基于“三喻文化”理論的大學英語課堂教學研究

王 燕，邵 謐

（1.重慶師范大學 外國語學院，重慶 401331；2.重慶文理學院 外國語學院，重慶 402160）

文化常被視為一種歷久彌新、代代相傳的遺產(chǎn)，這指出了文化的流變性和傳遞性?；谖幕倪@兩種屬性，20世紀美國著名人類學家瑪格麗特·米德在《文化與承諾》一書中提出“三喻文化”理論。這一理論的提出為解決代際溝通、家庭教育、社區(qū)發(fā)展及師生關系提供了方法論的指導。本文以“三喻文化”理論為基礎，論述大學英語課堂教學中“三喻文化”主體，闡明“三喻文化”價值觀在大學英語課堂教學中的應用，探索此理論指導下的英語課堂教學模式，并提出實踐此模式時應注意的因素。

一、“三喻文化”理論認知差異

“三喻文化”理論誕生于20世紀70年代，自問世以來，取得了很多研究成果。瑪格麗特·米德從文化傳遞和交流模式的角度出發(fā)將文化分為前喻文化、同喻文化和后喻文化。在國內(nèi)，徐立功于1981年最早提及“三喻文化”理論，隨后中譯本的誕生，使得“三喻文化”理論受到了極大的關注，為該理論在教育學領域的研究奠定了基礎。國內(nèi)學界對“三喻文化”中同喻文化的理解趨于一致，認為同喻文化是指同齡人之間的相互傳授和相互學習，但對于前喻文化和后喻文化的內(nèi)涵意義卻出現(xiàn)了很大的認知差異。駱郁廷和史珊珊界定前喻文化是晚輩向長輩學習的文化類型，后喻文化是長輩反過來向晚輩學習的文化類型。袁慎之在論文里也完全引述了這個定義。而李勇、黃華芳和孫睿的看法卻剛好相反，他們發(fā)現(xiàn)學界長期以來都錯譯了前喻文化和后喻文化，并對這種情況進行了糾正。他們認為前喻文化是長輩向年輕人學習的文化模式，年輕人憑借他們對未來認知世界的預見性的理解獲得了新的權威；后喻文化是晚輩向長輩學習的文化模式，他們所尊崇的權威來自過去。自此以后，統(tǒng)一了對“三喻文化”理論的認識：前喻文化是晚輩自下而上地向長輩傳遞文化的模式，其主體是晚輩，對象是長輩，長輩向晚輩學習；同喻文化是同輩之間相互學習文化的模式，其主體是同輩，其對象也是同輩，同輩之間互相學習；后喻文化是長輩自上而下地向晚輩傳遞文化的模式，其主體是長輩，對象是晚輩，晚輩向長輩學習。

二、大學英語課堂教學中的“三喻主體”

“三喻理論”中的傳喻主體長輩、同輩和晚輩之間相互協(xié)調(diào)、相互作用和相互促進，構建多元學習和多元文化交流的學習共同體。這一互動模式與大學英語課堂教學中教師、學生和同學的三大主體高度契合，因此，可以將“三喻理論”有效應用到大學英語課堂教學。

（一）前喻主體——學生

隨著現(xiàn)代社會新事物的不斷涌現(xiàn)及信息的井噴式增長，人們獲取知識的途徑不再局限于傳統(tǒng)模式，而是呈現(xiàn)出信息渠道多樣化、個性化的特點。在這個過程中，由于生理、心理、習慣等因素，長輩表現(xiàn)出學習和接受新事物時過程慢、悟性差，以及討厭、反感甚至拒絕接受新事物的特點；晚輩呈現(xiàn)出剛好相反的特點，他們思維獨立、個性突出、自由奔放、接受新事物快，信息化時代的他們往往能掌握更先進的文化元素，成為讓新文化信息被長輩理解、接受和運用的前喻主體。在大學英語課堂中，學生就是前喻主體，他們既要促進自我發(fā)展，又要推動“課堂權威”（后喻主體——教師）接受新觀念、使用新技術、適應新發(fā)展。盡管從經(jīng)驗主義和實踐主義的角度來看，他們和“課堂權威”還有差距，但他們具有不可比擬的優(yōu)勢：首先，學生思維活躍、創(chuàng)新能力強，能從更新和更獨特的角度解讀事物；其次，優(yōu)美的學習環(huán)境、多樣的學習手段、便捷的學習工具，能幫助學生快速獲得新技能和新信息，效率也更高。

（二）同喻主體——同學

同輩擁有共同的社會環(huán)境、成長經(jīng)歷和人生經(jīng)驗，他們年齡相仿、興趣愛好相同、價值觀相似，更能了解彼此的感受，更會產(chǎn)生情感共鳴，更易形成文化統(tǒng)一體。在這個統(tǒng)一體的內(nèi)部，同輩之間彼此影響、彼此成就。尤其是優(yōu)秀主體的出現(xiàn)，能起到較強的榜樣示范作用，帶動一個群體實現(xiàn)騰飛。在大學英語課堂中，學生具有多重屬性，他們既是教師眼中的前喻主體，又是彼此眼中的同喻主體，既需要個體學習，又需要合作學習。同喻主體間的合作不僅能夠提升學習能力，還能夠培養(yǎng)合作意識和團隊精神，增進友誼，構建和諧的人際關系，使同喻主體之間優(yōu)勢互補、互利共贏。

（三）后喻主體——教師

在古代，中國的宗法制度是維系社會秩序的重要環(huán)節(jié)。社會組織建立在君臣、父子、夫婦、長幼的宗法原則上，影響深遠。在父系家長制的陰影下，個人被集體重重包圍，忠君、敬長和尊上的倫理觀念控制著人們的思想。即便在科技迅猛發(fā)展的今天，后喻主體（長輩）依舊擁有絕對的話語權，是絕對的權威。他們將豐富的生活經(jīng)驗和人生閱歷結合自己的智慧和學識傳喻給后輩，引導后輩按照符合社會要求的方向成長發(fā)展。在大學英語課堂中，后喻主體是教師，他們是整個教學活動的領導者、組織者和實現(xiàn)者，他們有責任明確教學目標，選擇和加工教學內(nèi)容，并采用恰當?shù)慕虒W方法幫助前喻主體（學生）掌握知識和技能、發(fā)展能力和才干、形成社會主義的價值觀和思想品德。在教學過程中，后喻主體應多思考所采用的具體教學方法是否科學、是否符合教育規(guī)律，教育對象的知識水平和思維能力是否得以提升。在不斷探究的過程中，提高前喻主體的學習主動性，豐富其學科知識，提升其學科技能并愉悅其心理體驗。

三、大學英語課堂教學中的“三喻價值觀”

（一）前喻文化：文化的革命與創(chuàng)新

互聯(lián)網(wǎng)作為開放的教育平臺，具有其他傳統(tǒng)教育模式無可比擬的優(yōu)勢。此時的教師已經(jīng)漸漸喪失“權威”和“主宰”的光環(huán)，不可避免地需要思考如何建立新型的師生關系，如何從過去的“教”轉變成現(xiàn)在的“導”。另外，網(wǎng)絡時代成長起來的新青年有著獨特的生活方式、思維方式，他們不受傳統(tǒng)觀念的約束，敢于表達自我；他們樂于接受新興事物，具有積極的人生觀；他們更具創(chuàng)新意識和發(fā)展?jié)摿?。在這一時代背景下，教師應破除“唯我獨尊”的固有觀念，尊重學生、平等對待學生，成為他們學習的合作者和引導者，在關愛、平等的氛圍中，與學生共同成長。在教學內(nèi)容上應注重普適性與時代性相結合，彌補教學內(nèi)容與社會發(fā)展存在的“信息差”，不能只在課堂上照本宣科，不與社會和時代的發(fā)展相結合。此外，教師應充分利用文字、圖形、圖像、聲音等多樣化的教育信息表達形式，豐富課堂教學手段，通過網(wǎng)絡獲得更多的教育資源，多方面、多維度呈現(xiàn)教學內(nèi)容，真正充分激發(fā)學生的學習興趣，踐行以學生為主體、教師為主導、網(wǎng)絡為支撐的學習策略。

（二）同喻文化：文化的互幫與互學

在學習和成長的過程中，晚輩逐漸意識到長輩所累積的人生經(jīng)驗和價值取向已無法適應社會的巨大變遷，長輩無法繼續(xù)為他們提供應付生活中各種挑戰(zhàn)和困難所需的經(jīng)驗與策略，長輩也不再是智慧的象征和行為的典范，其權威性和典范性隨著新時代的發(fā)展而消失殆盡。后喻主體影響力的削弱使得同喻主體的影響力得以釋放和增強。在相互交流和接觸的過程中，同喻主體之間縮短了距離感，產(chǎn)生了情感共鳴，推動了共同發(fā)展。特別是同喻主體中的楷模，具有強烈的示范和激勵效應，他們在某種程度上替代了長輩的位置，在該群體中起到了象征和典范作用。在英語課堂上，教師可改變傳統(tǒng)以教師為主導、教材為中心的教學局面，采取合作學習的教學方式開展教學活動，使小組成員之間能夠充分相互交流和溝通，發(fā)揚各自的優(yōu)點，彌補彼此知識的短板；同時，充分發(fā)揮學生的主體性，消除學生的學習障礙，強化學生的思維能力，增強學生的創(chuàng)新能力、實踐能力和溝通協(xié)調(diào)能力，促進學生的全面發(fā)展。

（三）后喻文化：文化的權威與傳承

在長達2000年的時間里，儒家思想影響了中國人的生活態(tài)度、生活模式，形成了忠君尊上、孝親敬祖、尊師崇古的價值觀。其中，教師是上位者，擁有無法撼動的話語權和權威。在英語課堂中，教師的主導作用發(fā)揮得越好，學生的主體性就展現(xiàn)得越充分，教學質量就越高，教學效果就越好。因此，教師應善于引導，促成學生積極參與課堂，給學生創(chuàng)造更多的學習機會，發(fā)揮學生的學習潛能，促進學生自主學習。此外，教師應發(fā)揮其主導作用，將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，如歷史淵源、發(fā)展過程、價值觀等融入日常教學中，以隱性教學的方式呈現(xiàn)給學生，使學生在感悟文化經(jīng)典的同時，自愿地進行有效傳承。除了課堂教學外，還可利用大學社團、網(wǎng)絡平臺、課外實踐等途徑將傳統(tǒng)文化與其結合，引導學生在這些活動和實踐中了解和感知中華傳統(tǒng)文化。

四、基于“三喻文化”理論的教學模式

（一）情景式教學模式

情景式教學模式以建構主義理論為基礎，強調(diào)教師為學生選擇和設計恰當?shù)膶W習環(huán)境。學習環(huán)境是一個動態(tài)發(fā)展過程，這意味著學習環(huán)境中的情況和條件在不斷發(fā)生變化。后喻主體（教師）需要通過準確診斷隨時調(diào)整自己的教學策略和教學內(nèi)容，注重教學的靈活性。后喻主體是整個教學過程的舵手和方向盤，對前喻主體（學生）的意義構建具有促進作用，教學過程的每一個環(huán)節(jié)都需要他們的有效啟發(fā)和精心指導。如果忽視后喻主體的指導作用，學習活動就會失去目標，好像瞎子摸象。大學階段的前喻主體是非完全意義上的成年人，盡管在生理上他們已經(jīng)成年，具有復雜的邏輯思維能力，能深刻地認識和把握事物發(fā)展的規(guī)律，成熟探討研究各種命題，但其心理、社會實踐和社會經(jīng)驗等遠遠沒有成熟，處于青春期到成人期的一個過渡階段。在這個階段，更需要后喻主體以科學文化知識為基礎，用指導者的姿態(tài)、理性的思維和縝密的邏輯，關心和幫助前喻主體，促進他們的全面發(fā)展。

在大學英語課堂中，情景設計應該關注以下幾個因素：（1）學習任務呈現(xiàn)的趣味性。趣味性的引入可以通過文本、圖像、視頻、音頻等方式實現(xiàn)，引導學生積極參與；要留給學生思考的時間和空間，以便學生做出決策。（2）范例的可參照性。學生總會通過已有的知識結構和框架建構新的知識體系，在學習中，教師應為學生提供相應的范例和解決問題的經(jīng)驗，幫助他們填補認知結構中的空缺。（3）信息資源的豐富性。建構情境時提供的信息資源應具有信息資源的可選擇性、豐富性和相關性。

（二）合作式教學模式

任務教學法（TBL）倡導合作學習的教學模式，鼓勵同喻主體（同學）在學習過程中相互學習，在完成任務的過程中充分討論并解決問題，彼此分享思考步驟和知識經(jīng)驗。這不僅擴大了學生信息獲取的途徑，而且加深了學生對學科知識的理解，有助于培養(yǎng)學生自我探尋、解決問題的能力，形成多途徑、多渠道解決問題的策略。此外，合作學習還能增強同喻主體的集體榮譽感，樹立集體利益高于一切的價值觀，激發(fā)同喻主體的學習興趣和主動性，幫助他們形成自信、自尊、與人為善的良好個性。

在大學英語課堂中，合作式教學模式應關注以下幾個因素：（1）學生分組的平衡性。教師在班級學生分組時，應充分考慮學生的英語能力，確保各組成員的英語學習水平大致平衡，避免因小組間差異過大而挫傷學生學習的積極性。（2）小組任務再分配的合理性。明確小組內(nèi)成員的學習目標，根據(jù)學習任務的難易程度進行組內(nèi)成員再次分配，使每一位成員在這一過程中都能得到鍛煉。（3）教學過程的科學性。合作學習的過程需要教師的科學引導，鼓勵學生探究問題解決的不同路徑，深化對重要知識點的理解和體會。（4）考試評分的公正性。制訂公平的打分規(guī)則，根據(jù)相應的規(guī)則打分，提高學生學習英語的熱情。

（三）翻轉式教學模式

依托現(xiàn)代化信息技術，翻轉式教學模式將原來的課堂教學內(nèi)容移至課外，要求前喻主體（學生）提前自主完成，課上則通過小組討論、合作探究及其他課堂活動提升其英語實踐能力。隨著科技的飛速發(fā)展，以后喻主體（教師）為主導的教學模式逐漸喪失了光環(huán)，年輕一代不再是被動接受者和信息復制者，而是成為學習的主導者，為自己的學習負責并在線下課堂教學環(huán)節(jié)主動向后喻主體展示學習成果。這一過程也反向推動后喻主體不斷更新自己已有的知識結構，達到“最佳配置”的狀態(tài)。在大學英語課堂中，翻轉式教學模式應關注以下幾個因素：（1）線上課程的完成度。在翻轉式教學模式下，很大體量的學習活動需要線上完成，但過長的上網(wǎng)時間和過多的網(wǎng)上信息必然會轉移學生的注意力，繼而影響學習的效度。（2）學生的配合度。相較于傳統(tǒng)的教學模式，翻轉式教學模式會占據(jù)學生大量的課外時間，增加其學業(yè)負擔，使得其中一部分學生更傾向于傳統(tǒng)的教學模式。（3）教師觀念的更新度。翻轉式教學模式將原有的課堂教學內(nèi)容移到課外，導致教師教學任務加重。此外，學生知識的拓展及思考能力的增強也對教師的知識儲備和專業(yè)能力提出了更高的要求。

學生、同學和教師是大學英語課堂教學中“三喻文化”的主體。三維主體的存在使知識傳播路徑從單一路徑發(fā)展成三重路徑。在教學過程中，應注意三維主體的協(xié)同效應，形成人力資源的合力，從而使教育形式更具靈活性，師生關系更具活潑性，教學手段更具多樣性。