基于TPACK復(fù)合維度的幼兒教師培養(yǎng)
——基于Y大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)職前與職后比較研究

孫剛成，潘夢茜

（1.延安大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，陜西延安 716000；2.南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇南京 210046）

一、問題提出

（一）教育信息化對幼兒教師提出要求

信息時(shí)代背景要求幼兒教師必須具備良好的信息技術(shù)素養(yǎng)。但在實(shí)際教學(xué)中，幼兒教師普遍對信息技術(shù)的認(rèn)識不足，存在著一定程度上的“信息盲”，致使幼兒教師信息技術(shù)運(yùn)用能力低下，無法滿足幼兒教育發(fā)展需求。2012年，教育部正式出臺《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，在幼兒教師的專業(yè)能力方面，明確指出幼兒教師要具備一定的現(xiàn)代信息技術(shù)知識［1］。教育信息化要求信息素養(yǎng)成為新時(shí)代幼兒教師應(yīng)具備的職業(yè)素養(yǎng)。

（二）信息技術(shù)融入學(xué)前教育發(fā)展的必要性

信息技術(shù)的發(fā)展為學(xué)前教育教學(xué)發(fā)展提供了很好的技術(shù)支撐。一方面，幼兒身心發(fā)展處于一個(gè)比較低的水平，其注意力集中時(shí)間短，好奇心和模仿意識比較強(qiáng)，他們多以圖像思維方式為主。信息技術(shù)可以將枯燥難懂的文字信息以可視聽的方式，靈活地呈現(xiàn)給幼兒［2］。多感官的、動(dòng)態(tài)靈活的、情境性的教學(xué)方式更符合幼兒的身心發(fā)展水平和認(rèn)知特點(diǎn)，更有利于幼兒創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。另一方面，在教學(xué)中，幼兒教師不再以向幼兒傳授知識為主，幼兒教師還應(yīng)成為幼兒學(xué)習(xí)的合作者，支持并引導(dǎo)其發(fā)展。在信息技術(shù)的支撐下，幼兒教師設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)更加多樣化，為幼兒學(xué)習(xí)提供資源，支持幼兒獲得更科學(xué)、更全面的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

（三）TPACK 發(fā)展為幼兒教師培養(yǎng)研究提供新視角

如何提高幼兒教師開展教育教學(xué)過程中運(yùn)用信息技術(shù)的能力以及以什么形式去呈現(xiàn)技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的相互融合是人們亟需解決的問題［3］。美國密歇根州立大學(xué)的米沙（Mishra）和科勒（Koehler）提出了“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識（Technological Pedagogical And Content Knowledge縮寫TPACK）”概念（下文簡稱為TPACK）［4］，認(rèn)為教師在教與學(xué)的過程中，除了具備基礎(chǔ)的學(xué)科知識、教學(xué)法知識、技術(shù)知識，還應(yīng)將三者整合，形成多個(gè)復(fù)合維度的交互關(guān)系。這一概念為教育信息化環(huán)境下幼兒教師培養(yǎng)研究提供了新視角，為高校在學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)目標(biāo)的制定上以及職后幼兒教師培養(yǎng)上奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對象

本次研究以Y 大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)前2014—學(xué)前2021 級的學(xué)生為研究對象。其中，學(xué)前2018—學(xué)前2021 級的在讀學(xué)生歸為職前幼兒教師群體，學(xué)前2014—學(xué)前2017 級（正在從事幼兒教師一職）的畢業(yè)生歸為職后幼兒教師群體。最后共收集到105 位職前幼兒教師和50 位職后幼兒教師的信息。

（二）研究目的

信息技術(shù)進(jìn)入教育領(lǐng)域是時(shí)代的必然趨勢，將整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識融入幼兒教師培養(yǎng)過程中就是在適應(yīng)這種新的信息化教學(xué)環(huán)境。本研究擬對職前幼兒教師和職后幼兒教師的TPACK 水平現(xiàn)狀進(jìn)行綜合分析，了解高校學(xué)前教育專業(yè)在讀學(xué)生的培養(yǎng)偏差情況，側(cè)重職前培養(yǎng)。通過參閱文獻(xiàn)、調(diào)查現(xiàn)狀、分析數(shù)據(jù)等方式嘗試基于TPACK 復(fù)合維度進(jìn)行幼兒教師培養(yǎng)研究。

（三）研究方法

1.文獻(xiàn)分析法

研究初期，通過中國知網(wǎng)以“TPACK”為關(guān)鍵詞，查閱國內(nèi)外文獻(xiàn)，了解TPACK 的研究脈絡(luò)以及已有的相關(guān)研究成果，再以“TPACK”和“幼兒教師”或者“TPACK”和“學(xué)前教育”為關(guān)鍵詞了解TPACK 促進(jìn)學(xué)前教師發(fā)展的研究。研究過程中，梳理前人的研究觀點(diǎn)，深入分析，豐富參考文獻(xiàn)資料，支撐論文的觀點(diǎn)。

2.問卷調(diào)查法

通過查閱文獻(xiàn)，參考前人的研究結(jié)論，結(jié)合幼兒教育的特點(diǎn)改編已有的成熟量表，最后形成《學(xué)前教育教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識水平調(diào)查問卷》［5-7］。通過網(wǎng)絡(luò)回收數(shù)據(jù)，最后得到155份問卷，有效問卷155份。

（四）整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）概念界定

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）是由米沙和科勒在舒爾曼（Shulman）教授的學(xué)科教學(xué)知識（PCK）基礎(chǔ)之上納入技術(shù)元素而提出來的概念。其內(nèi)涵既是對學(xué)科教學(xué)知識（PCK）的繼承，也結(jié)合了快速發(fā)展的信息技術(shù)時(shí)代的特點(diǎn)提出新的變化。TPACK 框架為實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)過程的融合提供了理論依據(jù)，也對教師知識結(jié)構(gòu)提出了更高要求。

米沙和科勒的TPACK 框架（如圖1）主要包括三大核心元素和四個(gè)由三個(gè)核心元素相互融合形成的復(fù)合元素。三個(gè)核心元素分別是學(xué)科內(nèi)容知識（CK）、教學(xué)法知識（PK）、技術(shù)知識（TK）；四個(gè)復(fù)合元素分別是學(xué)科教學(xué)法知識（PCK）、整合技術(shù)的學(xué)科知識（TCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識（TPK）以及三種知識相互作用形成的整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識（TPACK）［8］。后來他們又在TPACK理論框架中加入了“情景化”因素，強(qiáng)調(diào)不同的境脈靈活地調(diào)整，就采用不同的整合方法。從而，TPACK 七個(gè)維度與境脈因素（contexts）相互作用，形成一種動(dòng)態(tài)平衡。即TPACK是“學(xué)科內(nèi)容知識、技術(shù)知識和教學(xué)法知識三者之間動(dòng)態(tài)整合的產(chǎn)物，是關(guān)于教師在具體情境中如何利用技術(shù)進(jìn)行‘有效’教學(xué)的一種高度綜合的復(fù)雜知識”［9］。

圖1 Koehler和Mishra的整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）模型圖

TPACK 作為一種新型的教師知識框架，消解了“技術(shù)”和“教師知識”界限所形成的分水嶺，并強(qiáng)調(diào)技術(shù)應(yīng)內(nèi)化為教師自己的學(xué)科教學(xué)知識［10］。當(dāng)前，學(xué)前教師的信息素養(yǎng)與教學(xué)設(shè)計(jì)能力已經(jīng)成為幼兒園教師準(zhǔn)入培訓(xùn)的重要方面。張建欣指出，在信息技術(shù)時(shí)代的數(shù)字環(huán)境下，TPACK 需納入幼師職業(yè)專業(yè)知識培養(yǎng)體系之中［11］。

（五）問卷的設(shè)計(jì)與檢測

1.問卷設(shè)計(jì)

第一部分：調(diào)查對象的個(gè)人信息，除了性別、在讀生還是畢業(yè)生、對應(yīng)的年紀(jì)和教齡的題項(xiàng)，本研究還設(shè)置了是否學(xué)習(xí)過《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程、是否參加過教育實(shí)習(xí)、是否考取了計(jì)算機(jī)等級證書三個(gè)題項(xiàng)。意圖從這三方面來探究不同的外部變量中職前幼兒教師TPACK 水平是否存在顯著差異，從而分析影響職前教師TPACK 應(yīng)用能力的因素，了解在讀生的培養(yǎng)偏差。根據(jù)這三個(gè)變量做出以下假設(shè)：（1）職前幼兒教師TPACK 水平在《現(xiàn)代教育技術(shù)》學(xué)習(xí)中存在顯著差異；（2）職前幼兒教師TPACK 水平在教育實(shí)踐經(jīng)歷中存在顯著差異；（3）職前幼兒教師TPACK 水平在考取計(jì)算機(jī)水平等級證書中存在顯著差異。

第二部分：把TPACK框架中七個(gè)元素分為七個(gè)維度，共30 道題組成量表。其中：技術(shù)知識（TK）維度有5 題，教學(xué)法知識（PK）維度有5 題，學(xué)科內(nèi)容知識（CK）維度有4 題，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TCK）維度有4 題，整合技術(shù)的教學(xué)法知識（TPK）維度有4 題，學(xué)科教學(xué)知識（PCK）維度有4 題，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）維度有4題。該部分測量量表用了李克特五點(diǎn)計(jì)分法，各維度的平均分記為該維度的得分，得分越高表示水平越高。

第三部分：學(xué)校開設(shè)課程的滿意度調(diào)查以及調(diào)查對象學(xué)習(xí)TPACK的途徑。

2.信效度檢驗(yàn)

由于本次調(diào)查問卷以線上形式進(jìn)行發(fā)放，僅能收到已經(jīng)完成的調(diào)查問卷，對于調(diào)查過程中未完整完成或中途放棄的情況是無法獲取結(jié)果的，因而無法計(jì)算有效問卷比例。本次數(shù)據(jù)采用SPSS24.0進(jìn)行分析。

（1）信度檢驗(yàn)

考察問卷量表信度是指測驗(yàn)結(jié)果的一致性，穩(wěn)定性和可靠性。信度系數(shù)越大，說明測驗(yàn)結(jié)果越穩(wěn)定、越可信。采用SPSS24.0 對問卷進(jìn)行內(nèi)部信度分析，七個(gè)維度上的克隆巴赫（Cronbach’s Alpha）系數(shù)均達(dá)到0.8 以上（見表1），表示該問卷具有相當(dāng)好的信度。

表1 信度分析匯總表

（2）效度檢驗(yàn)

本研究主要采用主成分分析法作為萃取方法，保留特征值大于1 的因子，在旋轉(zhuǎn)中選擇最大方差法，利用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS24.0 進(jìn)行探索性因子分析。分析結(jié)果顯示，研究總量表的KMO值為0.95，接近最適合做因子分析的KMO 最大值1，表明所設(shè)計(jì)問卷適合做探索性因子分析。Bartlett 球形度檢驗(yàn)效度的數(shù)值分析顯示，近似卡方分布為4271.469，自由度為435，Sig 值為0.000（＜0.005），即達(dá)到顯著水平。累計(jì)解釋了70.711%的方差，每一個(gè)成分里題項(xiàng)的因子載荷均大于0.45，表明該量表效度較好。另外，該問卷是基于國內(nèi)外成熟量表改編而成，一定程度上可以確保調(diào)查問卷的信效度，見表2。

表2 量表的KMO和Bartlett檢驗(yàn)

三、職前、職后幼兒教師TPACK 水平調(diào)查結(jié)果分析

（一）基本信息分析

在155 份有效樣本中，有105 位職前幼兒教師和50位職后幼兒教師。從性別上來看，女性為主，占92.25%?？紤]到學(xué)前教育專業(yè)女多男少的特殊性，所以性別因素在本次調(diào)研中不做考慮。在105 份職前幼兒教師樣本中，大一至大四的人數(shù)占比分別為18.09%、22.86%、34.29%、24.76%，分布較為均勻。其中，有64.76%的人學(xué)過《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程，有53.33%的人有過教育實(shí)習(xí)經(jīng)歷，有18.09%的人考取了計(jì)算機(jī)水平等級證書。由于畢業(yè)生較難取得聯(lián)系，并且有部分畢業(yè)生畢業(yè)之后沒有從事幼兒教師職業(yè)，畢業(yè)生的數(shù)據(jù)采集相對較為困難，所以樣本比較少，僅占32.26%。教齡在一年至四年的人數(shù)占比分別為30%、42%、16%、12%。

（二）職前、職后幼兒教師的TPACK水平現(xiàn)狀分析

為了解調(diào)查的職前幼兒教師和職后幼兒教師在TPACK 框架中各個(gè)元素的具體情況。研究者分別對他們的TPACK 框架的七個(gè)維度從最大值、最小值、平均值和標(biāo)準(zhǔn)差四個(gè)方面進(jìn)行統(tǒng)計(jì)描述。

1.職前幼兒教師TPACK水平現(xiàn)狀

統(tǒng)計(jì)可知，105 位職前幼兒教師TPACK 得分均值為3.65。七個(gè)維度的得分從高到低排序分別為：PCK、TPACK、TPK、TCK、PK、CK、TK，其中PCK 得分最高為3.67，TK 得分最低為3.38（見表3）。說明職前幼兒教師在教學(xué)中的技術(shù)整合能力尚處于基本合格階段，而且在技術(shù)知識方面欠缺較多，而在學(xué)科教學(xué)知識方面表現(xiàn)比較好。

表3 職前幼兒教師TPACK各維度描述性統(tǒng)計(jì)表（N=105）

此外，通過數(shù)據(jù)對比還可以發(fā)現(xiàn)，雖然在技術(shù)知識（TK）方面得分較低，但是在包含技術(shù)元素的TPACK、TPK、TCK 方面的得分卻處于中等偏高的位置。說明當(dāng)技術(shù)運(yùn)用于某一具體的學(xué)科內(nèi)容或者教學(xué)情境中時(shí)，職前幼兒教師掌握得較好。但是單獨(dú)一個(gè)TK 元素對于職前幼兒教師來說過于抽象。另外，在CK 維度的得分也比較低，僅僅高于最低的TK 維度。分析樣本可知，大四年級的樣本較少，多數(shù)樣本是低年級的在讀生，而他們此時(shí)還處于學(xué)科內(nèi)容知識的初步學(xué)習(xí)階段，缺乏自我效能感。

2.職后幼兒教師TPACK水平現(xiàn)狀

在樣本中，50 位職后幼兒教師的TPACK 水平均值為3.73。從“職后幼兒教師TPACK 各維度描述性統(tǒng)計(jì)表”可知，各維度從高到低的排序?yàn)椋篜CK、PK、CK、TPACK、TCK、TPK、TK。其中PCK 得分最高，為3.83，TK 得分最低，為3.66（見表4）。在PCK、PK、CK 維度上，職后幼兒教師得分較高。說明畢業(yè)生入職幼兒教師后，都可以得到真實(shí)而相對充分的教育培訓(xùn)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，所以在教學(xué)法知識和學(xué)科知識方面功底較為扎實(shí)，而含有技術(shù)元素的幾個(gè)維度都相對比較低。由此可見，將技術(shù)融入幼兒教育教學(xué)過程中刻不容緩。

表4 職后幼兒教師TPACK各維度描述性統(tǒng)計(jì)表（N=50）

3.職前、職后幼兒教師TPACK水平現(xiàn)狀對比

將職前幼兒教師和職后幼兒教師的TPACK各維度差異做一個(gè)描述性統(tǒng)計(jì)圖（見圖2），直觀可見職前幼兒教師和職后幼兒教師之間TPACK各維度的整體對比。職前幼兒教師七個(gè)維度的水平從高到低排序?yàn)椋篜CK＞TPACK＞TPK＞TCK＞PK＞CK＞TK。職后幼兒教師七個(gè)維度的水平從高到低排序?yàn)椋篜CK＞PK＞CK＞TPACK＞TCK＞TPK＞TK。在具體得分上，職前幼兒教師TPACK 每個(gè)維度都低于職后幼兒教師。在直觀的排序上，職前職后幼兒教師TPACK七個(gè)維度存在對比差異，也存在共性問題。

圖2 職前幼兒教師和職后幼兒教師TPACK各維度差異描述性統(tǒng)計(jì)圖

在共性問題上，職前、職后的幼兒教師在各自的七個(gè)維度里，PCK 水平最高，TK 水平最低。這說明相對于其他維度，在學(xué)科內(nèi)容教學(xué)法知識上，職前職后的表現(xiàn)都相對較好，他們善于將學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)法知識進(jìn)行整合，而單一的技術(shù)知識水平相對較低。

在對比差異上，職后幼兒教師在加入技術(shù)元素的復(fù)合型知識（TCK、TPK、TPACK）水平相比其他維度較低。技術(shù)進(jìn)入幼兒園是隨著社會(huì)進(jìn)步，教育信息化的一種必然趨勢。提升將技術(shù)融入教學(xué)的能力是幼兒教師職后培訓(xùn)的一大任務(wù)。而職前幼兒教師在含有技術(shù)元素的復(fù)合性知識方面自我效能感較高。如今高校已經(jīng)逐漸重視起信息技術(shù)應(yīng)用能力在學(xué)生培養(yǎng)和教師課堂教學(xué)過程中的重要性了。

（三）職前幼兒教師TPACK 水平在外部變量上的差異性分析

在師范生TPACK 以往的研究中，不同人口學(xué)背景TPACK 水平存在著顯著差異。從本研究的調(diào)查樣本數(shù)據(jù)上來看，由于學(xué)前教育專業(yè)的特殊性導(dǎo)致該專業(yè)男生很少，樣本差距過大，不適合做差異檢驗(yàn)，所以性別因素不做考慮［12］。根據(jù)前面做出的研究假設(shè)，本研究主要從是否學(xué)習(xí)了《現(xiàn)代教育技術(shù)》、是否有教育實(shí)習(xí)經(jīng)歷和是否考取了計(jì)算機(jī)水平等級證書三方面進(jìn)行比較研究，來探究不同的外部變量中在讀生的TPACK 水平是否存在顯著差異，從而了解在讀生的培養(yǎng)偏差，發(fā)現(xiàn)職前培養(yǎng)過程中存在的問題。

1.職前幼兒教師TPACK 水平在《現(xiàn)代教育技術(shù)》學(xué)習(xí)中的差異性分析

《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程是師范類專業(yè)課程中一門特殊的信息技術(shù)課，旨在培養(yǎng)職前教師基于信息技術(shù)與教育教學(xué)方法的結(jié)合，將學(xué)科內(nèi)容知識傳遞給學(xué)生的基礎(chǔ)能力。本研究運(yùn)用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)對其進(jìn)行分析。學(xué)習(xí)過《現(xiàn)代教育技術(shù)》的職前幼兒教師在TCK、TPACK 維度的得分上高于沒有修過該課程的職前幼兒教師。在TK 水平方面，修過該課程的職前幼兒教師更是明顯高于沒有修過該課程的職前幼兒教師。而在PK、CK、PCK、TPK 維度中不存在顯著差異。但是從各維度的得分均值上看，修過該課程的比沒修過該課程的職前幼兒教師在PK、CK、PCK、TPK 維度上得分均要高一些（見表5）。說明學(xué)習(xí)《現(xiàn)代教育技術(shù)》在一定程度上有助于這些維度的提升，技術(shù)與學(xué)科知識相結(jié)合是職前幼兒教師較容易做到的，但是將技術(shù)聚焦到特定學(xué)科的教學(xué)法還是有些難度的。

表5 基于《現(xiàn)代教育技術(shù)》知識水平的T檢驗(yàn)

2.職前幼兒教師TPACK 水平在教育實(shí)習(xí)經(jīng)歷中的差異性分析

職前幼兒教師參加教育實(shí)習(xí)是獲得實(shí)踐性知識的有效途徑，是幫助職前幼兒教師在實(shí)際課堂教學(xué)中將理論知識靈活應(yīng)用于實(shí)際教學(xué)情景中的基本途徑。通過獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)來分析教育實(shí)踐經(jīng)歷對職前幼兒教師TPACK 水平產(chǎn)生的影響。統(tǒng)計(jì)結(jié)果（見表6）發(fā)現(xiàn)，在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上，有過教學(xué)實(shí)習(xí)經(jīng)歷和沒有過的職前幼兒教師的TPACK 水平具有顯著差異。其中在PK、TPK、PCK、TPACK 水平上，有過教育實(shí)習(xí)經(jīng)歷的職前幼兒教師明顯優(yōu)于沒有教育實(shí)習(xí)經(jīng)歷的職前幼兒教師。特別是TPK 維度上，效果尤為明顯。在真實(shí)的教學(xué)環(huán)境中，職前幼兒教師接觸更多的教學(xué)所使用的技術(shù)知識，能夠較好地利用技術(shù)將具體的領(lǐng)域知識以怎樣的教學(xué)方法傳遞給幼兒。從各維度的得分均值上看，有過教育實(shí)習(xí)經(jīng)歷的比沒有過教育實(shí)習(xí)經(jīng)歷的職前幼兒教師具體均值得分高一些。說明有過教育實(shí)習(xí)經(jīng)歷能夠幫助職前幼兒教師TPACK 各維度水平得到一定的提升效果。

表6 基于教育實(shí)習(xí)經(jīng)歷的T檢驗(yàn)

3.職前幼兒教師TPACK 水平在計(jì)算機(jī)等級證書考取情況上的差異性分析

計(jì)算機(jī)等級考試主要考核一些計(jì)算機(jī)的基礎(chǔ)知識和上機(jī)調(diào)試的基本技能。通過獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)來分析計(jì)算機(jī)等級證書的考取對職前幼兒教師TPACK 水平產(chǎn)生的影響。統(tǒng)計(jì)結(jié)果（見表7）顯示，只有在TK 和TPACK 水平上存在一定的差異性。通過比較均值發(fā)現(xiàn)，在TPACK 框架的七個(gè)維度上雖然考取了計(jì)算機(jī)等級考試的職前幼兒教師比未考取的得分高一些，但是差距不是太大。所以，計(jì)算機(jī)等級證書的考取是根據(jù)個(gè)人意向選擇的，不是畢業(yè)或就業(yè)的硬性要求。計(jì)算機(jī)等級證書考取與否只是一個(gè)意愿問題，并不能反映或影響職前幼兒教師TPACK 水平的發(fā)展，但有意識地去主動(dòng)學(xué)習(xí)信息技術(shù)知識，并且對自己有一定的要求，對于個(gè)人在信息技術(shù)知識方面的提升可以起到錦上添花的作用。

表7 基于計(jì)算機(jī)等級證書的T檢驗(yàn)

（四）職前幼兒教師TPACK 水平培養(yǎng)現(xiàn)狀調(diào)查分析

問卷的第三部分調(diào)查的是職前幼兒教師TPACK 培養(yǎng)現(xiàn)狀。主要是了解學(xué)校開設(shè)的各類課程對于學(xué)生而言是否能滿足其學(xué)習(xí)需求以及學(xué)生學(xué)習(xí)TPACK 的途徑，再結(jié)合上述TPACK 量表結(jié)果來探究在讀生的培養(yǎng)偏差。職前幼兒教師樣本中，一年級19 人、二年級24 人、三年級36人、四年級26人。

培養(yǎng)職前幼兒教師的學(xué)科內(nèi)容知識主要是通過學(xué)院開設(shè)的專業(yè)課來完成的。在“開設(shè)的學(xué)科專業(yè)知識課程對學(xué)科知識的學(xué)習(xí)滿足度調(diào)查”中，根據(jù)數(shù)據(jù)結(jié)果分析，學(xué)校開設(shè)的學(xué)科課程能完全滿足其對學(xué)科內(nèi)容知識學(xué)習(xí)需求的僅占樣本總量的5.71%，有57.14%的調(diào)查對象覺得基本滿足，33.33%的調(diào)查對象表示基本不能滿足，還有3.81%的調(diào)查對象表示根本無法滿足他們的學(xué)習(xí)需求。由此說明，目前學(xué)校開設(shè)的學(xué)科課程基本滿足職前幼兒教師對學(xué)科內(nèi)容知識（CK）的學(xué)習(xí)需求，仍有近40%的人表示無法滿足。

學(xué)校開設(shè)的教育學(xué)類課程多數(shù)為教育大類課程，如教育學(xué)基礎(chǔ)，教育心理學(xué)、中外教育史、教育研究方法等，而定位在學(xué)前專業(yè)的學(xué)科教學(xué)法類課程較少。在“開設(shè)的教師教育類課程對教學(xué)法知識的學(xué)習(xí)滿足度調(diào)查”中，由數(shù)據(jù)分析，6.67%的調(diào)查對象表示學(xué)校開設(shè)的教師教育類課程能完全滿足其對教學(xué)法知識的學(xué)習(xí)需求，有63.81%的調(diào)查對象表示基本能夠滿足，25.71%的調(diào)查對象表示基本不能滿足其對教學(xué)法知識的學(xué)習(xí)需求，還有3.81%的調(diào)查對象表示完全不能滿足。由此可知，學(xué)校開設(shè)的教師教育類課程基本能夠滿足職前幼兒教師對教學(xué)法知識的學(xué)習(xí)需求，同時(shí)也需要開設(shè)更多的學(xué)前專業(yè)的學(xué)科教學(xué)法類課程來滿足職前幼兒教師對PK、PCK 的學(xué)習(xí)需求［13］。

除了學(xué)校公共必修的大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程之外，學(xué)院在學(xué)前教育專業(yè)還開設(shè)了一門《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程，由教育技術(shù)學(xué)專業(yè)教師授課，為期一學(xué)期。在“開設(shè)的教育技術(shù)類課程對技術(shù)相關(guān)知識的學(xué)習(xí)滿足度調(diào)查”中，有5.71%的調(diào)查問卷認(rèn)為學(xué)校開設(shè)的教育技術(shù)類課程完全能滿足其對技術(shù)相關(guān)知識的學(xué)習(xí)需求，54.29%的調(diào)查對象表示基本能夠滿足，35.24%則表示基本不能滿足，4.76%表示完全不能滿足。作為專業(yè)選修課，現(xiàn)代教育技術(shù)課程學(xué)習(xí)時(shí)間較短，效果不夠。除此之外，在多媒體課件制作、信息化教學(xué)方面，學(xué)校可以適當(dāng)做一些教學(xué)補(bǔ)充。由此可知，學(xué)校開設(shè)的教師教育類課程只能基本滿足半數(shù)以上職前幼兒教師對技術(shù)相關(guān)知識的學(xué)習(xí)需求，尚有近半數(shù)表示不能滿足。

最后，對職前幼兒教師獲取TPACK學(xué)習(xí)的途徑選擇進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。根據(jù)學(xué)校培養(yǎng)計(jì)劃開設(shè)的課程以及校外教育見習(xí)、實(shí)習(xí)活動(dòng)是大多數(shù)人學(xué)習(xí)的主要載體，其次就是通過自主學(xué)習(xí)中看到的書籍、教學(xué)視頻等資源，少部分人也通過參加教育論壇、做課題項(xiàng)目、參加比賽等方式學(xué)習(xí)TPACK。可見，職前幼兒教師TPACK知識獲取的途徑是多樣性的。

（五）調(diào)查結(jié)果小結(jié)

1.職前、職后幼兒教師TPACK 總體處于中等水平，具有較大提升空間

從本次問卷調(diào)查結(jié)果分析來看，調(diào)查對象TPACK 各維度整體水平相對良好，采用五點(diǎn)計(jì)分法賦分后，整體均分都在3分以上，4分以下，在具體維度上表現(xiàn)不一。職前幼兒教師七個(gè)維度水平從高到低排序?yàn)椋篜CK（3.67）＞TPACK（3.65）＞TPK（3.62）＞TCK（3.59）＞PK（3.58）＞CK（3.52）＞TK（3.38）。職后幼兒教師七個(gè)維度水平從高到低的排序?yàn)椋篜CK（3.83）＞PK（3.77）＞CK（3.74）＞TPACK（3.73）＞TCK（3.72）＞TPK（3.69）＞TK（3.66）。通過各個(gè)維度的均值比較可知，職前幼兒教師TPACK的每個(gè)維度得分都相對低于職后幼兒教師。這可能是因?yàn)槁毲坝變航處煒颖局幸徊糠痔幱诘湍昙墸瑢I(yè)學(xué)習(xí)程度尚淺。另外，缺少真實(shí)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)也是其中原因之一。職后幼兒教師樣本中，教齡為一兩年的新手教師較多。屬于脫離本科學(xué)習(xí)不久，他們善于將本科階段系統(tǒng)的理論知識和具體教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，也更愿意吸納新技術(shù)、新理念，這是幼兒教師TPACK 水平提升的關(guān)鍵［14］?？傊?，職前、職后幼兒教師的TPACK水平仍具有較大的提升空間。

2.職前幼兒教師TPACK 水平在外部影響變量中存在差異性

本研究在是否學(xué)習(xí)過《現(xiàn)代教育技術(shù)》、是否有過教育實(shí)習(xí)經(jīng)歷以及是否考取計(jì)算機(jī)水平等級證書三方面進(jìn)行了差異性分析。通過獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程有助于職前幼兒教師TPACK 水平的發(fā)展，主要表現(xiàn)在TK、TCK、TPACK 方面。教育實(shí)習(xí)經(jīng)歷也有助于提升職前幼兒教師TPACK水平，主要表現(xiàn)在PK、TPK、PCK、TPACK 方面。而考取計(jì)算機(jī)等級證書是一種意愿選擇，表示一個(gè)人對信息技術(shù)知識自我學(xué)習(xí)的積極態(tài)度，對職前幼兒教師在信息技術(shù)的了解和應(yīng)用方面有一定的促進(jìn)作用，但不能直接說明沒有考取計(jì)算機(jī)等級證書的職前幼兒教師的TPACK水平就一定低于考取的。

3.在TPACK 單一維度上，職前、職后幼兒教師得分存在一定差異

TPACK 框架的三個(gè)核心元素為：TK、PK、CK。技術(shù)知識（TK）維度上的得分無論是職前幼兒教師還是職后幼兒教師都是相對較低的。技術(shù)知識是整個(gè)TPACK 框架中最不確定的因素。它是一個(gè)不斷變化著的元素，這就要求幼兒教師要適應(yīng)信息技術(shù)的變化，并對其有更深入的理解［12］。在教學(xué)法知識（PK）、學(xué)科內(nèi)容知識（CK）方面，職前幼兒教師表現(xiàn)出水平較低，這也可能是由于調(diào)查樣本多為低年級學(xué)生的原因。其次，學(xué)前教育專業(yè)所涉及的內(nèi)容較多，范圍較廣。除了理論知識，還有很多如書法、鋼琴、舞蹈等多種技能課，占比較大。所以從側(cè)面反映出學(xué)校在對教育教學(xué)類課程以及學(xué)科理論知識類課程設(shè)置上應(yīng)該更加均衡且豐富。職后幼兒教師在PK、CK 應(yīng)用能力方面表現(xiàn)相對較好，毋庸置疑的是，在職階段的實(shí)踐培訓(xùn)能夠幫助職后幼兒教師豐富學(xué)科知識儲備，鍛煉嫻熟的教學(xué)方法。

4.在TPACK 復(fù)合維度上，職前、職后幼兒教師得分差異明顯

TPACK 框架中，由核心元素相互融合而成的四個(gè)復(fù)合維度為：PCK、TCK、TPK、TPACK。職前、職后幼兒教師PCK 應(yīng)用水平相對較高。通過對職前幼兒教師TPACK 水平在教育實(shí)習(xí)經(jīng)歷中的差異性分析可知，教育實(shí)習(xí)對幼兒教師PCK 應(yīng)用水平的提升有著十分重要的影響。教育實(shí)習(xí)一般安排在大四上學(xué)期，但很多低年級的職前幼兒教師會(huì)在空余時(shí)間進(jìn)行自主實(shí)習(xí)、兼職培訓(xùn)等，這些也有助于職前幼兒教師學(xué)科知識與教學(xué)法的整合能力提升。

當(dāng)技術(shù)元素融入整合知識中時(shí)，職前職后幼兒教師有不同的反映。職前幼兒教師在TPK、TCK、TPACK 上的得分比單一維度上的得分高。目前，信息化環(huán)境下的教師培養(yǎng)已經(jīng)成為高校在制定師范生培養(yǎng)方案中的熱點(diǎn)問題。教育技術(shù)相關(guān)課程從選修課變?yōu)楸匦拚n，從校級大課具體到院級特色課程，師范生信息技術(shù)素養(yǎng)越來越得到重視。另外，模擬授課、課件制作競賽、教師技能比賽、教案設(shè)計(jì)等培養(yǎng)環(huán)節(jié)創(chuàng)新了職前幼兒教師培養(yǎng)模式，促進(jìn)了職前幼兒教師對技術(shù)知識、教學(xué)法知識以及學(xué)科內(nèi)容知識的整合能力以及自主學(xué)習(xí)的積極態(tài)度。

反觀職后幼兒教師的TPACK、TCK、TPK 維度上的得分相對于單一維度的得分較低?，F(xiàn)在幼兒園幾乎都配備有電腦或電子白板等信息技術(shù)設(shè)備，但是幼兒教師對其利用效率較低。很多幼兒教師仍然傾向于用傳統(tǒng)的教育方式展開教學(xué)，或者使用技術(shù)設(shè)備僅僅是為了文字圖片展示或者播放一段視頻吸引幼兒注意力等，對于展開教學(xué)活動(dòng)卻是很少使用。所以在加入技術(shù)元素的整合知識方面，職后幼兒教師感覺有些力不從心。

四、基于TPACK 復(fù)合維度的幼兒教師培養(yǎng)策略

教師培養(yǎng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程。在這個(gè)過程中，教師需要不斷豐富和完善自己。TPACK是整合學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識以及技術(shù)知識的一種新興知識形式。在實(shí)際教學(xué)情境中，要求幼兒教師不單單要掌握單一維度的知識，更需要整合其中的兩種或三種進(jìn)行教育教學(xué)。幼兒園教育內(nèi)容分為健康、語言、科學(xué)、社會(huì)、藝術(shù)五大領(lǐng)域，幼兒教師要根據(jù)幼兒的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，將具體的學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為適合的教學(xué)內(nèi)容，就需要建構(gòu)扎實(shí)的學(xué)前教育學(xué)科教學(xué)知識（PCK），并結(jié)合自身的技術(shù)素養(yǎng)形成整合技術(shù)的學(xué)前教育學(xué)科技能（TCK）以及整合技術(shù)的學(xué)前教育教學(xué)方法（TPK），然后根據(jù)具體教學(xué)環(huán)境確定何種技術(shù)能夠最有效地開展教育教學(xué)，支持幼兒學(xué)習(xí)［15］。

（一）優(yōu)化職前教育課程設(shè)計(jì)，構(gòu)建合理明確的幼兒教師人才培養(yǎng)計(jì)劃

培養(yǎng)學(xué)生能力主要是通過課程來完成，而培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)依托課程的教學(xué)目標(biāo)達(dá)成。學(xué)前教育專業(yè)具有特殊性，幼兒教師除了應(yīng)具備豐富的理論知識以外，還要學(xué)習(xí)各式各樣的技能。但有些院校以培養(yǎng)技能為主，理論知識為輔。導(dǎo)致目前很多幼兒教師被彈唱畫跳技能裹腳，而忽視了幼兒教育理論知識的學(xué)習(xí)。所以，在學(xué)科知識方面，高校要保證豐富且全面的學(xué)前教育專業(yè)理論課程。另外，在教學(xué)法知識以及技術(shù)知識相關(guān)課程設(shè)置上，可以分為學(xué)校平臺和學(xué)院平臺的課程實(shí)施，做到“分層”的課程體系。不僅有《教育學(xué)基礎(chǔ)》、《大學(xué)生信息技術(shù)》基礎(chǔ)課程，還應(yīng)該根據(jù)學(xué)前教育專業(yè)特點(diǎn)，開設(shè)符合學(xué)前教育特殊性的幼兒教學(xué)法課程以及多媒體輔助的現(xiàn)代教育技術(shù)等等，培養(yǎng)學(xué)前教育師范生能根據(jù)健康、語言、科學(xué)、社會(huì)、藝術(shù)五大領(lǐng)域的學(xué)科特點(diǎn)以及幼兒認(rèn)知水平?jīng)Q定運(yùn)用怎樣的技術(shù)輔助何種教學(xué)的能力［16］。

（二）注重教育實(shí)踐環(huán)節(jié)，促進(jìn)理論知識與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合

教育實(shí)踐包括小組模擬授課、教育實(shí)習(xí)、見習(xí)、微格教學(xué)等。在調(diào)查中，有教育實(shí)踐的在讀生TPACK各維度水平都相對優(yōu)于沒有教育實(shí)踐的在讀生。但是現(xiàn)行的師范生教育培養(yǎng)體系中也存在著實(shí)踐性課程占比不足和畢業(yè)前“臨陣磨槍”等現(xiàn)象［17］。而且，目前高校課程教學(xué)也是多采用講授式教學(xué)模式，學(xué)生踐行教學(xué)實(shí)踐的機(jī)會(huì)較少，很難將獨(dú)立的學(xué)科知識與教學(xué)法以及技術(shù)知識配合使用于具體的教學(xué)之中。反觀國外學(xué)前教育教師培養(yǎng)方案中，他們大多化整為零地將教育實(shí)習(xí)安排進(jìn)每周、每月的課時(shí)計(jì)劃里［13］，更有利于發(fā)展學(xué)生基于技術(shù)整合的教學(xué)能力。所以，教育見習(xí)、實(shí)習(xí)可以安排進(jìn)每個(gè)學(xué)期中，以便于幫助師范生在具體的教學(xué)情景中鞏固現(xiàn)有的專業(yè)理論知識，并及時(shí)地進(jìn)行自我學(xué)習(xí)、自我調(diào)整［18］。

其次，加強(qiáng)對微格教學(xué)的重視。學(xué)生可以通過錄像及時(shí)、清楚地回看自己的教學(xué)過程，從中獲得自我反饋、反思。在學(xué)前教育專業(yè)師范生微格教學(xué)課上，教師要注重培養(yǎng)師范生依托技術(shù)手段教學(xué)的能力。在TPACK理論指導(dǎo)下，開展微格教學(xué)，幫助學(xué)生在“實(shí)踐+反思”中提升TPACK 應(yīng)用水平。

此外，還有其他教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)可以運(yùn)用，如教師技能大賽、模擬授課、多媒體課件設(shè)計(jì)大賽等，借以提高職前幼兒教師對學(xué)科知識、教學(xué)法知識、技術(shù)知識的整合能力。

（三）培養(yǎng)幼兒教師知識整合能力，搭建幼兒教師TPACK培訓(xùn)體系

現(xiàn)在幼兒園都配備有一定程度的技術(shù)設(shè)備，但是幼兒教師對其利用效率較低。大多幼兒教師利用多媒體投放視頻、圖片僅是為了吸引幼兒注意力，暫撫幼兒情緒等。而在實(shí)際的教學(xué)過程中，教師教學(xué)很少有技術(shù)設(shè)備的支撐，另外，幼兒教師多用一個(gè)教學(xué)方案套用進(jìn)不同的領(lǐng)域?qū)W科知識。所以，亟待增強(qiáng)幼兒教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）應(yīng)用能力。

加強(qiáng)對典型示范課視頻的研究討論、分析，有利于教師對整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識感性認(rèn)識的加深。采取邊看邊討論的方式創(chuàng)建知識共同體，解決教師對整合知識普遍存在的問題，諸如“三個(gè)單一要素究竟如何整合”“不同領(lǐng)域的學(xué)科知識究竟如何整合”“教師在教學(xué)過程中如何應(yīng)對不同教學(xué)情境下教學(xué)法之間的互通和切換”等。另外，每學(xué)期的賽教評課、階段性論文成果、教學(xué)比賽、教學(xué)培訓(xùn)等都可以促進(jìn)幼兒教師之間的信息溝通，有利于搭建幼兒教師TPACK培訓(xùn)交流平臺。除了本幼兒園內(nèi)部的學(xué)習(xí)交流外，還可以組建TPACK 的QQ 交流群、論壇、博客等發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)優(yōu)勢，搭建線上交流平臺，吸納更多領(lǐng)域的人參與研討之中，各種各樣的觀點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)可以豐富并發(fā)展TPACK課程的研究觀點(diǎn)，從而反作用于幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)的提升。

（四）完善教學(xué)反思環(huán)節(jié)，立足自主化幼兒教師專業(yè)發(fā)展

幼兒教師對自己的教學(xué)過程進(jìn)行形成性評價(jià)，或者在教學(xué)結(jié)束后進(jìn)行教學(xué)反思有利于促進(jìn)幼兒教師自我知識結(jié)構(gòu)的調(diào)整。職前幼兒教師在模擬教學(xué)實(shí)踐課后或者教育實(shí)習(xí)期間，可以建立電子成長檔案袋，記錄每一天的學(xué)習(xí)收獲，每過一階段可以對這一周期進(jìn)行總結(jié)并反思。國外多項(xiàng)案例研究中顯示，幼兒教師教學(xué)日志、教案設(shè)計(jì)修改、微格教學(xué)等都是幼兒教師TPACK水平自我發(fā)展的重要途徑。職后幼兒教師可以根據(jù)教學(xué)日記等方式深入反思，階段性地嘗試基于TPACK 理論下的有效教學(xué)，從中積累技術(shù)融合的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。在信息化的教育時(shí)代里，幼兒教師需要具備較高的自主學(xué)習(xí)意識，立足于自主化的專業(yè)成長，推進(jìn)專業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性［19］。不管是職前幼兒教師還是職后幼兒教師，都應(yīng)注重教與學(xué)的反思過程。