模塊化教學(xué)結(jié)合對(duì)分課堂在兒科護(hù)理學(xué)教學(xué)過程中的應(yīng)用

郭麗莎，張 鵬，趙 淼，曹學(xué)云

（南陽理工學(xué)院，河南 南陽 473000）

兒科護(hù)理學(xué)是高等護(hù)理教育的核心專業(yè)課程，是關(guān)于小兒疾病預(yù)防和保健、促進(jìn)兒童身心發(fā)展的護(hù)理科學(xué)。兒科護(hù)理學(xué)具有理論知識(shí)體系整體性強(qiáng)、實(shí)踐能力要求高的特點(diǎn)，在教學(xué)過程中必須充分調(diào)動(dòng)學(xué)生視覺、聽覺、觸覺等多種感官，讓學(xué)生能夠在課堂互動(dòng)中獲得新的體驗(yàn)。根據(jù)兒科護(hù)理學(xué)教學(xué)的特點(diǎn)，我校嘗試對(duì)兒科護(hù)理學(xué)課程的教法和學(xué)法進(jìn)行改革創(chuàng)新，取得了良好的效果。具體方法是將BOPPPS教學(xué)模型作為教學(xué)框架，融合對(duì)分課堂教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)。BOPPPS教學(xué)法即導(dǎo)學(xué)互動(dòng)式教學(xué)模型，該模型將教學(xué)過程分為“課前導(dǎo)入（B）—?jiǎng)?chuàng)設(shè)目標(biāo)（O）—前測(cè)（P）—參與式學(xué)習(xí)（P）—后測(cè)（P）—課堂總結(jié)（S）”6個(gè)階段，能夠規(guī)范教學(xué)設(shè)計(jì)，便于實(shí)施[1]。對(duì)分課堂則將課堂內(nèi)部過程分為“講授—內(nèi)化—輸出”3個(gè)階段，并通過當(dāng)堂、隔堂對(duì)分的教學(xué)模式錯(cuò)開講授和討論的時(shí)間，發(fā)揮學(xué)生的內(nèi)化作用[2]?！癇OPPPS+對(duì)分課堂”的教學(xué)方法實(shí)現(xiàn)了師生的權(quán)責(zé)對(duì)分，激發(fā)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力，提高了學(xué)生的人文關(guān)懷能力和崗位勝任力，現(xiàn)將該教改設(shè)計(jì)方案報(bào)告如下。

1 對(duì)象與方法

1.1 對(duì)象

本研究采用平行對(duì)照實(shí)驗(yàn)方法實(shí)施干預(yù)方案。采用分層抽樣法，選取本校護(hù)理專業(yè)2018級(jí)2個(gè)本科班、2019級(jí)2個(gè)?？瓢喙?54名學(xué)生為研究對(duì)象，入學(xué)時(shí)根據(jù)學(xué)號(hào)隨機(jī)分班。對(duì)照組共74人，其中本科39人，?？?5人；實(shí)驗(yàn)組共80人，其中本科、專科各40人。所有學(xué)生均為高中起點(diǎn)，并通過全國普通高考招入本校，?？茖W(xué)制為3年，本科學(xué)制為4年。同一學(xué)歷層次的學(xué)生在年齡、性別、前期課程基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)成績(jī)各方面差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），各方面均衡可比，具體見表1。

表1 兩組學(xué)生的基線資料比較

1.2 教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)及實(shí)施過程

兩組均采用人民衛(wèi)生出版社出版的《兒科護(hù)理學(xué)》第6版教材，按照兒科護(hù)理學(xué)培養(yǎng)方案，本課程共設(shè)置56個(gè)課時(shí)（理論課50個(gè)課時(shí)，實(shí)訓(xùn)課6個(gè)課時(shí)）。教師參考教材和大綱將教學(xué)內(nèi)容系統(tǒng)劃分為初識(shí)兒科、生長(zhǎng)發(fā)育及保健、新生兒疾病、營養(yǎng)障礙疾病、消化系統(tǒng)、循環(huán)系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)、泌尿系統(tǒng)、血液系統(tǒng)、神經(jīng)系統(tǒng)十大模塊，每個(gè)模塊設(shè)計(jì)5個(gè)典型案例組成案例庫，難度要求由淺入深，詳細(xì)分析案例，挖掘相關(guān)問題。對(duì)照組采用傳統(tǒng)授課模式，教學(xué)形式以講授法和案例教學(xué)法為主，由教師向?qū)W生單向傳授知識(shí)。實(shí)驗(yàn)組實(shí)施模塊化對(duì)分課堂教學(xué)方法，具體步驟如下。

1.2.1 選定對(duì)分教學(xué)內(nèi)容 實(shí)驗(yàn)組實(shí)施隔堂對(duì)分的教學(xué)方法。每個(gè)章節(jié)分2～3次課完成，首次課第1課時(shí)以教師精講留白為主，第2次課主要為知識(shí)內(nèi)化吸收和案例討論。依據(jù)兒科疾病的臨床特點(diǎn)，并參照本校護(hù)理專業(yè)培養(yǎng)方案、兒科護(hù)理學(xué)大綱要求和教師集體備課討論結(jié)果，初步選定新生兒疾病——新生兒黃疸、新生兒感染性疾病，營養(yǎng)障礙疾病——蛋白質(zhì)—能量營養(yǎng)障礙，消化系統(tǒng)——嬰幼兒腹瀉，循環(huán)系統(tǒng)——先天性心臟病，泌尿系統(tǒng)——腎病綜合征。這幾個(gè)章節(jié)多為臨床常見疾病，綜合性較強(qiáng)，學(xué)生需要運(yùn)用臨床思維來進(jìn)行案例討論。在開課前1周，教師通過超星學(xué)習(xí)通平臺(tái)發(fā)布與課程相關(guān)的教學(xué)材料和知識(shí)拓展資料，按照知識(shí)模塊設(shè)立每章節(jié)課程，在對(duì)應(yīng)章節(jié)導(dǎo)入3～5個(gè)相關(guān)案例，結(jié)合熱點(diǎn)話題設(shè)置討論內(nèi)容。學(xué)生通過個(gè)人賬號(hào)登錄，通過自由組合分組，每4人為一個(gè)學(xué)習(xí)小組。

1.2.2 課前導(dǎo)入（B） 本研究主要通過故事講授、問題導(dǎo)入、案例導(dǎo)入3種方法導(dǎo)入教學(xué)活動(dòng)，以多樣混合的導(dǎo)入形式提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力。課前階段即進(jìn)入課程單元和課堂教學(xué)的引言環(huán)節(jié)，教師在案例庫中選擇合適的教學(xué)案例及配套教學(xué)資源，規(guī)劃好精講部分和留白部分，并在學(xué)習(xí)平臺(tái)的討論模塊發(fā)布案例及相關(guān)熱點(diǎn)話題，引導(dǎo)學(xué)生展開課前思考。學(xué)生以小組為單位在討論區(qū)發(fā)表觀點(diǎn)，并根據(jù)案例自己提煉1～2個(gè)問題。

1.2.3 創(chuàng)設(shè)目標(biāo)（O） 設(shè)置知識(shí)與技能、過程與方法、情感與價(jià)值觀三維教學(xué)目標(biāo)，每個(gè)模塊需分條制訂具體可敘述的課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)和預(yù)期結(jié)果，確保各條目標(biāo)明確客觀、可以衡量。根據(jù)每節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)課時(shí)任務(wù)清單，內(nèi)容主要包括主題、課堂組織及活動(dòng)方式、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)（重、難點(diǎn)）、學(xué)習(xí)資源鏈接、知識(shí)點(diǎn)自查、案例分析及知識(shí)拓展。教師在精講部分開始前將任務(wù)清單發(fā)給學(xué)生，并明確告訴學(xué)生需要學(xué)會(huì)什么、需要提升哪一方面的能力。

1.2.4 前測(cè)（P）及精講留白 前測(cè)在每章節(jié)教師精講前完成，主要針對(duì)與本節(jié)課相關(guān)的基礎(chǔ)知識(shí)進(jìn)行測(cè)試，測(cè)試方法以師生互動(dòng)方式為主、線上答題為輔，及時(shí)了解學(xué)生的預(yù)習(xí)效果。也可利用學(xué)習(xí)通的投票和詞云功能收集學(xué)生對(duì)討論問題的觀點(diǎn)，以此了解學(xué)生對(duì)本節(jié)課基礎(chǔ)理論的掌握情況和思辨能力。教師在第1課時(shí)對(duì)相應(yīng)章節(jié)進(jìn)行精講，主要講解疾病的概念、流行病學(xué)、病因及機(jī)制，將臨床表現(xiàn)及護(hù)理措施作為留白部分，要求學(xué)生在內(nèi)化吸收及案例討論階段自主完成。

1.2.5 參與式學(xué)習(xí)（P）學(xué)生在課余時(shí)間完成知識(shí)的內(nèi)化吸收與鞏固，并完成“亮考幫”作業(yè)。“亮閃閃”主要以設(shè)計(jì)思維導(dǎo)圖、課后反思筆記的形式為主，主要幫助學(xué)生厘清知識(shí)框架；“考考你”要求學(xué)生自行設(shè)計(jì)2個(gè)考題，在小組討論時(shí)發(fā)給其他小組作答，并作為期末考試的備選題庫；“幫幫我”列出自己的疑點(diǎn)和對(duì)知識(shí)點(diǎn)的不解之處，發(fā)布在線上討論區(qū)，由其他小組共同探討解決。案例討論在第2課時(shí)完成，時(shí)間為30～40 min。首先，各組對(duì)“亮考幫”作業(yè)進(jìn)行組內(nèi)點(diǎn)評(píng)與分享，之后每小組針對(duì)案例進(jìn)行臨床表現(xiàn)及護(hù)理措施的分析與探討，得出小組一致意見。討論結(jié)束以后，教師抽取2～3組匯報(bào)討論結(jié)果，由其他小組提問、補(bǔ)充，教師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和總結(jié)。

1.2.6 后測(cè)（P）、課堂總結(jié)（S） 后測(cè)主要包括形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)。形成性評(píng)價(jià)主要為課堂反思筆記評(píng)分、線上學(xué)習(xí)活動(dòng)積分、章節(jié)作業(yè)成績(jī)等，每章節(jié)完成后學(xué)生需在線上語音回答教師提出的相關(guān)問題，教師給優(yōu)秀答題者點(diǎn)贊，點(diǎn)贊次數(shù)也會(huì)作為平時(shí)成績(jī)考核中的一部分；總結(jié)性評(píng)價(jià)主要為理論考核，由客觀題和主觀題構(gòu)成，考試題目改編自學(xué)生在“考考你”中設(shè)計(jì)的題目。以BOPPPS教學(xué)框架為指導(dǎo)設(shè)計(jì)的對(duì)分課堂，增設(shè)了前測(cè)和后測(cè)的環(huán)節(jié)，需要對(duì)部分教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行拆分和融合，本文以兒科護(hù)理學(xué)第9章第2節(jié)中“維生素營養(yǎng)障礙性疾病”為例，其教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)見圖1、表2。

圖1 “BOPPPS+對(duì)分課堂”在教學(xué)環(huán)節(jié)的拆分與融合處理

表2 “蛋白質(zhì)—能量營養(yǎng)障礙”“BOPPPS+對(duì)分課堂”教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)

1.3 評(píng)價(jià)指標(biāo)

1.3.1 期末考核 兒科護(hù)理學(xué)課程考核主要由平時(shí)成績(jī)、實(shí)訓(xùn)成績(jī)和期末考試成績(jī)組成。過程考核與期末綜合考核相結(jié)合，重點(diǎn)考查學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的理解和應(yīng)用，考查學(xué)生技能操作、案例分析、自主學(xué)習(xí)等兒科護(hù)士所需的專業(yè)技能。

1.3.2 大學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)量表 該量表由馮廷勇等人編制，該量表分為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力、教學(xué)模式及環(huán)境因素5個(gè)維度，共29個(gè)條目。采用Likert 5級(jí)評(píng)分法評(píng)分，得分越高說明學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)能力越好。經(jīng)測(cè)定，Cronbach's α系數(shù)為0.87。

1.3.3 批判性思維傾向測(cè)量量表 該量表由彭美慈編制，共分為尋找真相、開放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、自信心、求知欲和認(rèn)知成熟度7個(gè)維度，每個(gè)維度有10個(gè)條目，采用Likert 7級(jí)評(píng)分法評(píng)分，各維度滿分70分，維度得分＞40分說明學(xué)生所對(duì)應(yīng)的能力較強(qiáng)，總分＞350分表示綜合批判性思維傾向較強(qiáng)。經(jīng)測(cè)定該量表信效度良好。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用Excel表格進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入，導(dǎo)入SPSS 20.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。計(jì)數(shù)資料采用百分比進(jìn)行數(shù)據(jù)描述、計(jì)量資料采用（±s）進(jìn)行數(shù)據(jù)描述；兩組之間的定量資料比較采用t檢驗(yàn)，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生成績(jī)比較（見表3～4）

表3 兩組學(xué)生成績(jī)比較（±s，分）

表3 兩組學(xué)生成績(jī)比較（±s，分）

組別n 平時(shí)成績(jī) 試卷成績(jī) 期末總成績(jī)實(shí)訓(xùn)成績(jī)對(duì)照組實(shí)驗(yàn)組74 80 t P 93.28±6.65 95.67±5.57 2.424 0.010 92.58±5.37 95.63±4.33 3.893 0.001 5 76.56±3.42 85.66±5.87 11.632＜0.001 89.76±5.58 93.53±6.71 3.774 0.002 3

表4 兩組學(xué)生章節(jié)測(cè)試比較（±s，分）

表4 兩組學(xué)生章節(jié)測(cè)試比較（±s，分）

組別n 新生兒疾病 循環(huán)系統(tǒng) 泌尿系統(tǒng)營養(yǎng)障礙 消化系統(tǒng)對(duì)照組實(shí)驗(yàn)組74 80 t P 83.58±2.33 90.21±3.58 13.502＜0.001 92.23±5.67 95.46±6.89 3.162 0.001 9 89.55±5.53 92.33±6.21 2.925 0.004 92.28±3.17 95.23±5.91 3.816＜0.001 93.15±4.18 96.23±6.75 3.372＜0.001

2.2 兩組學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)能力比較（見表5）

表5 干預(yù)前后兩組學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)能力比較（±s，分）

表5 干預(yù)前后兩組學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)能力比較（±s，分）

時(shí)間 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 學(xué)習(xí)態(tài)度 教學(xué)模式 環(huán)境因素學(xué)習(xí)能力干預(yù)前對(duì)照組（n=74）實(shí)驗(yàn)組（n=80）t P 3.12±1.07 3.21±0.95 0.553 0.581 3.52±1.20 3.89±1.56 1.640 0.103 3.15±0.58 2.98±0.71 1.619 0.107干預(yù)后對(duì)照組（n=74）實(shí)驗(yàn)組（n=80）t P 3.03±0.21 2.93±0.56 1.445 0.151 3.53±1.01 4.13±0.63 4.458＜0.001 2.87±0.54 2.95±0.74 0.761 0.447 3.09±0.34 3.83±0.28 15.564＜0.001 3.68±1.21 3.98±0.53 2.019 0.045 3.62±0.35 4.21±0.24 12.278＜0.001 3.21±0.78 3.42±0.67 1.796 0.074

2.3 兩組學(xué)生批判性思維能力比較（見表6～7）

表6 干預(yù)前兩組學(xué)生批判性思維能力比較（±s，分）

表6 干預(yù)前兩組學(xué)生批判性思維能力比較（±s，分）

維度尋找真相開放思想分析能力系統(tǒng)化能力自信心求知欲認(rèn)知成熟度總分對(duì)照組（n=74）39.52±6.13 41.71±3.44 34.64±4.75 34.76±5.22 37.98±6.31 42.23±5.02 39.89±4.78 278.22±3.61實(shí)驗(yàn)組（n=80） t P 0.616 0.117 0.317 0.575 0.226 0.607 0.272 0.407 38.98±7.12 40.23±6.21 35.42±6.21 34.23±6.38 39.07±4.77 41.80±5.31 41.01±7.43 278.73±3.97 0.502 1.577 1.004 0.562 1.215 0.515 1.103 0.832

表7 干預(yù)后兩組學(xué)生批判性思維能力比較（±s，分）

表7 干預(yù)后兩組學(xué)生批判性思維能力比較（±s，分）

維度尋找真相開放思想分析能力系統(tǒng)化能力自信心求知欲認(rèn)知成熟度總分對(duì)照組（n=74）39.98±4.96 42.05±6.37 35.12±4.45 36.50±4.98 41.32±6.61 43.01±3.25 40.22±3.25 278.98±5.31實(shí)驗(yàn)組（n=80） t P 0.005 0.025＜0.001＜0.001＜0.001 0.003 0.004＜0.001 42.33±5.19 44.24±5.62 38.18±5.87 39.63±6.02 45.52±5.74 44.95±4.64 42.53±6.12 282.49±7.29 2.868 2.266 3.623 3.443 4.218 2.983 2.891 3.392

3 討論

3.1 融合式教改喚起學(xué)生課堂興趣

兒科護(hù)理學(xué)教學(xué)內(nèi)容理論性、綜合性較強(qiáng)，與內(nèi)科護(hù)理學(xué)及其他醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程聯(lián)系較為緊密。在學(xué)習(xí)各個(gè)系統(tǒng)疾病時(shí)，如何精準(zhǔn)辨別患兒與成人患者的異同點(diǎn)是兒科學(xué)習(xí)的關(guān)鍵內(nèi)容，同時(shí)兒科護(hù)理學(xué)特有的口訣記憶法也能幫助學(xué)生將知識(shí)點(diǎn)融會(huì)貫通。目前因受到教育場(chǎng)地、師資力量和實(shí)訓(xùn)基地等的諸多限制，兒科護(hù)理學(xué)的教學(xué)模式仍以講授為主，雖然有利于系統(tǒng)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)，但是忽略了學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)，無法契合當(dāng)前本科學(xué)生的學(xué)情特點(diǎn)、培養(yǎng)目標(biāo)；高校兒科實(shí)訓(xùn)室實(shí)驗(yàn)設(shè)備不足，實(shí)驗(yàn)教學(xué)耗材成本上漲，與臨床結(jié)合度低，嚴(yán)重影響實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量[3]。同時(shí)，兒科專科護(hù)士培養(yǎng)方案要求有5年以上的臨床工作經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生參與護(hù)理患兒的機(jī)會(huì)較少，一定程度上限制學(xué)生畢業(yè)后選擇從事兒科臨床護(hù)理工作[4]。因此，兒科護(hù)理學(xué)教學(xué)必須通過改革創(chuàng)新來培養(yǎng)基礎(chǔ)扎實(shí)、綜合素質(zhì)強(qiáng)的高素質(zhì)兒科?？谱o(hù)理人才。

本研究結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組期末考試成績(jī)、章節(jié)測(cè)試成績(jī)、干預(yù)后學(xué)習(xí)適應(yīng)能力（除環(huán)境因素）及批判性思維能力均優(yōu)于對(duì)照組（P＜0.05），表明模塊化結(jié)合對(duì)分課堂的教學(xué)改革方法能夠有效促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)態(tài)度；拓寬學(xué)生的學(xué)習(xí)思路，提高學(xué)生分析與解決問題的能力，可以作為目前兒科教學(xué)新的改革方向。對(duì)分課堂是復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授在建構(gòu)主義的理論框架下，根據(jù)我國高校教育發(fā)展方向與師生心理特點(diǎn)提出的一種課堂改革模式，其主張教師把課堂時(shí)間做對(duì)分，一半的課堂時(shí)間以小組討論形式進(jìn)行互動(dòng)式學(xué)習(xí)。對(duì)分課堂主要分為講授、內(nèi)化吸收和交互式學(xué)習(xí)3個(gè)教學(xué)過程，其精髓是把講授和交互式學(xué)習(xí)的時(shí)間間隔延長(zhǎng)為1周，讓學(xué)生將知識(shí)充分內(nèi)化吸收。根據(jù)麥克思教育調(diào)查，對(duì)分課堂在2006—2016年十大高校改革中排列第4位，在本土教學(xué)創(chuàng)新中居于首位[5]。隨著對(duì)分課堂在高校教育領(lǐng)域的不斷滲透，也逐步實(shí)現(xiàn)了把“課堂歸還于學(xué)生”的教學(xué)理念。

3.2 參與式課堂培養(yǎng)學(xué)生思辨能力

干預(yù)后，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生批判性思維量表的總分及各維度得分均高于對(duì)照組（P＜0.05），說明模塊化的對(duì)分課堂設(shè)計(jì)更有利于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。而實(shí)驗(yàn)組學(xué)生分析能力和系統(tǒng)化能力雖有提高，卻未體現(xiàn)出較強(qiáng)的批判性思維傾向，可能是因?yàn)槟K化的對(duì)分課堂設(shè)計(jì)未全面普及其他課程，學(xué)生在短期內(nèi)、在一門課程的學(xué)習(xí)中還未能全面提高系統(tǒng)分析的能力。本研究廣泛查找了其他研究后發(fā)現(xiàn)，“BOPPPS+對(duì)分課堂”也適用于其他相關(guān)臨床課程中：高松等[6]將中西醫(yī)結(jié)合臨床班63名學(xué)生作為研究對(duì)象，利用SPOC平臺(tái)資源設(shè)計(jì)對(duì)分課堂，結(jié)果證實(shí)對(duì)分課堂可以幫助學(xué)生強(qiáng)化中醫(yī)藥思維，提高臨床思辨能力；王雪[7]使用對(duì)分易網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)將護(hù)理本科生分為觀察組和對(duì)照組，構(gòu)建婦產(chǎn)科護(hù)理對(duì)分課堂，結(jié)果證實(shí)觀察組的學(xué)生主干知識(shí)掌握程度較好，臨床思維更清晰。相關(guān)研究證明，“BOPPPS+對(duì)分課堂”可以擴(kuò)大參與式課堂的優(yōu)勢(shì)，促使教師與學(xué)生之間的雙向交流，使學(xué)生發(fā)揮自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的優(yōu)勢(shì)，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題，并通過組內(nèi)討論的方式解決問題。學(xué)生在課堂上能夠充分運(yùn)用“頭腦風(fēng)暴”的方法，提出對(duì)理論知識(shí)不同的見解和解決問題的具體思路，通過學(xué)生之間的互動(dòng)交流推翻錯(cuò)誤論點(diǎn)，深度研究正確論點(diǎn)，形成自己的知識(shí)體系?；?dòng)式的討論學(xué)習(xí)可以幫助學(xué)生培養(yǎng)探索問題和思維辨析的能力，加深對(duì)理論知識(shí)的理解。

3.3 內(nèi)化吸收式學(xué)習(xí)提升學(xué)生環(huán)境適應(yīng)能力

由表5可以看出，干預(yù)后實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力及教學(xué)模式的適應(yīng)能力均高于對(duì)照組（P＜0.05），而環(huán)境因素得分并沒有明顯的優(yōu)勢(shì)（P＞0.05）?？赡艿脑蚴悄壳坝邢薜慕虒W(xué)環(huán)境仍不利于高校全面開展對(duì)分課堂的教學(xué)模式，需要高校進(jìn)一步發(fā)揮教育信息化的優(yōu)勢(shì)，將線上線下的教學(xué)空間融為一體，打破時(shí)空的限制，為“以學(xué)生為中心”的課堂提供更多條件?？傮w來說，內(nèi)化吸收式的學(xué)習(xí)有利于提升學(xué)生的適應(yīng)能力，這種適應(yīng)能力不僅體現(xiàn)在學(xué)習(xí)的適應(yīng)，也體現(xiàn)在學(xué)生綜合實(shí)踐能力、崗位勝任力和人際溝通能力的提高。本研究執(zhí)行教改時(shí)發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在開設(shè)對(duì)分課堂的相關(guān)章節(jié)的測(cè)試得分要高于對(duì)照組學(xué)生（P＜0.05），同時(shí)課堂氛圍及學(xué)生課堂積極性也高于對(duì)照組學(xué)生，與國內(nèi)部分研究結(jié)果一致。如馬景雙等[8]以大二護(hù)理本科學(xué)生為研究對(duì)象，設(shè)置觀察組和對(duì)照組，觀察組在基礎(chǔ)護(hù)理實(shí)訓(xùn)課中加入對(duì)分課堂的設(shè)計(jì)，結(jié)果證實(shí)觀察組的學(xué)生能夠建立清晰的操作思路，將被動(dòng)操作轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)實(shí)踐，提高了實(shí)踐能力；徐洋等[9]以在手術(shù)室實(shí)習(xí)的護(hù)理學(xué)生為研究對(duì)象，觀察組在崗前培訓(xùn)中使用對(duì)分課堂教學(xué)模式，結(jié)果證實(shí)觀察組學(xué)生手術(shù)室4項(xiàng)基本操作完成度更高，并能夠及早勝任手術(shù)室的各項(xiàng)工作。由此可見，在專業(yè)實(shí)訓(xùn)課或者崗前培訓(xùn)課中以對(duì)分課堂為基礎(chǔ)，已成為目前崗前培訓(xùn)課課程改革的重點(diǎn)方向。徐瑞等[10]整群選取2018級(jí)護(hù)理專升本學(xué)生為研究對(duì)象，在外科教學(xué)中使用隔堂對(duì)分的教學(xué)模式，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師除了講授外，可給予學(xué)生更多的探索和展示空間，讓學(xué)生在與同伴交流的過程中學(xué)會(huì)表達(dá)觀點(diǎn)。單純的對(duì)分課堂雖然鼓勵(lì)學(xué)生當(dāng)堂討論，但一部分學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)較為薄弱，難以提出新的觀點(diǎn)，也難以開展有效討論，而采用BOPPPS的模塊化教學(xué)，前期可以幫助學(xué)生做足知識(shí)儲(chǔ)備，讓學(xué)生在討論過程中有話說，提高學(xué)生參與感和自信心。

3.4 模塊化教學(xué)設(shè)計(jì)梳理教師教學(xué)思路

對(duì)分課堂有利于教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變和提升教學(xué)能力。對(duì)分課堂雖然減少了教師教學(xué)中的機(jī)械性成分，卻對(duì)教師的能力提出了更高的要求。教師是對(duì)分課堂的設(shè)計(jì)者和組織者，要求教師改變傳統(tǒng)的講授式教學(xué)方式，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，宏觀指導(dǎo)各組學(xué)生順利完成問題的討論[11]。在此過程中，教師需要拓寬知識(shí)面，提升綜合素質(zhì)，同時(shí)還能夠提高互動(dòng)的積極性。但是對(duì)于青年教師來說，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)并不豐富，把控課堂能力不足，不能全面把握教學(xué)重點(diǎn)，在實(shí)施對(duì)分課堂時(shí)困難較大。因此，BOPPPS的模塊化教學(xué)設(shè)計(jì)可以幫助青年教師快速熟悉教學(xué)流程，厘清教學(xué)思路。目前，山東中醫(yī)藥大學(xué)構(gòu)建對(duì)分課堂創(chuàng)新實(shí)踐團(tuán)隊(duì)[12]，以培養(yǎng)自主研學(xué)能力為目標(biāo)，為青年教師提供教學(xué)培訓(xùn)基地，提升青年教師的教學(xué)技能。對(duì)分課堂目前不僅成為各個(gè)高?？疾榍嗄杲處熂寄艿闹匾笜?biāo)，而且BOPPPS的微格演練也成為新教師培訓(xùn)的必修課程。