臨床綜合護(hù)理技能課程中BOPPPS教學(xué)模式的應(yīng)用

唐楠，張宏晨，王艷紅，燕芳紅，史素杰

2020年“國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于加快醫(yī)學(xué)教育創(chuàng)新發(fā)展的指導(dǎo)意見”[1]中強(qiáng)調(diào)，要加強(qiáng)護(hù)理專業(yè)人才培養(yǎng)必須將理論、實(shí)踐教學(xué)與臨床護(hù)理實(shí)際有效銜接，提升學(xué)生的評(píng)判性思維和臨床實(shí)踐能力。《臨床綜合護(hù)理技能》正是落實(shí)這一任務(wù)的特色課程，是護(hù)理本科生進(jìn)入實(shí)習(xí)階段前的必修課程。該課程依托臨床綜合病例，將護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)、健康評(píng)估、成人護(hù)理學(xué)、母嬰護(hù)理學(xué)、急危重癥護(hù)理學(xué)等相關(guān)內(nèi)容有機(jī)整合，從護(hù)理評(píng)估、操作技術(shù)、健康教育、臨床思維、應(yīng)急能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、職業(yè)素養(yǎng)和溝通能力等方面設(shè)置教學(xué)任務(wù)，旨在提升學(xué)生運(yùn)用護(hù)理專業(yè)技能的實(shí)踐能力，幫助學(xué)生提高對(duì)護(hù)理的“感悟”，縮小理論知識(shí)與臨床實(shí)踐的距離，使學(xué)生進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)后能快速勝任崗位[2]。但教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，該課程存在教學(xué)內(nèi)容碎片化、教師單向輸出、學(xué)生參與度低、理論融入實(shí)踐不足等問題。BOPPPS教學(xué)模式是導(dǎo)學(xué)互動(dòng)式雙向知識(shí)傳輸教學(xué)形式，包括引入(Bridge-in)、目標(biāo)(Objective)、前測(cè)(Pre-Assessment)、參與式學(xué)習(xí)(Participatory Learning)、后測(cè)(Post-Assessment)、總結(jié)(Summary)6個(gè)教學(xué)模塊[3-4]。本課程在BOPPPS教學(xué)模式指導(dǎo)下形成規(guī)范化、流程化的教學(xué)設(shè)計(jì)，以期打造“問題式、探究式、協(xié)作式”全方位參與課堂，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)躍遷，提升學(xué)生的評(píng)判性思維和臨床實(shí)踐能力。

1 對(duì)象與方法

1.1對(duì)象 2019年3月至2020年6月以我院2016級(jí)、2017級(jí)四年制護(hù)理本科生為研究對(duì)象，將2016級(jí)81名護(hù)理本科生和2017級(jí)98名護(hù)理本科生分別作為對(duì)照組和觀察組，兩組師資、教學(xué)計(jì)劃、教材相同。兩組一般資料比較，見表1。

表1 兩 組 一 般 資 料 比 較

1.2教學(xué)方法

《臨床綜合護(hù)理技能》課程開設(shè)于第三學(xué)年第二學(xué)期，共45學(xué)時(shí)。結(jié)合選用教材[5]將教學(xué)內(nèi)容分為內(nèi)、外、婦、兒、急危重癥5個(gè)模塊，覆蓋基礎(chǔ)護(hù)理及?？谱o(hù)理操作45項(xiàng)。在整個(gè)課程中對(duì)照組采用傳統(tǒng)教學(xué)方法，觀察組采用BOPPPS教學(xué)模式開展教學(xué)。

1.2.1觀察組

1.2.1.1教學(xué)目標(biāo) 首先，利用線上平臺(tái)提供學(xué)習(xí)資源和自主學(xué)習(xí)環(huán)境，以啟發(fā)式教學(xué)為目的，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力。其次，利用課堂教學(xué)為學(xué)生提供綜合指導(dǎo)，完成實(shí)踐教學(xué)計(jì)劃。學(xué)生在完成學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)將理論知識(shí)和臨床實(shí)踐充分結(jié)合，多角度分析和解決問題，全面發(fā)掘?qū)W生的護(hù)理臨床決策意識(shí)和解決問題的能力。

1.2.1.2教學(xué)方案 制定基于BOPPPS模型的《臨床綜合護(hù)理技能》教學(xué)方案，結(jié)合BOPPPS模型的6個(gè)模塊編寫《臨床綜合護(hù)理技能》病例并設(shè)置項(xiàng)目任務(wù)。教學(xué)團(tuán)隊(duì)以綜合護(hù)理技能訓(xùn)練系統(tǒng)中30份虛擬病例為基礎(chǔ)，結(jié)合臨床工作編寫和設(shè)計(jì)教學(xué)方案。課程分配按照內(nèi)、外、婦、兒、急危重癥科各8學(xué)時(shí)，共計(jì)10個(gè)綜合案例，每個(gè)案例分配4學(xué)時(shí)；多站式考核5學(xué)時(shí)，共計(jì)45學(xué)時(shí)。每次教學(xué)設(shè)計(jì)(1個(gè)案例)需在課前準(zhǔn)備階段完成引入和目標(biāo)，課堂教學(xué)前測(cè)30 min、參與式學(xué)習(xí)90 min、后測(cè)30 min、總結(jié)30 min。

1.2.1.3實(shí)施方案 課程以線上教學(xué)平臺(tái)和線下課堂相結(jié)合，開展基于BOPPPS模式的教學(xué)過程。課前教師依據(jù)教學(xué)內(nèi)容發(fā)布教學(xué)案例及學(xué)習(xí)目標(biāo)，使學(xué)生提前熟悉教學(xué)案例并關(guān)注教學(xué)重難點(diǎn)。課堂教學(xué)以學(xué)生為主體、教師為指導(dǎo)的協(xié)作式、探究式、導(dǎo)向式的方式開展教學(xué)活動(dòng)。學(xué)生以小組形式參與課堂活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生將護(hù)理專業(yè)知識(shí)和臨床實(shí)踐技能緊密聯(lián)系，能夠運(yùn)用專業(yè)知識(shí)解決臨床問題。在完成病例任務(wù)的過程中，幫助學(xué)生鞏固專業(yè)理論知識(shí)和實(shí)操能力，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的人生觀價(jià)值觀，培養(yǎng)良好的職業(yè)道德和職業(yè)素養(yǎng)。①課前準(zhǔn)備：課前依托“超星-學(xué)習(xí)通”發(fā)布教學(xué)案例(B)及學(xué)習(xí)目標(biāo)(O)。授課前1周教師按照課程計(jì)劃通過“學(xué)習(xí)通”發(fā)布教學(xué)案例、教學(xué)視頻、學(xué)習(xí)資源等供學(xué)生線上學(xué)習(xí)，使學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容并初步形成知識(shí)體系。根據(jù)教學(xué)模塊包括的重點(diǎn)知識(shí)、涉及的基礎(chǔ)及?？谱o(hù)理操作技術(shù)設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，與教學(xué)案例同時(shí)發(fā)布。②課堂教學(xué)：前測(cè)(P)使用綜合護(hù)理技能訓(xùn)練系統(tǒng)預(yù)評(píng)價(jià)。選擇與教學(xué)案例相關(guān)的虛擬標(biāo)準(zhǔn)化病人，學(xué)生通過接診病人，完成護(hù)理程序，對(duì)學(xué)生的知識(shí)和臨床思維能力進(jìn)行預(yù)評(píng)價(jià)。預(yù)評(píng)價(jià)發(fā)現(xiàn)學(xué)生薄弱點(diǎn)作為教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)依據(jù)。參與式學(xué)習(xí)(P)以小組團(tuán)隊(duì)協(xié)作方式進(jìn)行角色扮演。學(xué)生分組按照選修課程平均成績(jī)，每組由優(yōu)、中、差搭配分為20組，每組4～5人。教師指導(dǎo)學(xué)生分別扮演患者、家屬、護(hù)士、醫(yī)生、旁白等角色，以小組為單位進(jìn)行角色設(shè)定和情境演練，在模擬演練中多角度分析和解決問題。后測(cè)(P)再次使用綜合護(hù)理技能訓(xùn)練系統(tǒng)強(qiáng)化訓(xùn)練并進(jìn)行課后評(píng)價(jià)，操作流程包括選擇病例、接診病人、評(píng)估、診斷、計(jì)劃、實(shí)施。課程總結(jié)(S)教師使用思維導(dǎo)圖或魚骨圖幫助學(xué)生厘清思路，將重點(diǎn)、難點(diǎn)標(biāo)注并強(qiáng)化記憶，幫助學(xué)生重塑知識(shí)架構(gòu)，從整體上理解病例內(nèi)容。

1.2.2對(duì)照組 綜合采用CBL、PBL、情景模擬等教學(xué)方法，以護(hù)理實(shí)訓(xùn)中心模擬病房為教學(xué)地點(diǎn)，采用與觀察組同樣的教學(xué)案例，以病例分析、小組討論、角色扮演、集中總結(jié)、分組練習(xí)為基本過程。

1.3評(píng)價(jià)方法

教學(xué)評(píng)價(jià)采用過程性評(píng)價(jià)、終結(jié)性考核結(jié)合問卷調(diào)查的方式全面檢測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)成果以及情感態(tài)度的變化。兩組課程綜合成績(jī)=過程性評(píng)價(jià)(課堂表現(xiàn)30%+討論10%+作業(yè)10%)+終結(jié)性考核(病例分析10%+多站式考核40%)。

1.3.1過程性評(píng)價(jià) 以課堂病例角色扮演、小組討論及作業(yè)為依據(jù)。其中課堂角色扮演需要教師評(píng)價(jià)(50%)、小組互評(píng)(20%)、組內(nèi)互評(píng)(20%)和自評(píng)(10%)，合作完成的組內(nèi)成員得分一致。

1.3.2終結(jié)性考核 以期末病例分析和多站式考核為依據(jù)。病例分析考察學(xué)生對(duì)疾病基本知識(shí)掌握程度及臨床思維；多站式考核包括內(nèi)、外、婦、兒、急危重癥5個(gè)考站，其中內(nèi)、外、急危重癥以小組合作形式完成考核，婦科、兒科考站以獨(dú)立操作考核為主?？己瞬捎?0個(gè)專科病例，共包含120項(xiàng)任務(wù)。由學(xué)生隨機(jī)抽取病例，教師發(fā)放任務(wù)卡，考核采用統(tǒng)一評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，考察學(xué)生的職業(yè)道德、臨床護(hù)理技能、護(hù)患溝通、人文關(guān)懷、團(tuán)隊(duì)合作及問題解決能力。

1.3.3問卷調(diào)查 于教學(xué)前后各調(diào)查1次。①護(hù)理臨床決策意識(shí)量表[6]，共40個(gè)條目，采用1～5級(jí)評(píng)分法，總分40～200分，<93.33為臨床決策意識(shí)偏低，93.34～146.67為中等，>146.67為臨床決策意識(shí)較高。量表的Cronbach′s α系數(shù)為0.83[6]。②中文版護(hù)生問題解決能力問卷[7]，共25個(gè)條目，采用1～5級(jí)評(píng)分法，總分25～125分，得分越高代表護(hù)生問題解決能力越好；量表的Cronbach′s α系數(shù)為0.871[7]。

1.4統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 采用SPSS18.0軟件進(jìn)行χ2檢驗(yàn)、t檢驗(yàn)。檢驗(yàn)水準(zhǔn)α=0.05。

2 結(jié)果

2.1兩組課程成績(jī)比較 見表2。

表2 兩組課程成績(jī)比較 分，

2.2兩組教學(xué)前后護(hù)理臨床決策意識(shí)、問題解決能力得分比較 見表3。

表3 兩組教學(xué)前后護(hù)理臨床決策意識(shí)、問題解決能力得分比較 分，

3 討論

3.1應(yīng)用BOPPPS教學(xué)模式可提升課程教學(xué)成績(jī) 本研究結(jié)果顯示，觀察組過程性評(píng)價(jià)、終結(jié)性考核和綜合成績(jī)顯著高于對(duì)照組(均P<0.05)，表明BOPPPS教學(xué)模式在本課程中的應(yīng)用有利于提升課程教學(xué)效果。本研究結(jié)合BOPPPS模型的6個(gè)模塊，編寫和設(shè)計(jì)教學(xué)方案，解決了案例教學(xué)缺乏完整框架和規(guī)范性問題。每次課程以學(xué)習(xí)目標(biāo)(O)為核心，其他5個(gè)環(huán)節(jié)緊密圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)展開，模塊化教學(xué)打破了傳統(tǒng)教學(xué)模式對(duì)學(xué)生的束縛，真正實(shí)現(xiàn)了以學(xué)生為主體的交互式學(xué)習(xí)[8]。觀察組模擬診療過程拉近了理論與實(shí)踐的距離，縮小了課堂與臨床的差距，且虛擬病例演練過程既發(fā)揮了前測(cè)和后測(cè)的基本作用，又激發(fā)了自主學(xué)習(xí)動(dòng)力。本次教學(xué)以線下教學(xué)為主、線上教學(xué)為輔，以學(xué)生為教學(xué)主體，老師做輔助指導(dǎo)。與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，基于BOPPPS模型的教學(xué)設(shè)計(jì)規(guī)范和優(yōu)化了教學(xué)流程，在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性和培養(yǎng)臨床思維及決策意識(shí)方面具有一定優(yōu)勢(shì)，有利于提升此課程教學(xué)效果。

3.2應(yīng)用BOPPPS教學(xué)模式有利于提升護(hù)生護(hù)理臨床決策意識(shí) 護(hù)理臨床決策是護(hù)士在臨床工作中運(yùn)用評(píng)判性思維及護(hù)理知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)作出臨床判斷，進(jìn)而形成護(hù)理方案的過程[9]。護(hù)理臨床決策是護(hù)理人員必須具備的能力，也是護(hù)理實(shí)踐教學(xué)的重點(diǎn)。護(hù)理教育是影響護(hù)理臨床決策能力的關(guān)鍵因素，不同的教育方式對(duì)學(xué)生的自我認(rèn)知和評(píng)判性思維造成一定影響，進(jìn)而導(dǎo)致決策能力的差異[10-11]。本研究結(jié)果顯示，觀察組臨床決策意識(shí)評(píng)分顯著高于對(duì)照組(P<0.05)，表明應(yīng)用BOPPPS教學(xué)模式有助于學(xué)生護(hù)理臨床決策意識(shí)提升。教學(xué)過程中以綜合病例為引導(dǎo)，采用教學(xué)系統(tǒng)中虛擬病人為基礎(chǔ)，使學(xué)生置身模擬情境中獨(dú)立思考、開拓思路，針對(duì)患者存在的問題作出決策。在參與式學(xué)習(xí)中采用以小組為單位的課堂實(shí)踐活動(dòng)幫助學(xué)生建立臨床決策的自信心。課堂總結(jié)以思維導(dǎo)圖的形式呈現(xiàn)知識(shí)架構(gòu)，展示思維過程，引導(dǎo)學(xué)生將護(hù)理專業(yè)知識(shí)和臨床實(shí)踐技能緊密聯(lián)系。教學(xué)方式的改變使學(xué)生能夠運(yùn)用專業(yè)知識(shí)解決臨床問題，邊實(shí)踐邊鞏固，理論實(shí)踐環(huán)環(huán)相扣，使實(shí)踐教學(xué)系統(tǒng)化、整體化，有利于護(hù)生護(hù)理臨床思維意識(shí)的培養(yǎng)。

3.3應(yīng)用BOPPPS教學(xué)模式有利于提高護(hù)生問題解決能力 本研究結(jié)果顯示，教學(xué)后觀察組問題解決能力評(píng)分顯著高于對(duì)照組(P<0.05)，表明應(yīng)用BOPPPS教學(xué)模式有利于護(hù)生問題解決能力提升。在BOPPPS教學(xué)模式指導(dǎo)下，本課程在課前采用案例導(dǎo)入，以半開放式問題啟發(fā)學(xué)生思維[12]。使用虛擬診療系統(tǒng)進(jìn)行前測(cè)為學(xué)生提供獨(dú)立學(xué)習(xí)的環(huán)境，模擬臨床情境提供自主分析和解決問題的機(jī)會(huì)。課堂中以小組討論和角色扮演方式，使學(xué)生受益于群體智慧，提高了問題解決效果，訓(xùn)練學(xué)生解決問題的實(shí)踐能力[13]。

4 小結(jié)

本研究在《臨床綜合護(hù)理技能》課程中以BOPPPS模型為指導(dǎo)，以疾病系統(tǒng)為主線，以實(shí)踐教學(xué)為基礎(chǔ)，緊扣“強(qiáng)實(shí)踐、重人文、勵(lì)創(chuàng)新”的人才培養(yǎng)模式，為學(xué)生創(chuàng)造崗位體驗(yàn)性實(shí)踐課堂，有利于課程教學(xué)成績(jī)、學(xué)生護(hù)理臨床決策意識(shí)及解決問題能力提升。本研究受課程開設(shè)時(shí)間、研究人力的限制，教學(xué)改革僅在一所院校開展，教學(xué)案例來源單一，缺乏對(duì)教學(xué)效果的遠(yuǎn)期評(píng)價(jià)。今后應(yīng)加強(qiáng)案例庫建設(shè)，擴(kuò)大教學(xué)實(shí)施范圍，進(jìn)一步優(yōu)化評(píng)價(jià)方案。