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    教師謙卑與大學(xué)生課堂積極表達(dá):一個(gè)雙路徑模型

    2022-09-03 01:41:10鄒文謙陳淑貞
    關(guān)鍵詞:學(xué)業(yè)效能量表

    鄒文謙,陳淑貞,丁 毅

    (1.寧波幼兒師范高等??茖W(xué)校,浙江寧波 315016;2.臺灣銘傳大學(xué)企業(yè)管理學(xué)系,臺灣臺北 111605;3.南京師范大學(xué)心理學(xué)院,江蘇南京 210097)

    一、問題提出

    大學(xué)生課堂沉默是高校普遍存在的現(xiàn)象。如何打破學(xué)生課堂沉默,促進(jìn)大學(xué)生課堂積極表達(dá),受到了研究者廣泛關(guān)注?,F(xiàn)有關(guān)于大學(xué)生課堂積極表達(dá)的研究聚焦其現(xiàn)狀調(diào)查[1],及后果探索[2],有關(guān)學(xué)生課堂積極表達(dá)影響因素的研究較少且大都為質(zhì)性研究,故無法為改進(jìn)課堂教學(xué)提出針對性的建議。教師是大學(xué)生課堂積極表達(dá)行為的重要影響因素[3]。盡管有研究者指出教師堅(jiān)持理性價(jià)值取向,謙卑對待學(xué)生,有利于發(fā)揮學(xué)生主體性,增強(qiáng)其課堂參與的意愿[4-5],但尚未有研究運(yùn)用量化方式探索教師謙卑與學(xué)生課堂表達(dá)之間的關(guān)系。已有研究證實(shí),領(lǐng)導(dǎo)者的謙卑行為可以打破下屬沉默[6],增進(jìn)下屬建言[7],促進(jìn)團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)氛圍的形成[8]。基于此,本研究聚焦教師謙卑,探索教師謙卑行為對大學(xué)生課堂積極表達(dá)的影響及其內(nèi)在機(jī)制。依據(jù)社會(huì)信息加工理論(Social Information Processing Theory,SIP),本研究提出教師謙卑行為一方面能夠通過提升大學(xué)生課堂心理安全感,讓學(xué)生在課堂上“敢表達(dá)”,另一方面能夠通過提升大學(xué)生課程學(xué)業(yè)自我效能感,讓學(xué)生在課堂上“能表達(dá)”,進(jìn)而提升其課堂積極表達(dá)行為。上述研究豐富了現(xiàn)有關(guān)于大學(xué)生課堂積極表達(dá)前因的研究,厘清了教師謙卑行為影響大學(xué)生積極表達(dá)的內(nèi)在機(jī)制,既體現(xiàn)出一定理論創(chuàng)新又能夠?yàn)榻處熢谡n堂教學(xué)中如何打破學(xué)生沉默提供實(shí)踐啟示。

    二、理論基礎(chǔ)與研究假設(shè)

    (一)教師謙卑、課堂積極表達(dá)

    個(gè)體在人際互動(dòng)中所展現(xiàn)的謙卑行為稱之為表達(dá)謙卑,它包涵三個(gè)維度:坦承自身不足;欣賞他人優(yōu)點(diǎn);謙虛學(xué)習(xí)[9]。本研究聚焦課堂教學(xué)情境中教師與學(xué)生互動(dòng)時(shí)所展現(xiàn)的謙卑行為,包涵教師愿意承認(rèn)自己的弱點(diǎn)和不足,欣賞并接納學(xué)生的長處、聽取學(xué)生觀點(diǎn),愿意降低姿態(tài)向?qū)W生學(xué)習(xí)三個(gè)方面。

    課堂積極表達(dá)是指學(xué)生超越課堂聽講和被動(dòng)回答教師提問,在課堂上表現(xiàn)出主動(dòng)提問、參與討論乃至質(zhì)疑教師觀點(diǎn)等口頭參與行為[3]。從教師謙卑內(nèi)涵出發(fā),我們推測教師謙卑行為能對大學(xué)生課堂積極表達(dá)產(chǎn)生正面影響。首先,謙卑教師追求自我成長,樂于接受新知識、新想法[10],在課堂上會(huì)不斷鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)自己的想法,這會(huì)直接促進(jìn)學(xué)生在課堂上的積極表達(dá)行為。其次,謙卑教師能夠客觀地看待自己,愿意承認(rèn)自己的弱點(diǎn)和不足,當(dāng)他們遇到自己不懂或不擅長的事情時(shí),他們會(huì)尋求學(xué)生的建議和幫助,進(jìn)而會(huì)促進(jìn)學(xué)生在課堂上的積極表達(dá)。第三,謙卑教師善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和長處,在課堂上展現(xiàn)出對學(xué)生的贊賞和尊重。謙卑教師所呈現(xiàn)出的這種贊賞和尊重能夠提升學(xué)生在課堂上的地位感知。當(dāng)學(xué)生感知到自己在課堂上的地位越高時(shí)其參與課堂活動(dòng)的積極性就會(huì)越強(qiáng)?;谝陨险撌?,本研究提出假設(shè):H1:教師謙卑行為對大學(xué)生課堂積極表達(dá)有正向影響。

    (二)課堂心理安全感、學(xué)業(yè)自我效能感的中介作用

    盡管我們有理由推測教師謙卑能夠促進(jìn)大學(xué)生課堂積極表達(dá),但教師謙卑影響大學(xué)生課堂積極表達(dá)內(nèi)在的心理機(jī)制尚未得知。Morrison 指出,個(gè)體在組織中選擇表達(dá)或不表達(dá)自己取決于個(gè)體所感知的安全和效能這兩個(gè)關(guān)鍵因素[11]。感知安全指個(gè)體對表達(dá)自己觀點(diǎn)這一行為相關(guān)風(fēng)險(xiǎn)或潛在負(fù)面結(jié)果的判斷,體現(xiàn)為個(gè)體“敢不敢表達(dá)”;感知效能指個(gè)體對其表達(dá)行為是否可能有效的判斷,體現(xiàn)為個(gè)體“能不能表達(dá)”。據(jù)此,本研究引入學(xué)生在課堂情境中的心理安全感和學(xué)業(yè)自我效能感作為中介變量,構(gòu)建教師謙卑影響大學(xué)生課堂積極表達(dá)的雙路徑模型。

    心理安全指個(gè)體對環(huán)境中人際風(fēng)險(xiǎn)的后果感知,是個(gè)體敢于提出問題,尋求回饋,報(bào)告錯(cuò)誤并表達(dá)自己的想法,而不會(huì)擔(dān)心在此過程中自己的形象、發(fā)展會(huì)受到損害的知覺[12]239-273?;谏鐣?huì)信息加工理論,本研究推測教師謙卑能夠通過提升學(xué)生在課堂上的心理安全感進(jìn)而促進(jìn)其課堂積極表達(dá)行為。社會(huì)信息加工理論指出個(gè)體會(huì)從團(tuán)體中尋求與環(huán)境有關(guān)的信息,通過對這些信息進(jìn)行解讀,調(diào)整其認(rèn)知和態(tài)度,進(jìn)而選擇其行為方式[13]。在課堂教學(xué)情境中,教師處于更高的地位、擁有更多權(quán)力,因此教師會(huì)被學(xué)生視為信息的重要來源,故而教師在課堂教學(xué)中所展現(xiàn)出的謙卑行為會(huì)對學(xué)生產(chǎn)生特定影響。首先,謙卑教師能夠客觀看待自身的不足與學(xué)生的長處,在課堂上愿意接納學(xué)生的觀點(diǎn),也鼓勵(lì)學(xué)生提出不同的觀點(diǎn),哪怕是批判性的觀點(diǎn)。謙卑教師的上述行為會(huì)給學(xué)生傳遞出一個(gè)信息“在課堂上提出自己的觀點(diǎn)是被鼓勵(lì)的”。其次,謙卑教師追求自我成長,他們認(rèn)為犯錯(cuò)是個(gè)體成長過程中不可避免的[14],當(dāng)學(xué)生在課堂上的表達(dá)出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí),教師不會(huì)選擇批評學(xué)生而會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)。依據(jù)社會(huì)信息加工理論,謙卑教師的上述行為會(huì)給學(xué)生傳遞出一個(gè)信息“犯錯(cuò)不可避免,在課堂上表達(dá)時(shí)出現(xiàn)錯(cuò)誤也沒有關(guān)系”。綜上可知,教師的謙卑行為能夠給學(xué)生傳遞出“在課堂上表達(dá)自己是安全的”信息,進(jìn)而能夠改變學(xué)生對于在課堂上表達(dá)自己觀點(diǎn)這一行為的認(rèn)知,提升其課堂心理安全感。當(dāng)具有較高的心理安全感時(shí),學(xué)生在課堂上選擇表達(dá)自我的心理負(fù)擔(dān)就會(huì)降低,進(jìn)而能夠促進(jìn)其課堂積極表達(dá)行為。因此,本研究提出假設(shè):H2:心理安全感在教師謙卑行為和大學(xué)生課堂積極表達(dá)之間起到中介作用。

    學(xué)業(yè)自我效能感是一般自我效能感在學(xué)習(xí)領(lǐng)域的運(yùn)用,是指個(gè)體對自己學(xué)習(xí)能力及對完成特定學(xué)習(xí)任務(wù)的預(yù)期與評判[15]。自我效能感有四個(gè)來源:言語說服、成敗經(jīng)驗(yàn)、替代性經(jīng)驗(yàn)和心理狀態(tài)[16]。依據(jù)社會(huì)信息加工理論,我們推測教師謙卑行為通過給學(xué)生傳遞出正面信息改變其關(guān)于學(xué)業(yè)上的自我認(rèn)知,進(jìn)而促進(jìn)其課堂積極表達(dá)行為。一方面謙卑教師善于發(fā)現(xiàn)并贊賞學(xué)生的優(yōu)點(diǎn),教師的贊賞具有一定的說服效應(yīng),能夠幫助學(xué)生提升其學(xué)業(yè)效能感。另一方面,謙卑教師樂意接納學(xué)生的觀點(diǎn)且能夠降低姿態(tài)向?qū)W生學(xué)習(xí),這能夠幫助學(xué)生在課堂上積累成功經(jīng)驗(yàn),提升其在學(xué)業(yè)上的勝任感??傊?,教師的謙卑行為能夠在課堂上向?qū)W生傳遞出“你能行”的信息,進(jìn)而提升其在學(xué)業(yè)上的效能感。具有較高學(xué)業(yè)自我效能感的學(xué)生相信自己在學(xué)業(yè)任務(wù)中能有較好的表現(xiàn),因此在課堂上他們會(huì)采取積極主動(dòng)的策略,將內(nèi)心的想法表達(dá)出來。因此,本研究提出假設(shè):H3:學(xué)業(yè)自我效能感在教師謙卑行為和大學(xué)生課堂積極表達(dá)之間起到中介作用(如圖1所示)。

    圖1 研究架構(gòu)

    三、研究方法

    (一)樣本與調(diào)查過程

    采用方便抽樣和滾雪球抽樣,以浙江省杭州市、寧波市、廣東省珠海市的三所高校的在校大學(xué)生為被試,通過問卷星平臺進(jìn)行問卷發(fā)放。共收集問卷1040 份,剔除作答時(shí)間過短以及答案有明顯規(guī)律的問卷,最終得到有效問卷801份,有效回收率77.02%。被試年齡在16-25歲,平均19.46歲(SD=1.32),其中男生303 名(37.83%),女生498名(62.17%)

    (二)變量測量

    本研究采用的量表都是基于現(xiàn)有較為成熟的量表,條目測量均采用李克特7點(diǎn)量表(1=非常不同意,7=非常同意)。

    1.教師謙卑行為

    采用Owens 編制的表達(dá)謙卑量表并依據(jù)研究主題進(jìn)行適當(dāng)修訂[9]。量表共9 個(gè)條目,具體條目如“在課堂教學(xué)中,該老師樂于聽取學(xué)生的意見”。該量表在本研究中的信度Cronbach'α 系數(shù)為0.95。

    2.學(xué)業(yè)自我效能感

    采用Pintrich 開發(fā)的動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)問卷(MSLQ)[17],該量表立足大學(xué)課堂學(xué)習(xí)情境,是學(xué)者們廣泛采用的學(xué)業(yè)效能問卷。量表共7 個(gè)條目,具體條目如“我想我能在該老師的課程考試中取得好成績”。該量表在本研究中的Cronbach'α 系數(shù)為0.93。

    3.課堂心理安全感

    采用Detert 開發(fā)的心理安全量表[18]。量表共包含3 個(gè)條目,具體條目如“在課堂上,即便我的回答出錯(cuò),也不會(huì)受到老師指責(zé)”。該量表在本研究中的Cronbach'α系數(shù)為0.89。

    4.課堂積極表達(dá)

    采用張華峰等的課堂積極表達(dá)量表[19]。量表共3個(gè)條目,具體條目如“在該老師的課堂上我會(huì)主動(dòng)參與談?wù)摗薄T摿勘碓诒狙芯恐械腃ronbach'α系數(shù)為0.87。

    5.控制變量

    由于人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量可能影響大學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和表現(xiàn)[19],故本研究將大學(xué)生的性別、年齡、年級、獨(dú)生與否、生源背景和父母受教育水平當(dāng)作控制變量來處理。

    (三)統(tǒng)計(jì)工具

    本研究主要采用Amos21.0,SPSS19.0 和PROCESS 插件執(zhí)行相應(yīng)統(tǒng)計(jì)分析。具體而言,首先應(yīng)用Amos21.0 進(jìn)行共同方法偏差檢驗(yàn)和測量模型檢驗(yàn),接著應(yīng)用SPSS19.0 對主要研究變量進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析,最后應(yīng)用PROCESS對研究假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)。

    四、研究結(jié)果

    (一)共同方法偏差檢驗(yàn)

    本研究變量的測量均為被試一次性填寫,需進(jìn)行共同方法偏差檢驗(yàn)。通過兩種方法進(jìn)行共同方法偏差檢驗(yàn)[20]。1)對原始數(shù)據(jù)進(jìn)行探索性因素,結(jié)果顯示KMO=0.95,巴特利特球形檢驗(yàn)值為7912.81,p<0.001,且無法析出一個(gè)公共因子來解釋大部分的變異。2)進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析,檢驗(yàn)各測量變量間的區(qū)分效度。本研究理論模型為四因素模型(教師謙卑、心理安全感、學(xué)業(yè)效能感、積極表達(dá)行為),之后構(gòu)建了三個(gè)競爭模型:三因素模型(教師謙卑、心理安全感+學(xué)業(yè)效能感、積極表達(dá)行為),二因素模型(教師謙卑+積極表達(dá)行為、心理安全感+學(xué)業(yè)效能感),及單因子模型(教師謙卑+心理安全感+學(xué)業(yè)效能感+積極表達(dá)行為)。將競爭模型和理論模型進(jìn)行對比(如表1 所示)。通常認(rèn)為χ2/df<3(相對寬松值為5),CFI>0.9,TLI>0.9,RMSEA≤0.08,表示模型擬合合理[21]。由于χ2df容易受樣本量大小的影響,當(dāng)樣本量過大(N>500)時(shí),其值會(huì)變大[22],本研究中樣本量為801(N>500),故而χ2/df=3.43,不足以拒絕原模型,還應(yīng)綜合考慮其他擬合指標(biāo)進(jìn)行判斷[23]。由表1 可知,四因素模型的擬合度(CFI=0.94,TLI=0.93,RMSEA=0.08)均達(dá)到可接受水平且優(yōu)于其他競爭模型,證明了核心研究變量間的區(qū)分效度。因此上述兩種方法均表明調(diào)查數(shù)據(jù)不存在嚴(yán)重的共同方法偏差。

    表1 驗(yàn)證性因素分析結(jié)果

    (二)研究變量的描述性統(tǒng)計(jì)

    本研究對主要變項(xiàng)的均值、標(biāo)準(zhǔn)差及相互間的相關(guān)系數(shù)進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)(見表2):教師謙卑與大學(xué)生積極表達(dá)行為(r=0.55,p <0.01)、心理安全(r=0.73,p <0.01)、學(xué)業(yè)自我效能(r=0.66,p <0.01)顯著正相關(guān)。心理安全和學(xué)生積極表達(dá)(r=0.57,p <0.01)顯著正相關(guān)。學(xué)業(yè)自我效能和學(xué)生積極表達(dá)(r=0.67,p <0.01)顯著正相關(guān)。上述變量間的相關(guān)關(guān)系,為后續(xù)檢驗(yàn)本研究的假設(shè)提供了初步的證據(jù)基礎(chǔ)。

    表2 主要變量的均值、標(biāo)準(zhǔn)差和相關(guān)系數(shù)

    (三)假設(shè)檢驗(yàn)

    首先,在控制學(xué)生性別、年齡、年級、生源地、獨(dú)生與否以及父母受教育水平后,采用層次回歸分析進(jìn)行假設(shè)1檢驗(yàn)。結(jié)果顯示教師謙卑顯著預(yù)測大學(xué)生積極表達(dá)行為(β=0.65,p <0.001),H1獲得支持。

    其次,通過運(yùn)行PROCESS 的Model 4,同時(shí)將心理安全感和學(xué)業(yè)自我效能感作為中介變量納入,分析間接效果顯著性進(jìn)而對中介效果進(jìn)行檢驗(yàn)[24]。以801 個(gè)樣本為母體進(jìn)行拔靴法,產(chǎn)生5000 筆樣本運(yùn)算,結(jié)果如表3 所示。心理安全在教師謙卑行為與大學(xué)生課堂積極表達(dá)行為間的間接效果為0.23,在95%偏誤校正百分等級(bias-correction percentile)信賴區(qū)間為[0.14,0.32],信賴區(qū)間下限與上限之間不包含0,此意謂心理安全在教師謙卑行為與大學(xué)生課堂積極表達(dá)行為間起中介作用,本研究假設(shè)H2 獲得支持。學(xué)業(yè)效能在教師謙卑行為與大學(xué)生課堂積極表達(dá)行為間的間接效果為0.39,在95%偏誤校正百分等級信賴區(qū)間為[0.31,0.47],信賴區(qū)間下限與上限之間不包含0,此意謂學(xué)業(yè)效能在教師謙卑行為與大學(xué)生課堂積極表達(dá)行為間起中介作用,本研究假設(shè)H3獲得支持。

    表3 中介效果

    五、討論與結(jié)論

    (一)研究討論

    第一,本研究證實(shí)教師謙卑行為能夠促進(jìn)大學(xué)生課堂積極表達(dá),這豐富了現(xiàn)有關(guān)于大學(xué)生課堂積極表達(dá)前因的研究。謙卑在組織情境中所產(chǎn)生的積極效應(yīng)已經(jīng)得到廣泛證實(shí),但尚未有研究者在教育情境下探索教師謙卑行為。從這個(gè)角度出發(fā),本研究聚焦高校教師謙卑行為并探究其積極影響,體現(xiàn)出一定創(chuàng)新。謙卑個(gè)體堅(jiān)持理性的價(jià)值取向,他們能夠認(rèn)識到自身的局限,看到他人的長處,并且愿意向他人學(xué)習(xí)。組織中領(lǐng)導(dǎo)者所展現(xiàn)的謙卑行為能夠顯著正向預(yù)測下屬的工作投入[25],謙卑型領(lǐng)導(dǎo)被證實(shí)能夠通過提升員工的敬業(yè)度[26]和自我效能感[27]進(jìn)而促進(jìn)其在工作中的建言行為。本研究聚焦教育情境,證實(shí)了教師謙卑行為能夠打破學(xué)生課堂沉默,促進(jìn)學(xué)生課堂上的積極表達(dá)行為,提升學(xué)生課堂參與度,這呼應(yīng)了現(xiàn)有研究,并證實(shí)了教師謙卑行為所產(chǎn)生的積極效應(yīng)。這一研究結(jié)果啟示我們,高校教師在樹立權(quán)威的同時(shí)不可固守權(quán)威,應(yīng)該時(shí)刻保持謙卑,以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),促進(jìn)其更多參與課堂教學(xué)活動(dòng)。具體來說,教師可以從三個(gè)方面入手,一,在學(xué)生面前,教師要勇于面對自己的不足、承認(rèn)自己的錯(cuò)誤,而不是一味地掌控話語權(quán)、維護(hù)自身權(quán)威形象。二,教師要善于發(fā)現(xiàn)并欣賞學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)、長處。三,教師要能夠放低姿態(tài)采納學(xué)生觀點(diǎn)、向?qū)W生學(xué)習(xí),展現(xiàn)出與學(xué)生共同進(jìn)步的心胸和氣度。

    第二,在教師謙卑行為與大學(xué)生課堂積極表達(dá)行為二者間的關(guān)系上,本研究引入心理安全感、學(xué)業(yè)自我效能感作為中介變量。依據(jù)研究結(jié)果,教師謙卑行為之所以能夠促進(jìn)學(xué)生課堂積極表達(dá),一方面是增強(qiáng)了學(xué)生的心理安全感,讓學(xué)生在課堂上“敢表達(dá)”;另一方面是提升了學(xué)生在學(xué)業(yè)上的效能感,讓學(xué)生在課堂上“能表達(dá)”。已有研究指出,學(xué)生會(huì)因?yàn)閷φn堂發(fā)言行為心存顧慮而不敢表達(dá),如擔(dān)心自己發(fā)言會(huì)被貼上“出風(fēng)頭”“愛炫耀”的負(fù)面標(biāo)簽[28],擔(dān)心自己所提問題會(huì)讓老師難堪而遭到報(bào)復(fù)[29],擔(dān)心觀點(diǎn)不一致破壞師生間或同學(xué)間的和諧關(guān)系、擔(dān)心指出教師錯(cuò)誤有損教師權(quán)威等[19]。因此,學(xué)生在選擇表達(dá)自己之前會(huì)經(jīng)過“風(fēng)險(xiǎn)評估”。當(dāng)學(xué)生在課堂上具有較高心理安全感時(shí),其感受到的風(fēng)險(xiǎn)相對較低進(jìn)而會(huì)更多地選擇表達(dá)自己。再者,學(xué)生對于自身能力的認(rèn)知也會(huì)影響其表達(dá)行為。專業(yè)能力上的不自信,表達(dá)能力上的不自信都會(huì)阻礙學(xué)生在課堂上的表達(dá)行為[30-31]。學(xué)業(yè)自我效能感高,學(xué)生會(huì)相信自己具有較強(qiáng)的學(xué)業(yè)勝任力,在學(xué)業(yè)上就會(huì)采取積極主動(dòng)的策略,將內(nèi)心的想法積極表達(dá)出來。由此,本研究選擇從“敢不敢表達(dá)”與“能不能表達(dá)”兩個(gè)角度去探索教師謙卑影響大學(xué)生積極表達(dá)的路徑,既呼應(yīng)了現(xiàn)有的相關(guān)研究,又厘清了教師謙卑影響大學(xué)生積極表達(dá)的內(nèi)在機(jī)制。這一研究結(jié)果提示,教師在課堂教學(xué)上除了需要學(xué)會(huì)展現(xiàn)謙卑行為外,還需要從兩個(gè)方面入手讓學(xué)生“敢表達(dá)”且“能表達(dá)”。一方面,教師要消除學(xué)生的顧慮,提高學(xué)生在課堂上的安全感,讓其敢于在課堂上表達(dá)。教師可以直接鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)自己,表揚(yáng)積極發(fā)言的同學(xué),對于回答錯(cuò)誤的同學(xué)不做批評,首先肯定其敢于發(fā)言的勇氣和積極發(fā)言的態(tài)度,然后告知同學(xué)錯(cuò)誤是正常的,最后進(jìn)行答題思路上的引導(dǎo)。另一方面,教師需要關(guān)注學(xué)業(yè)成績不理想的學(xué)生,幫助這些學(xué)生提升學(xué)業(yè)信心。日常教學(xué)活動(dòng)中教師要多給予這些學(xué)生一些關(guān)懷與鼓勵(lì),學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)并贊賞他們的長處。另外,也可通過課程環(huán)節(jié)的設(shè)置給他們提供更多展示的機(jī)會(huì),以幫助他們積累更多學(xué)業(yè)上的成功經(jīng)驗(yàn)。

    (二)研究結(jié)論

    1)教師謙卑行為對大學(xué)生課堂積極表達(dá)有顯著的正向影響。2)心理安全感在教師謙卑行為與大學(xué)生課堂積極表達(dá)二者關(guān)系間起中介作用。3)學(xué)業(yè)自我效能感在教師謙卑行為與大學(xué)生課堂積極表達(dá)二者關(guān)系間起中介作用。4)教師要學(xué)會(huì)展現(xiàn)謙卑行為,并可從兩個(gè)方面入手提升學(xué)生課堂積極表達(dá),一方面提高學(xué)生在課堂上的安全感,讓其在課堂上“敢表達(dá)”;另一方面提高學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感,讓其在課堂上“能表達(dá)”。

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