)見其可能的未來，成為讓項(xiàng)目式學(xué)習(xí)重新煥發(fā)生機(jī)的關(guān)鍵所在。

二、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的時(shí)代新義：項(xiàng)目即創(chuàng)造

項(xiàng)目即創(chuàng)造，是克伯屈所開創(chuàng)的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的偉大創(chuàng)見，可以說，克伯屈在這方面超越了杜威。如果說改變社會（成為民主社會）是兩者共同的教育終極目標(biāo)的話，杜威通過將生活學(xué)科化、學(xué)科生活化的“做中學(xué)”的方式理解社會，而克伯屈通過創(chuàng)造和改變社會的方式改造社會。這一微妙的區(qū)別，并沒有得到我們認(rèn)真的體察與研究。

原初經(jīng)驗(yàn)在思維發(fā)展中具有本源性作用，理論知識只是派生的次級經(jīng)驗(yàn)，它只具有工具性意義，即通過創(chuàng)造、優(yōu)化現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐而激發(fā)思維不斷運(yùn)動(dòng)。在這個(gè)創(chuàng)造性實(shí)踐過程中，概念也在不斷優(yōu)化、豐富甚至被突破、被再概念化。這表明，教育的意義不是為了“知道”（理論），而是為了“創(chuàng)造”（not to know but to create）。教育的意義就在于創(chuàng)造的過程中。這也是上文所說的克伯屈和杜威從進(jìn)化論那里得到不同啟發(fā)的哲理源頭。

在教育研究中，將研究性學(xué)習(xí)與項(xiàng)目式學(xué)習(xí)混為一談的研究現(xiàn)狀，就是沒有抓住“項(xiàng)目即創(chuàng)造”這一核心本質(zhì)。如上一部分所述，復(fù)雜思維而不是線性思維是當(dāng)代學(xué)習(xí)方式與現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式的本質(zhì)區(qū)別。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在此關(guān)照下，創(chuàng)造而不是理解、應(yīng)用成為其復(fù)雜時(shí)代的應(yīng)有之義。這背后反映的其實(shí)是知識觀的演變歷史。

筆者先通過表1簡要說明，再結(jié)合例子來闡述這個(gè)歷史過程。

表1 時(shí)代變遷與認(rèn)識范式轉(zhuǎn)型

（續(xù)表）

由表1可見，隨著時(shí)代變遷，知識觀、人的認(rèn)知方式都發(fā)生了“范式轉(zhuǎn)型”，人從世界的闡釋者變成世界的創(chuàng)造者，這與工具論的實(shí)用主義知識論也不盡相同。實(shí)用主義觀下，知識是否有用、是否能解決問題是其存在的意義，這在打破了“客觀主義”知識論的同時(shí)，也多少將知識的“個(gè)人性”擱置一邊。

知識既是個(gè)人性的也是公共性的，既是主觀的也是客觀的。但這種“兩面性”的知識只有統(tǒng)一在對當(dāng)下的“創(chuàng)造”上，才可以彌合兩者的鴻溝。當(dāng)學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性地對待學(xué)科知識，把它變成改變世界的工具的時(shí)候，知識的“個(gè)人屬性”就既提高了學(xué)習(xí)者的心智水平，也成就了知識本身。知識由掌握、應(yīng)用，變?yōu)槿说闹腔蹎酒?，變?yōu)閯?chuàng)造。知識的“創(chuàng)造”意義背后是知識的存在論視角。知識成了人與世界、人與人打交道的媒介、方式，知識即存在，知識即熱忱的生活，如克伯屈所期待的那樣：有目的地、投入性地、熱愛地去行動(dòng)。

美國教育學(xué)者費(fèi)勞德在論述創(chuàng)造與熱愛時(shí)曾說：如果我們把教育比作一個(gè)帝國，那么，為了這個(gè)帝國的繁榮昌盛，必須以創(chuàng)造性為皇帝、以好奇心為皇后。這個(gè)帝國還需要幾個(gè)大臣或若干法律。諸大臣包括獨(dú)立而完整的思考、持續(xù)的研究和發(fā)現(xiàn)以及關(guān)聯(lián)性的理解和綜合性的思考。諸法律包括熱愛研究主題、熱愛學(xué)生、熱愛人類以及熱愛真善美。如果教育的目的是把人類的文明推向更高的階段，這即是唯一的選擇。［10］

如能實(shí)現(xiàn)費(fèi)勞德所陳述的知識學(xué)習(xí)，那所學(xué)的知識必定是一種富有活力的知識。懷特海說，“要使知識充滿活力，不能使知識僵化，而這是一切教育的核心問題”［11］。而要實(shí)現(xiàn)知識的活力，就需要冒險(xiǎn)。學(xué)習(xí)不是懷特海所揶揄的“裝行李箱”的過程，而是一場海上的冒險(xiǎn)，一場有著明確的目標(biāo)，卻在風(fēng)雨飄搖的海上尋找達(dá)到的路徑的知識冒險(xiǎn)?！敖逃娜磕康木褪鞘谷司哂谢钴S的思維?！保?2］在這場冒險(xiǎn)中，知識的內(nèi)在價(jià)值和外在價(jià)值都?xì)w于其對個(gè)人的“享用”性的價(jià)值，即只有在個(gè)人的創(chuàng)造性回應(yīng)中，知識才具有活力，學(xué)習(xí)才具有真實(shí)的意義。過程思維視野中的教育沒有外在的目的，只有內(nèi)在教育目的：每一個(gè)教育行為都是為它自己而創(chuàng)造，每一個(gè)人都是為了他自己而創(chuàng)造，每一個(gè)部分都為整體的教育利益而努力。

具體到課程上，派納是曾充分闡述過程思維的教育學(xué)者?！罢n程不再被視為固定的、先驗(yàn)的‘跑道’，而成為達(dá)成個(gè)人轉(zhuǎn)變的通道?！保?3］派納“試圖有意識地從過程（發(fā)展、對話、探究、轉(zhuǎn)變的過程）的角度而不是從內(nèi)容或材料的角度出發(fā)來界定課程?！保?4］在他看來，“過程——尤其是自組織過程——是后現(xiàn)代轉(zhuǎn)變性教育學(xué)的根本要素”［15］。這是多么具有存在論意義的課程闡述！課程不只創(chuàng)造了世界，還創(chuàng)造了自我，重新發(fā)明了自我。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的創(chuàng)造含義，也就在這種層面上得到了深刻理解。

在這一點(diǎn)上，我們當(dāng)下有將項(xiàng)目式學(xué)習(xí)萬能化、寬泛化的危險(xiǎn)趨勢，與杜威的“做中學(xué)”模式也有混淆之處。杜威的“做中學(xué)”不能產(chǎn)生新產(chǎn)品（種植、飼養(yǎng)、木工等都是生活的學(xué)科化或者學(xué)科的生活化過程，仍然是囿于學(xué)科指向的），而克伯屈的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)則能做到。讓我們結(jié)合實(shí)例來說明“項(xiàng)目即創(chuàng)造”的內(nèi)涵。作為臺風(fēng)常發(fā)地區(qū)的沿海地區(qū)學(xué)校，“制作臺風(fēng)避難包”是典型的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，而“調(diào)查臺風(fēng)形成的本地危害及防范措施”則屬于研究性學(xué)習(xí)；再舉一例，“調(diào)研農(nóng)村家庭的收入來源”不屬于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，而“為一戶農(nóng)家設(shè)計(jì)一個(gè)具體可行的創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目”則屬于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)。

三、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的時(shí)代新義：項(xiàng)目即倫理

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的第一性原理是：認(rèn)知是一個(gè)倫理過程。這一倫理過程來自認(rèn)知活動(dòng)中的滿懷熱情。正如波蘭尼所認(rèn)為的，認(rèn)知活動(dòng)不可避免地涉及個(gè)人的情感因素，科學(xué)熱情具有邏輯功能，而不僅僅是心理現(xiàn)象。

人作為一種能動(dòng)中心，具有在問題情境下解決問題、獲得對外界之控制的求知熱情，以及接觸實(shí)在世界并且受實(shí)在世界之奧秘所引領(lǐng)的啟發(fā)性熱情，以及獲得發(fā)現(xiàn)后，試圖讓其他人接受個(gè)人知識的說服性熱情。［16］

這種對“熱情”的理解已經(jīng)超越了工具主義和實(shí)用主義，它把學(xué)習(xí)理解為求知熱情的滿足，是對于人類存在的一種深層次的“大用”之用。這與克伯屈強(qiáng)調(diào)的在認(rèn)知活動(dòng)中投入的赤誠情感不謀而合。

它是一種召喚，一種成為自己、實(shí)現(xiàn)自己的生命召喚。熱情、投入、渴望（也包括失望）、自我表達(dá)等情感一旦被釋放出人的內(nèi)心，就一發(fā)不可收拾，它必定以“發(fā)明某物”為最通徹的表達(dá)，而當(dāng)表達(dá)一旦發(fā)生，“自我”就會又被重新塑造一遍。在這個(gè)過程中，知識、技能、方法等變成一種手段，人真正成為自己的目的，“生長”已突破認(rèn)知的生長，而變成人整全的成長，一個(gè)人的主體性變得越來越強(qiáng)大。

在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，知識與個(gè)人生命合二而一。郭元祥在論述知識的立場時(shí)指出，“知識的教育立場不是一種知識的本體論立場，而是一種主體論立場；不是一種共識性立場，而是一種個(gè)性化立場；不是一種事實(shí)性立場，而是一種價(jià)值性立場；不是一種純粹的科學(xué)立場，而是一種生命立場”［17］。知識之于學(xué)生的學(xué)習(xí)不再只具有認(rèn)識論意義，而更加具有倫理學(xué)意義。它是一個(gè)人的意義系統(tǒng)的生發(fā)器，對一個(gè)人的形成與開化，對人處理自己與他人、世界的關(guān)系，具有無可替代的功能性價(jià)值。同時(shí)，這一價(jià)值的實(shí)現(xiàn)完全應(yīng)該是個(gè)人化的、朝向個(gè)人的，也可以說，只有知識成為個(gè)人的，知識才具有教育學(xué)意義，知識的教育學(xué)立場才得以表達(dá)。

這一點(diǎn)，批判課程理論的代表人物之一吉魯（Giroux.H.A.）通過批判傳統(tǒng)課程范式的問題表達(dá)得更加清晰。他認(rèn)為：傳統(tǒng)課程范式中的知識主要被作為一種客觀“事實(shí)”的領(lǐng)域而對待。也就是說，知識好像是“客觀的”，因?yàn)樗峭庠谟趥€(gè)體或強(qiáng)加于個(gè)體的。這樣，知識脫離了人的意義和交往主體的交流過程。知識不再被視為一種可探詢、可分析、可切磋的東西，恰恰相反，它變成了一種被管理和被掌握的東西。知識從生成自我意義系統(tǒng)的自我形成過程中被剔除了。［18］

知識只有具有了個(gè)人性，才沾染上靈性而鮮活起來；沒有個(gè)人性的知識只能是僵死的知識。知識就成為塑造自我的旅程?！霸趯χR的反思中，展現(xiàn)出來的是自我本身，是對自我的一種認(rèn)識，是自我同一性的形成過程……看到了自我的自由意志和精神?！保?9］當(dāng)知識成為占有，而不是個(gè)人生長的“資源”或“素材”時(shí)，知識便成為新的霸權(quán)。在霸權(quán)之下的人的發(fā)展只能形成畸形的人格特質(zhì)，木呆不靈活只是它的表面特征，自我的分裂才是其內(nèi)里特征，因?yàn)橹R的學(xué)習(xí)讓一個(gè)人距離自己越來越遠(yuǎn)，自我只能陷入枯萎。

在當(dāng)下，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)應(yīng)該超越學(xué)科邏輯，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)不是跨學(xué)科主題備課、學(xué)科大單元備課、研究性學(xué)習(xí)，因?yàn)榫心嘤趯W(xué)科邏輯的思考，仍然讓項(xiàng)目式學(xué)習(xí)陷入“現(xiàn)代主義”的泥沼而不能自拔。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)如要重新煥發(fā)生機(jī)，需要從存在論的角度去思考，找到其應(yīng)有的價(jià)值。

讓我們再次回到懷特海去尋找理解項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的倫理性內(nèi)涵。懷特海的過程實(shí)在/現(xiàn)實(shí)實(shí)在的思維邏輯不是一種推理形式，而是關(guān)系與經(jīng)驗(yàn)。他說，對于有機(jī)哲學(xué)的形而上學(xué)學(xué)說而言，其中根本的一點(diǎn)就是應(yīng)該完全拋棄把現(xiàn)實(shí)的實(shí)體當(dāng)作在變化中的永不變化之客體的觀念；現(xiàn)實(shí)的實(shí)體是有所感受的東西，又是其經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果。［20］

作為過程的存在與變化是一種基本的實(shí)在，這樣，我們對世界認(rèn)識的答案就蘊(yùn)藏在我們各自對世界的不同的觀察方式中。認(rèn)知世界因?yàn)橛辛恕敖?jīng)驗(yàn)”“意義”的參與而讓人變得更加富有勇氣，原先科學(xué)主義瑰麗魅影下的世界不可知論而帶來的人的生存渺小感、無力感、焦慮感煙消云散。個(gè)人和世界在經(jīng)驗(yàn)的媒介下互動(dòng)、發(fā)生，認(rèn)識成為形塑我的過程，而不是異化我的過程。學(xué)習(xí)由此具有了倫理性的解放意義。

這種倫理性的解放之所以產(chǎn)生，是因?yàn)轫?xiàng)目式學(xué)習(xí)背后蘊(yùn)藏著的冒險(xiǎn)精神及對個(gè)人行為負(fù)責(zé)的信念價(jià)值。在開放的、不確定的創(chuàng)造過程中，學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性地應(yīng)用人類知識成果去合作、探究、完成作品，這本身就具有極強(qiáng)的民主社會所要求的公民意蘊(yùn)。在不可預(yù)料的未來，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)就如同航行在黑夜里的船，船員們奮力合作，為個(gè)人行為負(fù)責(zé)，也為其他人的未來負(fù)責(zé)。

注釋：

①克伯屈曾經(jīng)說過：“不論教育做什么，它必須為建立個(gè)體性（individuality）而奮斗。”見：Kilpatrick，W.Our Education Task：As Illutrated in the Changing South.Chapel Hill：University of North Carolina Press，1930：101.在克伯屈的“志愿活動(dòng)”中，兒童與情景相互經(jīng)歷著改變，當(dāng)兒童塑造著情景，并將把情景變?yōu)橐环N新形式（a new form）時(shí)，兒童也建構(gòu)了其自己的個(gè)體性。

②克伯屈在杜威的“經(jīng)驗(yàn)”概念基礎(chǔ)上提出了“行為方式”的概念。他說，行為方式作為一個(gè)概括力強(qiáng)的概念，是比經(jīng)驗(yàn)的概念更加明顯的兒童與教材的公分母。見：Kilpatrick，W.Foundations of Method：Informal Talks on Teaching［M］.New York：The Macmillan Company，1925：275.

③project，曾被譯作“設(shè)計(jì)”，但“設(shè)計(jì)”一詞或者容易被人從字面意義上誤解為建筑學(xué)意義上的“設(shè)計(jì)”，如設(shè)計(jì)一個(gè)產(chǎn)品（這一點(diǎn)克伯屈也擔(dān)心過），或者將其豐富內(nèi)涵窄化為“學(xué)生自我設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)”。特別是后一種，在當(dāng)下諸多教育學(xué)教材中普遍存在。

④盡管杜威也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的興趣，但沒有從本體論的角度去理解，更多是從心理學(xué)的角度去分析的。他認(rèn)為，興趣具有居間性，即興趣是客觀對象與心智狀態(tài)的樞紐。興趣是一種黏合劑，它標(biāo)志著在行動(dòng)、在欲望、在努力和思想上自我與客體融為一體，與活動(dòng)所終止的客體（目的）融為一體。興趣并非學(xué)習(xí)的前提，而是存在于主動(dòng)的活動(dòng)中：所學(xué)習(xí)的事實(shí)或所提建議的行動(dòng)和正在成長的自我之間取得一致。見杜威著《學(xué)校與社會·明日之學(xué)?！罚ㄚw祥麟等譯，人民教育出版社1994年版，第210頁）。華東師范大學(xué)劉云杉教授則用“事的法則”來說明杜威論述興趣議題時(shí)所采取的角度。見《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》2019年第2期所刊劉云杉《興趣的限度：基于杜威困惑的討論》。