基于具身認知理論的高中英語聽說教學實踐
——以Unit 3 Food and Culture為例

楊 茜 王益芹

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）提出，普通高中英語課程要培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)，包括語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力。英語課程內(nèi)容是發(fā)展學生英語學科核心素養(yǎng)的基礎，包含六個要素：主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略（教育部 2020）。語言技能是運用語言能力的重要組成部分。語言技能包括聽、說、讀、看、寫等方面的技能。聽說教學是培養(yǎng)聽的理解性技能和說的表達性技能的重要途徑之一。聽說教學成功與否影響學生能否在真實交際中使用語言。

在現(xiàn)實教學中，聽說教學存在以下問題：一是重聽輕說。由于課時、考試要求等，聽說教學更關注聽的學習任務，不重視說的輸出表達。二是學習情境的缺失。在課堂上，教師更關注語言知識，缺乏對實際應用語言知識的場景的創(chuàng)設。三是不重視知識的生成。教師往往將知識直接告知學生，不重視他們在學習過程中的探究性、生成性和主體性。

針對以上問題，下面結(jié)合具體教學實例闡釋如何利用“具身認知理論”開展聽說教學，提高聽說教學效果，從而促進學生聽說技能協(xié)同發(fā)展，為真實語言交際打下基礎。

一、具身認知理論的內(nèi)涵及意義

（一）具身認知的內(nèi)涵

具身認知是20世紀80年代以來出現(xiàn)在哲學、心理學等領域的一個關于人類認知本質(zhì)與過程的概念?；谝延醒芯浚瑖鴥?nèi)學者概括了具身認知的內(nèi)涵與特征，即認知的涉身性、認知的體驗性、認知的環(huán)境嵌入性（殷明、劉電芝 2015）。梳理、總結(jié)了具身認知的核心思想：一是身體的生理結(jié)構(gòu)、身體的運動等特征影響認知的產(chǎn)生和發(fā)展；二是身體所處的環(huán)境、情景影響認知的產(chǎn)生和發(fā)展；三是大腦與身體的特殊感覺——運動通道神經(jīng)系統(tǒng)影響認知的產(chǎn)生和發(fā)展（陳玉明、郭田友，等 2014）。概括而言，具身認知理論強調(diào)認知是具身化的，身心是二元統(tǒng)一的，環(huán)境、身體和認知是一個相互作用的整體。

（二）具身認知理論對教學的指導意義

1.轉(zhuǎn)變學習方式：身心投入的主動體驗式學習

傳統(tǒng)的教學方式往往根據(jù)固定的教學材料和教學流程，將固有的知識內(nèi)容直接傳輸給學生。學生僅僅是大腦被調(diào)動進行了簡單的信息傳遞工作。身體的體驗在這個過程中完全被忽視，沒有具身體驗，沒有感同身受的學習快樂。具身認知理論十分強調(diào)身體的參與，強調(diào)“身心合一”，能促使學生在課堂上身心融合地投入對知識的探索和理解。相較被直接告知的“灌輸式”學習，主動探索和全身心的體驗“能夠極大地增強學生的主體意識，自覺地促進他們的理解尤其是對抽象概念的理解，促進其學習的發(fā)生，培養(yǎng)其掌握和運用知識的態(tài)度及能力，提高其學習效率，從而實現(xiàn)高效教學”（焦彩珍2020）。而且，通過主動、體驗式學習習得的知識能夠更加長久地保持，甚至可以被深度加工為元認知知識。

2.改變學習情境：真實、有趣的學習情境

有學者指出，在真實的情境中，學生作為問題解決的參與者，更容易思考，發(fā)展知識、技能和價值觀（高恩靜、卡雷恩，等 2020）。那么何謂教學情境中的“真實”呢？具身認知理論認為情境的真實包括程序性真實、社會性真實與實踐性真實。程序性真實指教師所創(chuàng)設的教學情境可以實現(xiàn)邏輯上的自洽，內(nèi)容前后不矛盾；社會性真實指學習的內(nèi)容與真實社會掛鉤，符合生活實際；實踐性真實則離不開學生身體的參與，是檢驗教學情境真實性的重要指標，也是加強其對知識進行深層理解的重要保障（劉登琿、卞冰冰 2021）。因此，教師在創(chuàng)設情境時要注意將三種真實有機統(tǒng)一起來，為學生成為社會的一員并參與有意義的實踐提供堅實的保障。

二、基于具身認知理論的高中英語聽說教學實踐

以人教版（2019年）高中《英語》選擇性必修二Unit 3 Food and Culture Using language板塊的Order food together with a foreign friend為例，闡述如何基于具身認知理論開展聽說教學。

（一）深度解讀文本，制訂教學目標

《課程標準》指出，語篇研讀是對語篇主題、內(nèi)容、文體結(jié)構(gòu)、語言特點、作者觀點等進行深入的解讀。建議教師首先嘗試回答三個基本問題：第一，語篇的主題和內(nèi)容，即What的問題；第二，語篇的深層涵義，也就是作者或者說話人的意圖、情感態(tài)度或價值取向，即Why的問題；第三，語篇的文體特征、內(nèi)容結(jié)構(gòu)和語言特點，也就是作者為了恰當?shù)乇磉_主題意義選擇了什么樣的文體形式、語篇結(jié)構(gòu)和修辭手段，即How的問題（教育部 2020）。基于《課程標準》的指導，對該聽力對話文本進行以下解讀：

本單元的主題是Food and Culture，屬于“人與社會”主題語境，該部分內(nèi)容是同語境下的聽力語篇，活動主題是“與外國朋友一起點餐”。主要內(nèi)容是婷婷（Tingting）與她的外國朋友安娜（Anna）和麗莎（Lisa）之間的對話。婷婷從中國人的視角出發(fā)，探討 the link between food and culture，與前一課時的閱讀語篇從外國人的視角出發(fā)形成互補，引導學生在跨文化溝通時要關注事物背后的文化信息，培養(yǎng)他們的文化意識，培養(yǎng)其跨文化溝通和傳播中華文化的能力。該對話可以分為三個部分。第一部分比較川菜、湘菜的異同。第二部分介紹湖南人愛吃辣的原因，可從兩個角度理解，湖南人認為是因為他們bold的性格；其他人認為其與當?shù)氐臍夂蛴嘘P。第三部分是具體的點菜及推薦理由。推薦理由可以從食物本身的口味、配料等考慮；也可以從食物相關的文化如名人軼事等考慮。

具身認知理論強調(diào)教學關注的目標不僅是知識的獲得、情感的獲得、思維的培養(yǎng)、行為的指導等，還是通過身體親自、主動地經(jīng)歷學習過程，獲得精神世界的豐富、行為的指導及完整生命的成長（曹瑞霞、高靜 2021）。教師要確立全面發(fā)展的目標，促進學生知、情、意、行全面發(fā)展。

綜合語篇研讀、具身認知理論關于設立目標的建議、學情分析和英語學習活動觀，教師制訂了以下教學目標：（1）總結(jié)介紹中國菜名的4種方法；（2）獲取、梳理對話中的關鍵信息；湖南人愛吃辣的原因；推薦的菜及理由；（3）分析對話，提煉推薦中國菜品的兩個角度；（4）小組合作，在情境中一起演繹“與外國朋友點餐”。

以上教學目標設置從學習理解（目標1—2）到應用實踐（目標3）再到遷移創(chuàng)新（目標4），層層推進，引導學生通過閱讀書本上的菜譜，梳理介紹我國菜名的結(jié)構(gòu)化語言知識，再聚焦聽力文本中湖南菜的特點、所推薦的菜品及理由；最后實現(xiàn)從“聽”的輸入到“說”的輸出。這一學習過程不僅促進了學生語言能力、學習能力的提高，還促進了其思維品質(zhì)的提升。

（二）創(chuàng)設真實情境，探究教學方法

1.創(chuàng)設情境，驅(qū)動思考

具身認知理論指導下創(chuàng)設的情境應滿足三個層面的真實——程序性真實、社會性真實和實踐性真實。結(jié)合此要求和教學內(nèi)容，教師創(chuàng)設了以下情境：The exchange student Mike is very interested in Chinese Cuisine.This weekend，you plan to go to a Chinese restaurant and order food together with him...這一情境是符合程序性真實的。給外國朋友介紹菜品首先要介紹菜名，再說明推薦理由，如菜品的口感及食材等。只有具備這些知識，才能較好地推薦，使前后不矛盾，邏輯自洽。這一情境符合社會性真實，如今國際交往日益密切，本案例中的學生曾接待過英國的交換生，這一場景對他們來說非常真實。另外，用英語推薦中國菜品并講好背后的文化故事、進行文化交流是一項必備技能。學生學會用英語推薦中國菜品后可以在現(xiàn)實生活中應用。這一情境也符合實踐性真實。在課堂上，學生將被分成若干小組，通過角色扮演，實際行動，身心融合地體驗這一過程。

呈現(xiàn)情境后，教師邀請學生進行“頭腦風暴”，思考“What dishes would you like to recommend to him?How would you recommend a dish?What might be your difficulties?”等問題。學生深入情境討論后給出自己的想法。教師將其總結(jié)為以下兩大問題：一是如何介紹菜名，是否有固定的方式；二是除了介紹菜品的口感和食材等外，還可以從哪些方面推薦一道菜。這兩個問題是學生在語言和思維上的困難，也是其需要解決的問題。

2.代入情境，解決問題——如何介紹菜名

針對學生需要解決的問題——“如何介紹菜名”，教師梳理課本上的英文菜單，并將菜品英文名稱歸類（見表1），引導學生歸納、總結(jié)命名規(guī)則。

表1

學生結(jié)合圖片和分類的菜名，歸納出常見的英文菜名的方式：①main ingredients；②container＋（color）main ingredients；③ form/appearance＋ main ingredients；④（color）cooking technique ＋ main ingredients。運用這四種方法，學生再次代入情境，思考如何向邁克（Mike）推薦的中國菜品。例如，學生按照以上方法推薦Tomato and egg soup、Hot pot、（Steamed）Rabbit mantou/Chinese bread、Stir-fried/Fried pork with（green）peppers等菜品。經(jīng)過實踐，學生發(fā)現(xiàn)、總結(jié)出四種菜名命名的方式，由此梳理結(jié)構(gòu)化語言知識，完成學習目標1。

3.代入情境，解決問題——如何推薦菜品

學生全身心投入情境，面臨的第二個困難是如何推薦菜品。針對這一問題，學生根據(jù)生活經(jīng)驗，雖然能夠簡單地通過介紹一道菜品的口味、食材等進行推薦，但是在思維上無法將菜品與文化聯(lián)系起來，也無法將菜系和地方文化聯(lián)系起來。因此，教師引導學生帶著問題聽錄音，獲取、梳理關鍵信息，總結(jié)可以從哪些角度推薦菜品。在第一遍播放錄音前，教師提出兩個問題“Where are they?What are they doing?”引導學生關注整體內(nèi)容，把握主題。在第二遍播放錄音前，教師提出兩個問題“What dishes did Tingting recommend?Why did Tingting recommend that dish?”引導學生梳理細節(jié)，概括總結(jié)推薦菜品的角度。

學生在聽的過程中記錄關鍵信息，通過筆記（見下圖）上的關鍵詞及教師的提問，歸納推薦菜品可以從兩個方面進行：一是菜品本身，介紹它的食材、味道、營養(yǎng)價值等；二是菜品的相關文化，介紹它的名人故事、歷史軼事、地理特點等。由此完成學習目標2和3，同時呼應單元大主題Food and Culture。

（三）沉浸情境演繹，評價學習效果

威爾遜（Wilson 2002）在 Six views of embodied cognition中強調(diào)：“認知是為行動的。心智的功能是為了指導行動的……理論的作用在于指導實踐。否則，認知只停留在反思的內(nèi)在領域，變成為認知而認知，這是難以為繼的?！睂W生總結(jié)的介紹菜名的方法及推薦菜品的思維只有在實踐中才能發(fā)揮其價值。于是，教師引導學生三人一組，沉浸在一開始創(chuàng)設的情境中，演繹點菜的場景。

“認知的展開與發(fā)生恰恰在于身體、心智及環(huán)境三者構(gòu)成認知系統(tǒng)的自組織生成與涌現(xiàn)”（張良2013），除了對情境和身心的關注外，還要重視學習環(huán)境與身體的關系，因此，為了增加涉身性，教師不僅對教室桌椅位置進行了調(diào)整（由傳統(tǒng)的面對講桌改成中間有舞臺空地的U字型擺放），給予學生足夠的活動空間，還為表演的學生準備了真實的菜單、服務員的圍裙、餐廳的背景、餐桌，甚至為演繹外國友人的學生準備了假發(fā)，增加了真實感。這些設計增加了學生身體的參與，促進了其身心和環(huán)境的融合。

《課程標準》指出評價的重要意義——教學評價是英語課程的重要組成部分，其目的是促進英語學習，改善英語教學，完善課程設計，監(jiān)控學業(yè)質(zhì)量；指出評價的重要作用——評價要服務教學、反饋教學、促進教學（教育部 2020）。本堂課的評價表見下頁表2、表3。表2展示了角色分工，旨在使學生明確自身在情境中的角色，真正做到身心融合地參與。表3是基于本堂課重點學習內(nèi)容設計的，呈現(xiàn)了兩個級別。學生根據(jù)自身的情況可以選擇OK級別或BETTER級別。這不僅體現(xiàn)了《課程標準》要求的教—學—評的一致性，還關注了學生的個體差異。

表2

表3

以上兩個評價量表具有雙重作用。首先，在活動前，學生根據(jù)評價量表明確身份、分工及對話包含的主要內(nèi)容，有目的地準備?；顒雍?，評價量表為師生共評指明了方向，使聽眾有任務，評價有依據(jù)。

以上活動綜合運用了本堂課的學習重點，實現(xiàn)了輸入與輸出的高度一致。學生完成此項活動即達成了學習目標4。至此，學生在一個又一個基于真實問題情境的主題下，通過體驗、探究完成了對新知的學習，不僅提高了語言能力、學習能力，還培養(yǎng)了思維品質(zhì)。

結(jié)語

具身認知理論指導下的聽說教學以真實課堂大情境為載體，驅(qū)動學生主動思考，發(fā)現(xiàn)問題，積極探究，精泛結(jié)合地完成聽的任務，以聽促說，使學習效果最優(yōu)化，從而提高了課堂效率，促進了其聽說能力的協(xié)同發(fā)展。

學生在最后的演繹活動及課后作業(yè)中，均選擇挑戰(zhàn)BETTER級別的任務。從這一表現(xiàn)可以看出，具身認知理論指導下的聽說教學改變了原課堂教學中只啟動大腦不啟動身體的純粹知識的教學方式，使學生不僅獲得了語言能力的發(fā)展，還增強了學習英語的興趣和主動參與各種學習和運用語言的實踐活動的意愿，從而將其學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)落實在課堂。