云南省來華留學(xué)生自我認同變化研究

周燕飛

（云南師范大學(xué)，云南昆明 650500）

1 研究背景

“自我認同”（self-identity）或“認同”（identity），是指學(xué)習(xí)者對自己究竟是誰的認識， 它包括個人能力、交際方式、價值觀念和文化歸屬。Lambert 提出社會心理模式（1974）是最早關(guān)于雙語發(fā)展和自我認同變化的理論，他認為在語言學(xué)習(xí)的高級階段，具有融合性傾向的學(xué)習(xí)者容易產(chǎn)生消減性雙語現(xiàn)象， 也就是第二語言的學(xué)習(xí)會給學(xué)習(xí)者的第一語言帶來威脅，并產(chǎn)生母語文化的疏離感；與之對應(yīng)，學(xué)習(xí)者也可能產(chǎn)生積極的自我認同變化——附加性雙語現(xiàn)象， 也就是學(xué)習(xí)者可以在母語和目的語之間自由轉(zhuǎn)換，并能同時接納母語和目的語文化。高一虹（2001）提出了不同于附加性、 消減性雙語的生產(chǎn)性的雙語現(xiàn)象， 生產(chǎn)性雙語現(xiàn)象強調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中不同文化間的積極互動和整合會產(chǎn)生增值的效果，使學(xué)習(xí)者的整體潛能得到更充分地發(fā)揮[1]。

王愛平（2000）調(diào)查了來華留學(xué)的東南亞學(xué)生的學(xué)習(xí)情況[2]，李自娟（2015）考察了不同地域的漢語學(xué)習(xí)者在中國所產(chǎn)生的自我認同變化情況[3]，李宗靜（2015）對來昆留學(xué)生自我認同變化進行考察[4]，該文則以云南省來華留學(xué)生作為研究對象， 考察他們的自我認同變化現(xiàn)狀。

2 研究設(shè)計

2.1 研究問題

（1）來華學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語后自我認同有沒有發(fā)生變化，發(fā)生了哪些變化？

（2）性別、是否華裔、漢語學(xué)習(xí)時長、漢語水平等級不同的學(xué)習(xí)者，在自我認同變化方面是否有差異？

2.2 研究方法

該文隨機選取了云南省116 名漢語水平不同的來華留學(xué)生作為調(diào)查對象。調(diào)查問卷由兩部分組成。第一部分是留學(xué)生的基本信息， 第二部分是留學(xué)生的自我認同變化情況。 參考高一虹等（2003）設(shè)計的自我認同變化情況問卷， 針對留學(xué)生的特點對問題進行了部分修改， 最終確定了35 道題。 高一虹（2003）將自我認同變化分為7 個維度，主要包括兩個方面：留學(xué)生學(xué)習(xí)語言后對個人能力的認識（正自信、負自信）和文化身份的歸屬（附加性、削減性、生產(chǎn)性、分裂性、零變化）[5]。各變量的名稱、定義及對應(yīng)題號見表1。

表1 自我認同變化題型分布

2.3 數(shù)據(jù)收集

該文采用網(wǎng)上發(fā)放問卷的方式， 向在云南學(xué)習(xí)漢語的留學(xué)生發(fā)放問卷，一共收回116 份問卷，問卷回收后，檢查問卷信息填寫是否完整。然后將問卷采集到的數(shù)據(jù)錄入到SPSS 20 中，問卷信度Crobach’s alpha 系數(shù)為0.848，這表明問卷具有較高的可信度。使用描述統(tǒng)計分析， 通過均值和標準差分析來華留學(xué)生自我認同變化現(xiàn)狀， 通過獨立樣本t 檢驗和單因素方差分析分析學(xué)習(xí)者個體因素對自我認同變化的影響。

3 結(jié)果與分析

3.1 調(diào)查對象的基本情況

在調(diào)查的116 名留學(xué)生中，男性為28 人，女性為88 人。 留學(xué)生的年齡分布段如下：18 歲以下有1人，18-25 歲有111 人，26-30 歲有4 人，其中18 到25 歲的人群占到總?cè)藬?shù)的95.69%。 華裔有28 人，非華裔為88 人。 從學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)時間來看，1年以下的有1 人，1-2年的有8 人，2-3年的有32 人，3-4年有52 人，4年以上的有23 人，其中3-4年的留學(xué)生所占比例最高，為44.83%。 在所調(diào)查的留學(xué)生中，獲得HSK 3 級及以下的有28 人，4 級的有35人，5 級的有43 人，6 級的有7 人，其他有3 人，通過HSK 5 級考試的學(xué)生所占比例最高為37.07%。

3.2 漢語學(xué)習(xí)者第二語言自我認同變化

問卷中調(diào)查了116 名留學(xué)生自我認同變化的類型，程度及其表現(xiàn)。 從統(tǒng)計的結(jié)果來看，留學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語的過程中， 學(xué)習(xí)漢語成功與否的感受極大影響到學(xué)生對于自信心的建構(gòu)。 留學(xué)生所產(chǎn)生的文化身份歸屬方面的變化類型中， 排在第一的是附加性變化， 均值為3.638， 其次是生產(chǎn)性變化， 均值為3.456，這說明學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)漢語的過程中，母語和母語文化的歸屬得以保持， 甚至母語與漢語能力相互促進，更能理解母語文化和漢語文化。第三位是消減性變化均值為3.007，第四位是分裂性變化，均值為2.979，這說明學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程感受到兩種文化的沖突， 部分學(xué)習(xí)者體會到第二語言文化對母語文化的沖擊。

3.3 個人背景因素與自我認同變化

以性別、是否華裔、學(xué)習(xí)漢語的時間、HSK 等級作為自變量，六個變化類型作為因變量，分別考察性別、是否華裔，HSK 等級、學(xué)習(xí)漢語時間不同的學(xué)習(xí)者在自我認同變化方面是否有差異？

3.3.1 性別與自我認同變化

獨立樣本t 檢驗結(jié)果顯示，性別在自信（正）、自信（負）、消減性、附加性、生產(chǎn)性和分裂性上均沒有統(tǒng)計學(xué)意義上的區(qū)別（P>0.05），由此得知，男性和女性在留學(xué)生自我認同的變化上沒有顯著性差異。

3.3.2 是否華裔與自我認同變化

是否華裔對留學(xué)生自信（正）、自信（負）、附加性、生產(chǎn)性、分裂性變化沒有顯著的影響，但是否華裔在消減性變化上有顯著差異（P<0.05），華裔學(xué)生的消減性變化均值（3.24）高于非華裔學(xué)生（2.93）。

3.3.3 學(xué)習(xí)漢語時長與自我認同變化

從學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)時間來看，1年以下的有1個，1-2年的有8 個，2-3年的有32 個，3-4年有52個，4年以上的有23 人。 運用單因素方差分析分析學(xué)習(xí)時間的長短對自我認同變化的影響， 由于1年以下的學(xué)生只有1 個，不符合分析標準，剔除1年以下這一項。 從學(xué)習(xí)漢語時長與自我認同變化的單因素方差分析中可以看出， 學(xué)習(xí)時長不同的留學(xué)生自信（負）變化、消減性變化、附加性變化和生產(chǎn)性變化沒有顯著差異（P>0.05），留學(xué)生自信（正）變化和分裂性變化有顯著差異（P<0.05），事后多重比較顯示出具體組別間的差異（見表2）。

通過表2 可以看出， 學(xué)習(xí)時間4年以上的留學(xué)生和2-3年的在自信變化上有顯著差異（P<0.05），學(xué)習(xí)時間在4年以上的學(xué)生和3-4年的在自信變化上也有顯著差異(P<0.05)，學(xué)習(xí)時間4年以上的留學(xué)生比2-3年、3-4年的更為自信。

學(xué)習(xí)時間在3-4年的留學(xué)生和學(xué)習(xí)時間在1-2年的在分裂性變化維度上有顯著差異 （P<0.05），學(xué)習(xí)時間在3-4年的留學(xué)生和學(xué)習(xí)時間在2-3年的留學(xué)生在分裂性變化上也有顯著差異 （P<0.05），學(xué)習(xí)時間在3-4年的留學(xué)生分裂性變化顯著高于學(xué)習(xí)時間在1-2年和2-3年的留學(xué)生。

3.3.4 留學(xué)生HSK 等級水平與自我認同變化

從學(xué)生HSK 等級水平來看，HSK 3 級以下的學(xué)生有28 個，HSK 4 級水平的學(xué)生有35 個，HSK 5 級水平的學(xué)生有43 個，HSK 6 級水平的學(xué)生有7 個，其他部分的學(xué)生有3 個。 采用單因素方差分析的方法探討不同等級水平學(xué)生間在自我認同的各個維度上是否有顯著差異，由于其他部分的學(xué)生只有3 個，數(shù)量較少沒有納入統(tǒng)計分析。

從HSK 水平與自我認同變化的單因素方差分析中可以看出，HSK 等級不同的留學(xué)生在自信（負）變化、消減性變化、生產(chǎn)性變化、分裂性變化維度上沒有顯著差異，但是在自信（正）變化和附加性變化維度上存在顯著差異（P<0.05），事后多重比較顯示出具體組別間的差異（見表2）。

表2 漢語學(xué)習(xí)時長不同留學(xué)生自信（正）、分裂性變化的事后多重比較

從表3 可以看出，HSK 4 級、HSK 5 級、HSK 6級的留學(xué)生的自信水平與HSK 3 級以下的留學(xué)生相比有顯著差異， 取得HSK4 級到6 級的留學(xué)生跟HSK3 級以下的學(xué)生相比更為自信。HSK 4 級、HSK 5 級、HSK 6 級的留學(xué)生的附加性變化與HSK 3 級以下的留學(xué)生相比有顯著差異， 取得HSK4 級到HSK 6 級的留學(xué)生跟HSK3 級以下的學(xué)生相比附加性變化更大。

表3 HSK 不同等級留學(xué)生自信（正）、附加性變化事后多重比較

4 討論

通過spass20 軟件統(tǒng)計分析得出， 留學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語的過程中， 學(xué)習(xí)漢語成功與否極大影響到學(xué)生對于自信心的建構(gòu)， 留學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)過程中經(jīng)歷了附加性、生產(chǎn)性、消減性、分裂性的認同變化，其中附加性變化得分最高，生產(chǎn)性變化其次，分裂性變化、消減性變化得分最低。是否華裔對消減性變化的影響最大，消減性變化是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)了漢語之后，學(xué)習(xí)者的母語及其身份受到漢語的威脅， 導(dǎo)致對母語的疏遠甚至喪失。在我們的調(diào)查中，華裔學(xué)生大部分來自緬北，對這部分的華裔學(xué)生來說，他們更傾向于中國文化的認同， 所以此部分的調(diào)查結(jié)果與張世榮（2017）“高校留學(xué)生文化身份認同研究”的結(jié)果不一致。 在張世榮（2017）的文章中并沒有發(fā)現(xiàn)華裔與非華裔學(xué)生在消減性變化上的區(qū)別[6]。張世榮（2017）的文章中調(diào)查對象共計30 人，華裔僅有2 名，可能因為華裔的樣本太小， 沒有顯示出華裔與非華裔在消減性變化上的差異。

留學(xué)生的學(xué)習(xí)時長對自信（正）、分裂性變化有顯著的影響， 學(xué)習(xí)時長在4年以上的留學(xué)生比學(xué)習(xí)時長在2-3年和3-4年的更為自信，隨著學(xué)習(xí)時間的增長，留學(xué)生對于漢語的學(xué)習(xí)也更加了解，同時自信心也逐漸增長。 學(xué)習(xí)時長在3-4年的留學(xué)生分裂性變化顯著高于學(xué)習(xí)時長在1-2年和2-3年的留學(xué)生，分裂性變化是母語與漢語文化相互沖突，學(xué)習(xí)時長較長的學(xué)生對于中國文化的了解逐漸加深，出現(xiàn)了母語與漢語文化相互沖突的情況。

留學(xué)生的HSK 水平對自信（正）、附加性變化有顯著影響，取得HSK 4 級、HSK 5 級、HSK 6 級的留學(xué)生跟HSK 3 級以下的學(xué)生相比更為自信， 取得HSK 4 級、HSK 5 級、HSK 6 級 的留 學(xué)生跟HSK 3級以下的學(xué)生相比附加性變化更大。 HSK 的級別越高，對于漢語水平和文化的掌握程度越高，學(xué)習(xí)者出現(xiàn)了母語及漢語的行為模式和觀念并存的現(xiàn)象。