巴赫金語言教學(xué)法的現(xiàn)象學(xué)之維

羅益民

(宜春學(xué)院 文學(xué)與新聞傳播學(xué)院，江西 宜春 336000)

前蘇聯(lián)思想家巴赫金并非專門的教育理論家，但隨著其思想在世界范圍內(nèi)的傳播，“他的觀念已經(jīng)對教育領(lǐng)域產(chǎn)生了強(qiáng)有力的影響”。[1](P1)就其影響的主要方面而言，巴赫金的對話理論與復(fù)調(diào)學(xué)說被教育學(xué)界關(guān)注與吸收，甚至在國際上已出現(xiàn)“巴赫金式的教學(xué)法”(Bakhtinian pedagogy)[1](P1)的提法。此外，值得注意的是，巴赫金著作中也有對教學(xué)法思想的直接闡發(fā)，這體現(xiàn)在他寫的《中學(xué)俄語課上的修辭問題》一文中?！熬惋L(fēng)格而言，此文屬教學(xué)法研究著作。”[2](P483)這篇關(guān)于語言教學(xué)法研究的文章對于探討巴赫金特有的教學(xué)法思想具有重要意義。

巴赫金的語言教學(xué)法是其教學(xué)理念與語言理論在語言教學(xué)中的運(yùn)用，通過把語法現(xiàn)象還原到情境感知來培育出學(xué)生的表述能力，以此生成學(xué)生的語言個性。在此意義上，這種教學(xué)法可以說是一種表述式的教學(xué)法，它既承續(xù)了古希臘已出現(xiàn)但未得到彰顯的重聲調(diào)的語法傳統(tǒng)，也體現(xiàn)了巴赫金語言理論的現(xiàn)象學(xué)立場。而學(xué)生的語言個性最終指向?qū)W生主體及其個性的培養(yǎng)，教師的責(zé)任則是把學(xué)生培養(yǎng)成為言語主體，即巴赫金后期語言現(xiàn)象學(xué)中語言化的主體——在一種對話關(guān)系中的對話者。這也構(gòu)成巴赫金的對話理論的一種補(bǔ)充，對話的建構(gòu)不僅需要對話態(tài)度，也需要愿對話、能對話與會對話的人，也就是對話者，而巴赫金的語言教學(xué)法在實(shí)踐層面便是培養(yǎng)這種對話者的。這種教學(xué)法對中學(xué)語文教學(xué)、大學(xué)的文學(xué)教學(xué)甚至作家的文學(xué)創(chuàng)作均富有啟發(fā)意義。

一、語言教學(xué)中的現(xiàn)象學(xué)立場

巴赫金的這篇教學(xué)法文章可分為教學(xué)法與思想兩個層面，[2](P484)兩者均力圖還原到直觀的維度，而就直觀在胡塞爾現(xiàn)象學(xué)那里的基礎(chǔ)地位而言，這兩個層次共同指向了一種現(xiàn)象學(xué)的立場。

巴赫金教學(xué)法的這兩個層面也與當(dāng)時教學(xué)法界的兩個主要派別有關(guān)。一派是側(cè)重對活的語言的學(xué)習(xí)，重視修辭尤其是語法修辭，批判語言教學(xué)中的教條主義和繁瑣哲學(xué)的傾向；而另一派則遵循理論語言學(xué)或索緒爾—形式主義語言學(xué)立場。巴赫金接近第一種立場，在教學(xué)法層面?zhèn)戎卣Z法修辭的教學(xué)，而在理論層面批判理論語言學(xué)或索緒爾—形式主義語言學(xué)。俄文巴赫金全集的編者為此文寫的“題注”中對這兩個層面做了進(jìn)一步的總結(jié)：“從表層看，這篇文章是對具體句法現(xiàn)象(無連接詞復(fù)合句)所作的局部性修辭與教學(xué)法的分析，其目的就如文中所指出的那樣，在于培養(yǎng)學(xué)生言語的個人獨(dú)特風(fēng)格；而從第二層面，即理論層面看，文章的主旨同時又在于更精確地闡釋作者一個總的語言學(xué)見解?！盵2](P486)這個總結(jié)所概述的兩個層面都可以還原到直觀的維度。

而就第二個層次即語言理論層面來說，俄文巴赫金全集編者所寫的“題注”一方面承認(rèn)這個層次體現(xiàn)了巴赫金“總的語言學(xué)見解”，但在解釋中卻突出了巴赫金后期的超語言學(xué)或表述理論對其語言教學(xué)法思想的影響。實(shí)際上，從巴赫金總體的語言學(xué)見解來說，不僅包括后期語言學(xué)思想，也包含前期語言學(xué)思想。在巴赫金前期思想中，“語言是在服務(wù)于參與性思維和行為中歷史地發(fā)展起來的”，[4](P33)具體說來是參與存在事件而發(fā)展起來的。同樣，在其后期的超語言學(xué)或表述理論中，表述及其對話性構(gòu)成了人之在場或存在的基礎(chǔ)，是早期思想中的存在事件之在場性與共在形式的語言化呈現(xiàn)，這也在根本上指向了存在事件。就此而言，巴赫金總的語言學(xué)見解均指向人的存在事件。雖然早期思想中以“我-他”形式出場的倫理事件在后期語言理論中演化為以“我-你”形式呈現(xiàn)的對話事件，兩個時期有著差異，但都在與事件的關(guān)聯(lián)中，而在巴赫金那里，事件乃是“某種生動的、具體的、直觀的統(tǒng)一整體”，[4](P34)由此，總的語言學(xué)見解也與直觀相關(guān)聯(lián)?！啊庇^’觀念在胡塞爾現(xiàn)象學(xué)中具有中心意義。從研究方法的角度來看，‘直觀’作為認(rèn)識的源泉是現(xiàn)象學(xué)反思和研究所依據(jù)的最終基礎(chǔ)；從研究對象的角度來看，‘直觀’作為意識行為本身也是現(xiàn)象學(xué)研究的重要課題?！盵5](P41)巴赫金對存在事件的直觀性之揭示，也是一種現(xiàn)象學(xué)的把握，巴赫金直言：“存在事件是現(xiàn)象學(xué)的概念?！盵4](P285)巴赫金總的語言學(xué)見解以此也具有現(xiàn)象學(xué)特征。

巴赫金早期思想經(jīng)歷了一個現(xiàn)象學(xué)階段，受到過胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的影響。盡管巴赫金對語言現(xiàn)象的理解與胡塞爾有重要區(qū)別，但在某些方面仍然有相近之處。無論是就上述教學(xué)法層面重聲調(diào)的傳統(tǒng)中聲調(diào)之可感知的特征而言，還是就語言理論層面所指向的存在事件之直觀性而言，巴赫金這篇教學(xué)法文章的兩個層面均具有一種現(xiàn)象學(xué)還原的意味，在此意義上也顯示出其語言教學(xué)法的現(xiàn)象學(xué)立場：兩個層面集中體現(xiàn)在語法教學(xué)的修辭現(xiàn)象中，通過把修辭還原為語言形式所呈現(xiàn)的可感情境，從而將學(xué)生帶向語言形式的情境感知之中。

二、語言教學(xué)中的情境感知

巴赫金的語言教學(xué)法，體現(xiàn)了胡塞爾對直觀行為與符號行為所做的區(qū)分。胡塞爾認(rèn)為，符號行為奠基于直觀行為，并且要還原到直觀行為的基礎(chǔ)上。[5](P42)巴赫金在語法形式的教學(xué)中所呈現(xiàn)的情境感知便是這種還原的具體實(shí)行。

巴赫金比較了語法上的無連接詞復(fù)合句與帶連接詞主從復(fù)合句的區(qū)別，通過互換句法形式的訓(xùn)練，能揭示出語法教學(xué)中修辭分析的必要性。巴赫金以普希金與果戈里作品中的句子為例，通過朗讀時的語調(diào)、面部表情、手勢等措施來“增強(qiáng)句中蘊(yùn)含的戲劇性因素”，讓學(xué)生“感受到這類句子中語調(diào)的主導(dǎo)作用，要讓他們感到并看到，朗讀普希金的這一詩句時，語調(diào)與手勢的結(jié)合是一種內(nèi)在的必需。學(xué)生聽到了這個句子，對句子的情味有了真切的藝術(shù)感受，在這之后就可以著手分析那些造成藝術(shù)效果并產(chǎn)生出表現(xiàn)力的具體手段了”。[2](P113)在語法與修辭上都是正確的情況下，無連接詞復(fù)合句能讓學(xué)生“感到并看到”，是突出學(xué)生對語句形式中的情境感知的維度；而帶連接詞主從復(fù)合句則“失去了情感的韻味，變得比原來冷漠、枯燥，只剩理性的內(nèi)容了”。[2](P114)巴赫金認(rèn)為，這種語法形式的改變導(dǎo)致情境感知的變化，在于連接詞的非直觀特征?！拔覀兿?qū)W生解釋了這樣一個道理：像主從連接詞這類表示句子間純邏輯關(guān)系的虛詞，不包含任何直觀形象的成分，它們的意義絕不可能栩栩如生地呈現(xiàn)在我們眼前，所以它們永遠(yuǎn)也不可能在我們的言語中獲得隱喻意義，它們不能用來表示譏諷意味，不能負(fù)載包含情感的語調(diào)”。[2](P115)主從連接詞排斥直觀性與情感的語調(diào)，這未明言地對應(yīng)于前述教學(xué)法的兩方面，即語言層面所指向的直觀性與語法領(lǐng)域中重聲調(diào)的傳統(tǒng)。直觀性與語調(diào)之可感性作為其語言教學(xué)法中分析評判上述兩種句法形式的尺度，是其現(xiàn)象學(xué)立場在教學(xué)中的具體實(shí)行。

在胡塞爾看來，對語言符號所傳達(dá)之物的感知，只能是一種擬-感知，不能如對某物的當(dāng)下在場之感知那般充實(shí)，例如，對語言中描述的一棵樹的感知與對眼前的一棵樹的感知是不同的，前者具有“好像”或“仿佛”的樣式。在巴赫金的語言教學(xué)法中可以見出胡塞爾所做的這種區(qū)別，盡管巴赫金力圖還原到可直觀的情境，但這種通過語言符號而展示的直觀，也是以“好像”或“仿佛”的樣式出現(xiàn)的。巴赫金有時直接談?wù)Z言形式中的情景感知，有時也在嚴(yán)格意義上描述出學(xué)生的這種感知的“好像”或“仿佛”樣式。巴赫金在分析“普希金原句的直觀、生動的動態(tài)戲劇性”[2](P118)時，便點(diǎn)明了這種直觀的仿佛樣式?！拔覀兎路鹩H眼看見事情在舞臺上展現(xiàn)；第二個簡單句(‘眾人放聲大笑’)與第一個簡單句(‘他一笑’)此呼彼應(yīng)，有聲有色。這里不是在講述事情，而是事情本身在我們眼前發(fā)生。這種動態(tài)型戲劇性來自前后兩句結(jié)構(gòu)上嚴(yán)整的對仗：‘他’對‘眾人’，‘笑’對‘放聲大笑’；第二句就像是第一句在境中的影像，賓客的大笑聲就像是對奧涅金的笑聲作出的實(shí)實(shí)在在的反響。由此可見，話語的結(jié)構(gòu)如同演戲一般復(fù)現(xiàn)了它所講述的事情?！盵2](P117-118)普希金的句子所描述的內(nèi)容如同在舞臺上動態(tài)展現(xiàn)出來的戲劇，使學(xué)生如親眼看見一般，但這與在劇院現(xiàn)場觀看舞臺戲劇表演時的親眼所見的直觀還是有區(qū)別的，所以巴赫金用了“仿佛”親眼看見。這與胡塞爾對直觀行為與符號行為的區(qū)分有著一致性。

盡管如此，巴赫金在這里也提出了自己的語言理論觀點(diǎn)，普希金的句子之動態(tài)戲劇性及其直觀的仿佛樣式，也表明了話語結(jié)構(gòu)具有直觀地講述事情的功能。話語結(jié)構(gòu)也具有形式意義，可視為話語的形式。巴赫金引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行歸納：“普希金的無連接詞復(fù)合句不是在講述某件事，而是借助其結(jié)構(gòu)形式，像演戲一樣把事情活靈活現(xiàn)地展現(xiàn)在我們眼前?！盵2](P118)話語結(jié)構(gòu)形式的這種能直觀地述事的特征，指明了語句的“涵義和它的語言表達(dá)形式是無法分割開的”，[2](P117)這實(shí)際上也是其超語言學(xué)或語言表述理論在語法教學(xué)中的運(yùn)用。在表述中，語法現(xiàn)象與修辭現(xiàn)象能夠統(tǒng)一起來?！翱梢哉f，在任何一個具體的語言現(xiàn)象中，語法和修辭都是既合又分的：如果把這個現(xiàn)象放在語言體系中研究，那么這是語法現(xiàn)象，而如果放到個人表述或言語體裁的整體中去研究，那么它就是修辭現(xiàn)象。因?yàn)檎f者選擇特定的語法形式，這本身就是修辭行為。但對同一具體語言現(xiàn)象的兩種觀察角度，相互間不應(yīng)壁壘森嚴(yán)，也不應(yīng)簡單地機(jī)械替代，而是應(yīng)該以語言現(xiàn)象的實(shí)際統(tǒng)一為基礎(chǔ)而有機(jī)地結(jié)合起來?！盵2](P146)語法現(xiàn)象與修辭現(xiàn)象應(yīng)統(tǒng)一為語言現(xiàn)象，而表述作為語言現(xiàn)象的實(shí)際統(tǒng)一，即是語法與具體言語的統(tǒng)一形式。在此意義上，巴赫金把語法與修辭相結(jié)合起來的教學(xué)法，也可以說是一種表述式的教學(xué)法?！拔覀冎挥性诒硎龅男问街校拍軐W(xué)習(xí)語言的形式。”[6](P279)其教學(xué)目的在于讓學(xué)生學(xué)會表述，在表述中響起個人獨(dú)特的語調(diào)，發(fā)出個人的聲音。

三、個人聲音的培育與語言現(xiàn)象學(xué)

讓學(xué)生在書面語的表述中發(fā)出個人的聲音，從語法層面來說，這是重聲調(diào)的語法傳統(tǒng)在教學(xué)中的運(yùn)用，是讓學(xué)生學(xué)會發(fā)出自己的個人聲調(diào)；從語言理論層面來說，這是對學(xué)生的書面表述能力的培育，讓學(xué)生學(xué)會把自己的存在帶入到語言表述之中，寫出個性化的表述。

巴赫金之所以如此重視對學(xué)生之個人聲音的培育，是因?yàn)閭€人聲音在巴赫金那里有其特有的內(nèi)涵。其一，個人聲音代表著學(xué)生的語言個性；其二，個人聲音意味著人的自由的自我意識；其三，個人聲音表示對話式的主體及其存在。對作為個人聲音的言語主體的揭示，具有獨(dú)特的現(xiàn)象學(xué)意義，是巴赫金對胡塞爾那里出現(xiàn)的他人意識與心靈之難題的一種解答，巴赫金的語言教學(xué)對學(xué)生個人聲音的培育也在此基礎(chǔ)上展開。

個人聲音的第一個方面，其作為語言個性在同千人一面的書面語做斗爭中得到凸顯?！盁o連接詞復(fù)合句是同千人一面的書面語作斗爭時可以使用的有力武器：正如我們在前面看到的那樣，這類句子中，說話人的獨(dú)特面貌能得到最清晰的反映?！瓕W(xué)生的個人獨(dú)特語調(diào)將到處破土而出?！盵2](P124)這種對立的模式同巴赫金的民間文化與官方文化、離心力與向心力等組對現(xiàn)象有相似之處。應(yīng)注意的是，巴赫金提到的與千人一面的書面語做斗爭，并不是排斥書面語，而是要讓學(xué)生學(xué)會寫出具有個人聲調(diào)的書面語，把自己的獨(dú)特聲調(diào)表述于書寫之中，從而擺脫泯滅個性的千人一面，而是要做到千人千面。

作為語言個性的個人聲音，其來源之一便是自由的自我意識，后者即是個人聲音的第二個方面的涵義，也被巴赫金名之為“人身上的人”。[7](P111)巴赫金在陀思妥耶夫斯基的主人公身上看到這一點(diǎn)。陀氏小說的主人公是“人身上的人”，“人身上的人”依靠主人公的自我議論和對世界的評價展示出來，“一個人身上總有某種東西，只有他本人在自由的自我意識和議論中才能揭示出來，卻無法對之背對背地下一個外在的結(jié)論。”[7](P76-77)人的自由的自我意識并不能由他人的外在立場來完成，這樣會使自由的自我意識物化，會把外在他人的想法觀念強(qiáng)行塞到自由的自我意識之中，從而使后者喪失自由，自我意識也被固化，故而只能通過這種自我意識的自由言說與議論才能得以揭示。這一方面表明個人聲音只能通過自我發(fā)聲來顯現(xiàn)，另一方面也證實(shí)了巴赫金對個人表述能力之培養(yǎng)的必要性，因?yàn)閭€人表述正是讓學(xué)生發(fā)出個人聲音的恰適形式。

自我意識的自行發(fā)聲，在對話的情境中才能得以維持與存留，是一種對話式的言語主體，這是個人聲音的第三個方面的涵義。個人的聲音作為人的個性與自我意識，無法外在地完成，那只能讓其自我言說與自行揭示，由此，需要對話的態(tài)度?！皩€性之人的唯一能維護(hù)他的自由和未完成性的關(guān)系，就是對話關(guān)系。”[7](P385)這種對話中的個人聲音也是對話者的聲音。在此意義上，巴赫金的語言教學(xué)所培養(yǎng)的是對話者，也是對話式的主體。

與叔本華所言的“意志的主體”和“認(rèn)識的主體”所強(qiáng)調(diào)的東西不同，①巴赫金的對話式主體突出的是其語言維度。個人聲音的三種涵義，無論是作為個人的聲調(diào)、個人的自我意識還是對話式的言語主體，都是在語言維度展開的，這顯示出巴赫金后期語言學(xué)的現(xiàn)象學(xué)特征。個人聲音作為對話式的主體，表明在主體問題上，巴赫金與胡塞爾的絕對主體有著區(qū)別。一方面，主體是言語式的，以言語方式存在，“主體在它被巴赫金稱為言談(Rede)的言語行為中得到展現(xiàn)。”[6](P281)另一方面，主體是在以對話樣式出場的主體間性中，“存在就意味著對話的交際……兩個聲音才是生命的最低條件，生存的最低條件”。[7](P340)在巴赫金那里，“語言構(gòu)成意識，是‘觀察世界的特定方式’。”[6](P281)就語言與世界或主體間性的關(guān)系來說，巴赫金與胡塞爾也有相近之處?！吧钍澜纭覀兇蠹业氖澜纭c能夠共同談?wù)摰氖澜缡峭坏?。每一種新的統(tǒng)覺通過統(tǒng)覺的轉(zhuǎn)移本質(zhì)上都導(dǎo)致周圍世界的新的類型化，并且在交往中導(dǎo)致一種命名，這種命名立即匯入到公共的語言中。因此世界始終已經(jīng)是可在經(jīng)驗(yàn)上公共地(主觀間共同地)解釋的，并因此同時是可用語言解釋的世界?！盵8](P262)這句話中的intersubjektiv(主觀間共同地)，也可譯為“主體間性地”，[9](P213)指世界的公共性是對不同主體之間而言的。胡塞爾指出了生活世界的同一性與語言化，或可言說化，這種語言化也是對不同主體共同顯現(xiàn)出來的，是在主體間得到共同解釋的。從世界之同一性與公共語言的共同性來說，人也生活在語言之中。但胡塞爾強(qiáng)調(diào)世界語言化的共同性，巴赫金突出世界語言化中的主體之間的差異性。這種差異性在于，不同言語主體發(fā)出各自獨(dú)特的聲調(diào)，形成個人的聲音，把個人的存在帶入表述中，從而使主體的自我意識、個人聲音及其存在都在個人表述中得到揭示。這也顯示出巴赫金語言現(xiàn)象學(xué)的獨(dú)特之處：在胡塞爾現(xiàn)象學(xué)中他人意識與心靈之顯現(xiàn)的難題，巴赫金通過對話中的自我言說與個性化表述，讓他人的自我意識與心靈在個人聲音中如其所是地呈現(xiàn)，以此提供了一種解決方案。

個人聲音成為言語主體或?qū)υ捴黧w的顯現(xiàn)方式，這既顯明了巴赫金語言現(xiàn)象學(xué)的立場，也是其語言教學(xué)法展開的一個基點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上也形成了教師的責(zé)任。對于學(xué)生獨(dú)特聲調(diào)與個人聲音的培育，“教師所要做的，將只是通過靈活、謹(jǐn)慎的指導(dǎo)來促進(jìn)學(xué)生語言獨(dú)特個性的誕生?！盵2](P124)眾所周知，巴赫金的對話理論在多層面多領(lǐng)域都提倡對話性，而要讓對話發(fā)生，需要對話者。就教育而言，要求在教學(xué)中培養(yǎng)出對話者，讓學(xué)生學(xué)會發(fā)出富有自己個性的聲音。嚴(yán)格來說，讓學(xué)生學(xué)會寫出自己的聲音，讓其鮮活的口語與書面語相融合，也使其寫出來的表述及其聲音與實(shí)際生活相關(guān)聯(lián)?！敖處熞龅墓ぷ?，是努力促使學(xué)生的筆語發(fā)生新的轉(zhuǎn)折，使之重新向生動活潑的口語靠攏，向?qū)嶋H生活靠攏?！盵2](P123)在巴赫金看來，“話語成為實(shí)際生活構(gòu)造自身的手段”。[10](P254)學(xué)生之表述中的個人話語，也是其實(shí)際生活的構(gòu)造，將實(shí)際生活帶入表述之中。由此，教師也在對學(xué)生個人聲音的培育中完成其使命。

值得注意的是，巴赫金的語言教學(xué)法并非空洞的理論推演，也并非脫離實(shí)際的方法創(chuàng)新，而是與實(shí)際教學(xué)相結(jié)合的。為了具體落實(shí)上述教學(xué)目標(biāo)，巴赫金在語言教學(xué)法中還提出了具體的教學(xué)方式，可以分為三步：1.讓學(xué)生做專門的練習(xí)；2.批改作業(yè)，改動語法形式；3.課上講評并有意引發(fā)爭論與對話。巴赫金所提的教學(xué)上的三個步驟，在通常的教學(xué)行為中比較常見，但卻是圍繞學(xué)生的表述能力之培養(yǎng)來展開的：布置的作業(yè)及其批改圍繞語法形式的修辭來進(jìn)行，這是書面寫作中的表述練習(xí)；而在課堂上促成的爭論則讓學(xué)生既發(fā)出自己的個人聲音，也獲得了一種對話中的表述訓(xùn)練。

此外，這種教學(xué)的效果如何，巴赫金也依照實(shí)踐對真理的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，去檢驗(yàn)其語言教學(xué)法的實(shí)際成效。巴赫金通過教學(xué)與學(xué)生作業(yè)等情況了解不同年級的學(xué)生表述能力的特征與差異。學(xué)生在低年級時筆語與口語大致一致，寫作的句法接近口語語法，寫出的句子具有活潑、形象等特征；但從七年級到九年級階段，由于受刻板的課本語言與語法的影響，學(xué)生的筆語缺乏個性；巴赫金因此提出應(yīng)在七、八、九年級時尤其是在第七年級要扭轉(zhuǎn)學(xué)生筆語中千人一面的刻板化傾向，按其語言教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)，改變他們的句法結(jié)構(gòu)，從而在十年級時能在學(xué)生的表述中“聽得到他的生動的個人語調(diào)”。[2](P122)至此，可以看到，學(xué)生能通過表述發(fā)出自己的個人聲音，也意味著能發(fā)聲的言語主體已初步被培養(yǎng)出來。巴赫金的語言教學(xué)法實(shí)現(xiàn)了其教學(xué)目的。

結(jié)語 巴赫金語言教學(xué)法的意義

巴赫金的語言教學(xué)法承續(xù)并拓展了在古希臘未得到發(fā)揚(yáng)的重聲調(diào)的語法傳統(tǒng)，也以其原創(chuàng)性的表述理論為基礎(chǔ)，無論是語言的聲調(diào)還是語言情境之感知，均體現(xiàn)了向現(xiàn)象學(xué)的直觀進(jìn)行還原的傾向；而其表述理論中的語言主體或?qū)υ捳?，是對他人心靈的一種現(xiàn)象學(xué)揭示的方式。這構(gòu)成了重在培養(yǎng)學(xué)生“個人聲音”的巴赫金語言教學(xué)法的現(xiàn)象學(xué)之維。巴赫金的教學(xué)法也具有實(shí)踐性與可操作性，并經(jīng)受了教學(xué)效果的檢驗(yàn)。它雖然是針對中學(xué)俄語教學(xué)而來提出來的，但因其扎根于傳統(tǒng)并富有理論創(chuàng)見而能超出自身語種及學(xué)段的限制，對中學(xué)語文教學(xué)、大學(xué)文學(xué)語言的教學(xué)甚至對作家的文學(xué)創(chuàng)作都具有更深廣的意義。

這里不妨把其意義分為初級、中級與高級三個階段：針對中學(xué)語文教學(xué)的初級階段，針對大學(xué)文學(xué)語言教學(xué)的中級階段，以及針對作家之文學(xué)創(chuàng)作的高級階段。

在漢語言的語文教育中，學(xué)生在中學(xué)熟悉漢語語法之后，漢語寫作在語法上能中規(guī)中矩不出錯，但表達(dá)上的刻板與千人一面的情況也較為明顯，算得上是通病。巴赫金針對中學(xué)語言教學(xué)的這種通病而提出的語言教學(xué)法及其教學(xué)步驟，在此初級階段具有借鑒意義。

而就大學(xué)文學(xué)語言教學(xué)來說，以中文系的文學(xué)語言的教學(xué)為例，也存在重義理而輕修辭的傾向，通過四年文學(xué)專業(yè)的學(xué)習(xí)學(xué)會個性化表達(dá)并在書面表述中能發(fā)出個人聲音的學(xué)生并不多。哪怕有少數(shù)者能做到這一點(diǎn)，似乎主要也是通過自己不斷嘗試寫作而練出來的。針對這種情況，可以在中文系的文學(xué)寫作班、語言理論課程，以及文學(xué)史等相關(guān)課程中，凡涉及到對文學(xué)語言進(jìn)行分析的，均可參考巴赫金的表述式教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的書面表述能力，讓學(xué)生學(xué)會發(fā)出自己的“個人聲音”。巴赫金語言教學(xué)法對此中級階段具有參考意義。

而對于作家的文學(xué)創(chuàng)作這一高級階段，巴赫金的語言教學(xué)理論也并未喪失其意義，甚至在某些方面更能突出其價值。作家雖然并不需要像學(xué)生那樣由老師在課堂上教，但作家的寫作也是不斷學(xué)習(xí)使用語言并磨礪語言的過程，作家的這種學(xué)習(xí)主要是自學(xué)。作家的成熟與創(chuàng)作個性也突出地表現(xiàn)在其獨(dú)具個性的表述中，文學(xué)作品或藝術(shù)作品恰恰能更好地表現(xiàn)個人風(fēng)格與個性。“藝術(shù)作品的體裁最為適宜：這里表現(xiàn)個人風(fēng)格直接屬于表述的任務(wù)，是表述的主要目標(biāo)之一。”[2](P142)由此，在作家追求個性化表述的語言寫作與學(xué)習(xí)中，巴赫金語言教學(xué)法也有其意義。有些作家能自覺認(rèn)識到，文學(xué)創(chuàng)作即是個性化表述的學(xué)習(xí)與追尋，如當(dāng)代著名作家陳忠實(shí)便把自己創(chuàng)作長篇小說《白鹿原》的過程概述為“尋找屬于自己的句子”：“我也在紛繁的見識中進(jìn)行了選擇，開始重新確立自己，爭取實(shí)現(xiàn)對生活的獨(dú)自發(fā)現(xiàn)和獨(dú)立表述，即尋找屬于自己的句子?！盵11](P59)作家的創(chuàng)作即是學(xué)會并寫出個性化表述的過程，陳忠實(shí)所言的“尋找屬于自己的句子”不僅僅是指內(nèi)容上的獨(dú)特性，更是指語言形式上“屬于自己”的與眾不同之處。“作家面臨不同質(zhì)地的寫作對象選擇最恰當(dāng)?shù)恼Z言形式，才可能把自己體驗(yàn)到的生活內(nèi)容，完成一次最充分也最富有個性化的獨(dú)特表述?！盵11](P71)作家體驗(yàn)到的生活內(nèi)容與語言形式相結(jié)合而形成作家的個性化表述，陳忠實(shí)所追尋的“屬于自己的句子”便可以視為對巴赫金表述范疇的作家感悟式表達(dá)。這也見證了巴赫金語言教學(xué)法中的表述形式對作家之文學(xué)創(chuàng)作的意義，同時也表明，巴赫金的語言教學(xué)論具有超出校園教學(xué)范圍之外的價值。

注釋：

①對叔本華的“意志的主體”和“認(rèn)識的主體”之理解與批判，可參尼采：《悲劇的誕生》，周國平譯，北京：三聯(lián)書店，1986年，第20-21頁。