二語寫作話語互動(dòng)模式：語言學(xué)習(xí)的歷時(shí)與共時(shí)思維

胡茶娟

引言

目前，《大學(xué)英語教學(xué)指南（2020年版）》繼承了已明確的大學(xué)英語課程性質(zhì)和教學(xué)目標(biāo)，發(fā)展了大學(xué)英語教學(xué)“課程思政”等方面的內(nèi)容（教育部 2020）。一方面，大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)以語言應(yīng)用為目的，加強(qiáng)學(xué)習(xí)者在互動(dòng)中進(jìn)行語言意義建構(gòu)和交流；另一方面，大學(xué)英語教學(xué)要以“人文、思政性”學(xué)習(xí)反哺“工具性”語言技能提升。那么，在大學(xué)英語寫作教學(xué)中應(yīng)如何兼顧課程的工具性、人文性和思政性，實(shí)現(xiàn)有效讀寫互動(dòng)，促成寫作學(xué)習(xí)者英語語言使用能力和語言意識(shí)形態(tài)全面發(fā)展呢？寫作本身是一個(gè)認(rèn)知過程，也是一個(gè)自我發(fā)現(xiàn)、不斷提高的過程。關(guān)注寫作主體需要經(jīng)歷的理解、構(gòu)思、轉(zhuǎn)化、參與的整個(gè)寫作過程，以及在此過程中外部符號(hào)的變化對(duì)人的內(nèi)部認(rèn)知的作用，能夠完整闡釋大學(xué)英語學(xué)習(xí)者二語寫作行為產(chǎn)生的本質(zhì)原因，服務(wù)于大學(xué)英語寫作教學(xué)實(shí)踐。下面結(jié)合話語互動(dòng)研究，以語言學(xué)習(xí)的歷時(shí)與共時(shí)思維為切入點(diǎn)，對(duì)以下問題進(jìn)行探討：（1）如何有效落地大學(xué)英語寫作教學(xué)？（2）如何實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語學(xué)習(xí)者和讀物互動(dòng)？

一、話語互動(dòng)與二語寫作學(xué)習(xí)

話語互動(dòng)研究被喻為批評(píng)話語研究領(lǐng)域“未被開墾的處女地”，它突破了對(duì)單一話語研究的現(xiàn)狀，將研究拓展到話語與話語之間（田海龍 2017：8）。也就是說，話語互動(dòng)是兩個(gè)或多個(gè)話語之間的相互影響，包含語言使用和社會(huì)因素兩個(gè)方面的問題。田海龍（2020：129）認(rèn)為，話語互動(dòng)導(dǎo)致新話語的產(chǎn)生，新話語包含新的語言使用方式，是不同話語因權(quán)力關(guān)系和意識(shí)形態(tài)等社會(huì)因素相互作用的結(jié)果。從這個(gè)意義而言，寫作結(jié)果是不同話語受社會(huì)因素影響產(chǎn)生的代表新話語的語言使用方式，寫作過程是不同話語之間相互影響和互動(dòng)的復(fù)雜社會(huì)活動(dòng)過程。話語互動(dòng)能夠解釋話語共同體如何將自己內(nèi)部的話語傳統(tǒng)和規(guī)則傳授給初學(xué)者，以及其他話語如何將價(jià)值觀和信仰具體化。因而，二語寫作領(lǐng)域可以借助話語互動(dòng)作用機(jī)制幫助寫作話語共同體成員對(duì)自身話語進(jìn)行改造和被改造，實(shí)現(xiàn)寫作語言使用能力和人文思辨能力的提高。

沃達(dá)克和邁耶（Wodak&Meyer 2001：67）提出話語歷史分析法，認(rèn)為可以從文本描述出發(fā)，結(jié)合社會(huì)文化歷史資料對(duì)話語進(jìn)行互文性分析。不同文本通過主題建立起互文和互語聯(lián)系，這種聯(lián)系體現(xiàn)了文本與文本、身份、主體及社會(huì)歷史現(xiàn)實(shí)之間的互動(dòng)過程。辛斌（2000：14）在費(fèi)爾克勞夫（Fairclough）的理論基礎(chǔ)上將互文性細(xì)化為具體互文性和體裁互文性，用以區(qū)別一個(gè)語篇中有不同寫作主體話語的互文性和不同風(fēng)格、體裁或語域之間的互文性。雖然各自理論基礎(chǔ)不同，但都表明相同問題的不同話語之間存在互文關(guān)系，這為寫作互動(dòng)文本的選取提供了理論指導(dǎo)。因此，主張寫作教學(xué)中的互動(dòng)文本是多元寫作主體產(chǎn)生的話語，且不拘泥于共時(shí)話語，還延伸到相同主題的歷時(shí)話語，并充分考慮不同歷史時(shí)期社會(huì)、政治、文化語境下產(chǎn)生的話語。

二、二語寫作話語互動(dòng)模式

對(duì)于我國(guó)大多數(shù)大學(xué)英語學(xué)習(xí)者而言，除了在中小學(xué)英語課程或校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)中進(jìn)行顯性英語學(xué)習(xí)外，并沒有太多獲得英語語言文化知識(shí)的隱性具身體驗(yàn)經(jīng)歷。進(jìn)入大學(xué)后，大學(xué)英語課程教學(xué)性質(zhì)變得更多元，“工具性”“人文性”和“思政性”兼容并蓄，在寫作教學(xué)中增進(jìn)語言人文思辨的交流互動(dòng)尤為必要。海蘭和漢普里昂（Hyland&Hamp-Lyons 2002：6）曾就學(xué)術(shù)寫作話語互動(dòng)指出，其研究面臨的一個(gè)重要問題是如何建構(gòu)參與者、文本和任務(wù)之間的互動(dòng)關(guān)系。有鑒于此，在借鑒批評(píng)話語分析話語互動(dòng)模式（田海龍 2020：130）的基礎(chǔ)上，著眼語言學(xué)習(xí)的歷時(shí)與共時(shí)思維，提出二語寫作話語互動(dòng)模式（見圖1）。

圖1：二語寫作話語互動(dòng)模式

（一）互動(dòng)參與者

從認(rèn)知的主、客體看，互動(dòng)參與者的關(guān)系不是單向、孤立的，體現(xiàn)為教師與學(xué)習(xí)者、同伴與學(xué)習(xí)者、教師與同伴、同伴與同伴、社會(huì)因素與文本等在話語寫作過程中影響與被影響、改造與被改造的雙向、多極話語互動(dòng)關(guān)系。

1.學(xué)習(xí)者

雖然學(xué)習(xí)者被置于二語寫作話語互動(dòng)模式的中心位置，但并非意味著他們是話語互動(dòng)的單一受益者。從在寫作過程中扮演的角色來看，學(xué)習(xí)者與教師、學(xué)習(xí)者與同伴、同伴與教師、同伴與同伴之間互為作者與讀者的雙向互動(dòng)關(guān)系，在寫作話語互動(dòng)影響下實(shí)現(xiàn)共贏。如圖1所示，寫作過程是新話語產(chǎn)生的過程，是一個(gè)多極話語互動(dòng)融洽的動(dòng)態(tài)過程，是學(xué)習(xí)者在話語共同體內(nèi)與文本、教師、同伴進(jìn)行社會(huì)互動(dòng)的行為過程。學(xué)習(xí)者寫作輸出的文本即新話語，是話語互動(dòng)的結(jié)果，體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者寫作結(jié)果的語言使用和意識(shí)形態(tài)兩個(gè)方面。一方面，學(xué)習(xí)者通過在互動(dòng)中形成雜糅融合的寫作語言使用方式夯實(shí)自身語言技能；另一方面，學(xué)習(xí)者就具體問題展開主體、身份、文本及社會(huì)歷史現(xiàn)實(shí)之間的互文互語實(shí)踐，形成客觀、全面的人文思辨意識(shí)形態(tài)，深化寫作觀點(diǎn)、豐富寫作內(nèi)容。

2.教師

教師在話語互動(dòng)中不僅是語言技能的傳授者，還是人文素養(yǎng)和跨學(xué)科知識(shí)的開拓者，更是共同進(jìn)步不斷重塑自我認(rèn)知的學(xué)習(xí)者。這樣的多重角色對(duì)教師的身份認(rèn)同提出挑戰(zhàn)。教師要重構(gòu)在寫作教學(xué)中的身份認(rèn)知，既要發(fā)揮反饋主體的作用，又要加強(qiáng)反饋主導(dǎo)的作用；不僅要扮演學(xué)習(xí)者作文的忠實(shí)讀者，還要充當(dāng)維持話語互動(dòng)過程的管理者，對(duì)學(xué)習(xí)者的寫作任務(wù)互動(dòng)情況進(jìn)行監(jiān)控，及時(shí)協(xié)調(diào)突發(fā)狀況，并根據(jù)互動(dòng)效果調(diào)整課程安排。其中，對(duì)具體文本使用與否、如何管理互動(dòng)效果，教師要綜合衡量、實(shí)時(shí)調(diào)整，并在課程計(jì)劃和安排上享有高度自由。

3.同伴

同伴在此并非單數(shù)概念，而是概指所有話語互動(dòng)參與者，互為主客體，具有作者、讀者、反饋者等多重身份。學(xué)習(xí)者能實(shí)現(xiàn)的雙向多極話語互動(dòng)依賴參與者數(shù)量。只有參與者達(dá)到一定的數(shù)量，才能讓學(xué)習(xí)者的具身寫作經(jīng)歷更加豐富、多元。理想的寫作話語學(xué)習(xí)共同體成員數(shù)量應(yīng)控制在10—30人，這樣既能達(dá)到互動(dòng)目的，又在教師管理的可控范圍內(nèi)。同伴互評(píng)在寫作教學(xué)中應(yīng)用已經(jīng)相當(dāng)普及，在話語互動(dòng)中，基于同伴的跟貼評(píng)論和交流等反饋話語不僅能夠促成寫作者之間的話語互動(dòng)，而且能夠具有無限衍生的話語生成功能，實(shí)現(xiàn)社會(huì)交流意義上的話語互動(dòng)功能，激發(fā)互動(dòng)參與者之間的寫作興趣和熱情。

（二）互動(dòng)文本

對(duì)于我國(guó)英語學(xué)習(xí)者而言，閱讀是獲取英語語言、人文知識(shí)的主要途徑之一，基于閱讀的任務(wù)教學(xué)法在二語習(xí)得中使用非常普遍（吳詩玉、黃邵強(qiáng)2018：10）。教師通常基于閱讀文本帶領(lǐng)學(xué)生仔細(xì)研讀，以討論、練習(xí)等任務(wù)加深其對(duì)語言知識(shí)的印象。閱讀與寫作的關(guān)系在二語寫作研究中已達(dá)成共識(shí)，“以讀促寫”理念正是基于此提出的。同樣，基于話語互動(dòng)的二語寫作教學(xué)模式將文本作為核心組成部分，是英語學(xué)習(xí)者寫作話語互動(dòng)的重要因變量。區(qū)別于傳統(tǒng)閱讀教學(xué)文本的關(guān)鍵在于：該模式下互動(dòng)文本以廣義文本為定義，指由書寫所固定下來、能產(chǎn)生互動(dòng)效果的任何話語，包括歷時(shí)和共時(shí)互動(dòng)話語；文本內(nèi)容選取以社會(huì)具體現(xiàn)實(shí)問題為導(dǎo)向，動(dòng)態(tài)性、隨機(jī)性增加。

1.歷時(shí)互動(dòng)文本

歷時(shí)互動(dòng)文本指學(xué)習(xí)者寫作過程中以閱讀的形式接觸的針對(duì)某個(gè)具體問題已發(fā)表的話語，可以是英語國(guó)家的文學(xué)作品、名人演講、報(bào)刊評(píng)論、學(xué)術(shù)論文等。除此之外，“歷時(shí)”還強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者通過對(duì)具體問題歷史話語的仔細(xì)研讀，收獲語言使用知識(shí)，培養(yǎng)人文思辨全局觀；通過與英語國(guó)家歷史文化互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)“學(xué)貫中西，博古通今”的通識(shí)教育目標(biāo)，幫助學(xué)習(xí)者拓展寫作詞匯量和語法知識(shí)的同時(shí)，深化寫作觀點(diǎn)和內(nèi)容。

2.共時(shí)互動(dòng)文本

共時(shí)互動(dòng)文本指當(dāng)前話語共同體內(nèi)部成員之間針對(duì)具體問題進(jìn)行意義交流產(chǎn)生的話語，包括學(xué)習(xí)者作文、教師反饋、同伴作文、同伴反饋等。在共時(shí)空間下，它們可以實(shí)時(shí)、即時(shí)、同步發(fā)生?；诜答伒姆答伣涣髯尮餐w參與成員互為寫作的主客體，要么被影響，要么影響別人，能夠促成他們進(jìn)行深層次獨(dú)立思考和形成批判思維，實(shí)現(xiàn)社會(huì)意義上的人際交流和意義建構(gòu)，并最終影響他們的寫作成品，即寫作新話語。

（三）互動(dòng)任務(wù)

寫作過程中話語互動(dòng)任務(wù)（見圖2）以激發(fā)學(xué)習(xí)者寫作動(dòng)機(jī)、實(shí)現(xiàn)具身認(rèn)知建構(gòu)為目的。學(xué)習(xí)者依托具體問題，采取靈活的內(nèi)容和形式，表達(dá)獨(dú)立的觀點(diǎn)并闡述。整個(gè)寫作過程始于“任務(wù)”而不止步于“任務(wù)”，因?yàn)榛诜答伒姆答伩梢宰寣懽骰?dòng)無限延續(xù)，實(shí)現(xiàn)語言的社會(huì)交際意義。該模式下互動(dòng)任務(wù)由寫作任務(wù)、閱讀任務(wù)和反饋任務(wù)組成，而寫作任務(wù)又與閱讀、反饋任務(wù)交融在一起，交織的任務(wù)場(chǎng)景形成話語共同體成員所處的社會(huì)歷史文化語境。

圖2：寫作過程中話語互動(dòng)任務(wù)

1.基于閱讀的寫作任務(wù)

基于閱讀的寫作任務(wù)體現(xiàn)語言學(xué)習(xí)的歷時(shí)思維，讀寫任務(wù)結(jié)合能幫助學(xué)習(xí)者增加歷時(shí)話語互動(dòng)的具身經(jīng)歷，在閱讀中感受語言使用、產(chǎn)生思想火花，在寫作中完成語言使用實(shí)踐和意識(shí)形態(tài)去偽存真。任務(wù)的具體形式可以多樣化，如對(duì)具體問題的同主題仿寫，不同話語的互文影響能夠?yàn)閷W(xué)術(shù)英語寫作者寫作身份建構(gòu)提供幫助，但教師要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到互文不等于“抄襲”、仿寫不是“抄寫”。同樣，基于閱讀文本的研究報(bào)告撰寫可以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的獨(dú)立思考能力，為不同學(xué)科學(xué)習(xí)者提供學(xué)科背景相關(guān)的寫作任務(wù)，讓其實(shí)現(xiàn)“專業(yè)的人干專業(yè)的事”。基礎(chǔ)英語寫作階段正是為高階段學(xué)術(shù)英語寫作奠定良好基礎(chǔ)的最佳時(shí)期。除此之外，任務(wù)還有培養(yǎng)學(xué)習(xí)者通識(shí)人文素養(yǎng)和批判性思維的開放性論述題，就閱讀文本的觀點(diǎn)和思想，梳理自己的觀點(diǎn)并提出立場(chǎng)。自命題作文鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者將獨(dú)立思考、批判思維和價(jià)值判斷能力融合在一起，有思想地與閱讀文本進(jìn)行話語互動(dòng)交流，強(qiáng)化寫作者身份意識(shí)。

2.基于反饋的寫作任務(wù)

寫作不僅為了產(chǎn)出，而且為了獲得讀者的反饋。反饋是共時(shí)話語互動(dòng)的一種重要途徑，共同體成員相互扮演讀者參與反饋交流。由于同處在共時(shí)空間中，且沉浸在相同的社會(huì)歷史文化語境下，無論是教師還是同伴，對(duì)具體問題的認(rèn)知都有相似具身體驗(yàn)經(jīng)歷，在情感上更能產(chǎn)生共鳴，交流更接近真實(shí)社會(huì)語境下的語言意義建構(gòu)，因而對(duì)學(xué)習(xí)者寫作新話語產(chǎn)生更直接的影響?；诜答伒膶懽魅蝿?wù)首先要對(duì)反饋話語提出一定的要求，統(tǒng)一話語要素，以同伴互評(píng)寫作形式有選擇地在教師、搭檔、組內(nèi)成員、共同體成員中形成一對(duì)一、一對(duì)多的反饋交流互動(dòng)組合，開展互評(píng)、點(diǎn)評(píng)、自辯自評(píng)等寫作任務(wù)。同時(shí)，鼓勵(lì)話語共同體成員利用網(wǎng)絡(luò)開展線上反饋互動(dòng)，以跟貼評(píng)論的形式完成反饋續(xù)寫續(xù)讀任務(wù)。通過完成多輪循環(huán)的反饋寫作任務(wù)，學(xué)習(xí)者不僅可以通過語言糾錯(cuò)能力提升自己的語言使用能力，還可以在雙向多極交流中拓寬思想認(rèn)識(shí)和人文背景知識(shí)，在寫作實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)自我身份建構(gòu)，樹立科學(xué)的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。

結(jié)束語

對(duì)話語互動(dòng)參與者、文本、任務(wù)之間的互動(dòng)關(guān)系進(jìn)行分析和梳理，建構(gòu)了二語寫作話語互動(dòng)模式，為我國(guó)英語學(xué)習(xí)者的寫作學(xué)習(xí)路徑提供了理論參考。對(duì)于大學(xué)英語寫作教學(xué)而言，有效寫作教學(xué)互動(dòng)機(jī)制的建立需要充分考慮對(duì)教師、學(xué)習(xí)者身份的角色建構(gòu)，把握好課程資源選取和本土化建設(shè)，以及充分利用大數(shù)據(jù)信息技術(shù)為線上線下教學(xué)組織和管理“減負(fù)”。二語寫作話語互動(dòng)模式的普適和推廣價(jià)值還有待大量的實(shí)證研究數(shù)據(jù)支撐。今后的研究可以針對(duì)具體問題具體方面，對(duì)二語寫作話語互動(dòng)模式下大學(xué)英語寫作教學(xué)的學(xué)習(xí)者、教師、寫作成效等開展研究。