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    雙因素理論下英國激勵幼兒教師持續(xù)學習的經(jīng)驗與啟示

    2022-09-03 01:41:10田秀玉嚴仲連張?zhí)m香
    陜西學前師范學院學報 2022年8期
    關鍵詞:幼兒教師理論因素

    田秀玉,嚴仲連,張?zhí)m香

    (1.南京特殊教育師范學院教育科學學院,江蘇南京 210000;2.東北師范大學教育學部吉林長春 130024)

    幼兒教師持續(xù)學習是教師專業(yè)化發(fā)展、終身教育思潮下的必然趨勢,也是實現(xiàn)幼兒教師知識更新、能力提升,以及保障學前教師隊伍質量的現(xiàn)實需求。當前,幼兒教師的專業(yè)發(fā)展存在諸多問題,主要原因在于持續(xù)學習的動機不足。研究表明,幼兒教師專業(yè)發(fā)展動機總體仍需提高,部分幼兒教師缺乏目的性和意識性[1]。幼兒教師開展在職培訓學習的頻率較低,少數(shù)教師甚至與此無緣[2]。動機是行為的先導,動機不足會嚴重制約行為的積極性和主動性,而行為直接關乎目標的實現(xiàn)。為落實持續(xù)學習的行為和實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的目標,必須激發(fā)幼兒教師持續(xù)學習的動機和愿望。

    高質量學前教育是英國政府一直以來的追求。為此,英國相繼出臺多項法規(guī)政策,展開大刀闊斧的改革,在學前教師專業(yè)化發(fā)展方面積累了豐富經(jīng)驗[3]。本文將基于雙因素理論,梳理和分析英國激勵幼兒教師持續(xù)學習的實踐,為促進我國幼兒教師持續(xù)學習、完善學前師資隊伍建設提供借鑒。

    一、引言

    (一)激勵及激勵理論

    激勵,不同學科存在不同解釋。心理學將激勵視為持續(xù)激發(fā)個體動機的心理過程,管理學則將其視為調動人的積極性、主動性和創(chuàng)造性的過程[4]??傊?,激勵是基于需要而發(fā)生的激發(fā)和維持動機的心理過程,個體在過程中為實現(xiàn)某種目標而維持興奮狀態(tài),產(chǎn)生內驅力[5]。激發(fā)個體內在動機的具體模式為:需要引起動機,動機引起行為,行為又指向特定目標。學者們從不同視角對激勵展開研究,提出了諸多理論,依據(jù)具體內容分為三類:內容型激勵理論主張從個體不同層次、不同水平需要的角度探討激發(fā)人們動機的因素;過程型激勵理論關注需要、動機、目標和行為間的關系與作用過程;綜合型激勵理論力圖從組織管理和員工個人等方面綜合地理解、分析激勵的影響機制。不同理論基于不同視角,具有不同的適用性,本文將依據(jù)內容型激勵理論中的雙因素理論分析英國激勵幼兒教師持續(xù)學習的實踐經(jīng)驗。

    (二)雙因素理論

    作為諸多激勵理論之一,雙因素理論引起了人們對于內在動機的關注,為組織管理中提高個體工作積極性、發(fā)揮創(chuàng)造性奠定了重要的理論基礎。雙因素理論思想源于赫茨伯格(Herzberg)上世紀50 年代末對匹茲堡地區(qū)203 名工人的研究,1959 年,他于《工作的激勵》中正式提出雙因素理論。該理論認為,員工的工作態(tài)度主要受到兩類因素的影響和制約。其中,外部環(huán)境、條件等,如組織政策、監(jiān)管制度、工作條件(如工資、工作環(huán)境等)、人際關系、安全與生活條件等保健因素(hygiene factor)解決不好,是導致員工不滿意的主要因素;但即使改善,也僅能消除不滿、怠工和對抗,不能增加工作滿意度和激發(fā)工作積極性。而由工作本身產(chǎn)生的職業(yè)成就感、身份認同以及工作本身的責任感、使命感、職業(yè)發(fā)展等激勵因素(motivation factor),若不理想,員工未必不滿意,但嚴重影響工作效率;但激勵因素改善,員工的工作滿意度和工作積極性會明顯提高。值得注意的是,隨著現(xiàn)代薪酬制度的革新,當前的工資結構更加多元化,既屬于滿足基本物質生活的保健因素,又反映著工作上的贊揚和晉升等激勵因素。此外,赫茨伯格在批判傳統(tǒng)二元對立觀點的基礎上,提出員工存在滿意與沒有滿意、沒有不滿意與不滿意4 種工作態(tài)度,激勵因素影響前一狀態(tài),保健因素則對后一狀態(tài)起作用,即導致工作滿意與不滿意的因素是彼此獨立的[6]。

    (三)雙因素理論對激勵幼兒教師持續(xù)學習實踐的適用性

    雙因素理論源于員工工作滿意感和積極性影響因素的調查,當前已應用于不同行業(yè)不同問題的分析當中,如公務員職業(yè)倦怠、護士工作潛能激發(fā)、國有企業(yè)薪酬管理、用戶移動支付意愿、大學生村官激勵管理等。可見,雙因素理論在激勵管理實踐中的可靠性和廣泛適用性。在教師領域,依據(jù)雙因素理論也展開了豐富研究,對象集中在高校教師、職校教師、中學教師、小學教師、鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師、輔導員、科研人員,問題涵蓋教師流動流失[7]、教師科研[8]、教師職業(yè)倦怠[9]、教師績效[10]、教師培訓[11]、教師隊伍建設[12]等。雙因素理論至今已相當成熟,在員工培訓和學習中發(fā)揮了重要作用,發(fā)展出了多種有效的激勵手段,Barrett和Myrick等人的研究也證實了雙因素理論在教師群體的適用性[13]。雙因素理論最初以工程師和會計師為研究樣本,主要運用于對知識型員工的激勵分析。幼兒教師作為專業(yè)人員,其工作具有創(chuàng)造性、靈活性等特征[14]121-122,屬于從事腦力工作的知識型勞動者;幼兒教師持續(xù)學習這一行為實踐需要相應的動機支持,以激發(fā)其學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性,保障其專業(yè)發(fā)展的目標,而雙因素理論為激勵幼兒教師持續(xù)學習提供了具體思路。因此,將雙因素理論用于指導幼兒教師持續(xù)學習的激勵實踐,是適宜且具有指導性的。

    二、英國激勵幼兒教師持續(xù)學習的經(jīng)驗

    依據(jù)雙因素理論,外在環(huán)境帶來的基本需要滿足是幼兒教師持續(xù)學習的保健因素,而工作本身所帶來的認可、責任和成長等是幼兒教師持續(xù)學習的激勵因素,保健因素與激勵因素相互獨立又彼此關聯(lián),共同推動英國幼兒教師持續(xù)學習的實踐?;谙嚓P文獻和政策的查閱發(fā)現(xiàn),英國激勵幼兒教師持續(xù)學習的經(jīng)驗中保健因素和激勵因素主要體現(xiàn)見表1。

    表1 英國激勵幼兒教師持續(xù)學習的保健因素與激勵因素

    (一)保健因素

    1.明確的要求與標準

    英國教師培訓的制度化、規(guī)范化很大程度上是由于政府介入。通過明確的要求和標準不斷拓展專業(yè)教師的內涵,促進其專業(yè)水平提升,以適應時代需求[15]。

    一方面,明確幼兒教師持續(xù)學習的責任和義務。英國政府相繼頒布一系列政策法規(guī)保障教師在職培訓。如《詹姆士報告》規(guī)定:“教師每從事教育工作滿7年應參加半個學年培訓”“每所學校都應對本校教師進行再培養(yǎng)”;《提高師資質量》白皮書是對教師在職培訓制度的完善,其中針對脫產(chǎn)、半脫產(chǎn)和不脫產(chǎn)等不同進修方式提出具體要求[16];《把學校辦得更好》白皮書中指出,所有教師都應定期進行在職培訓;《教師工資待遇法》要求,每年設置5 天為教師的“持續(xù)專業(yè)發(fā)展日”(Continuing Professional Development,簡稱CPD Day);此外,英國政府還規(guī)定新教師參加培訓時間不得少于工作日的1/5[17]、實施教師國際專業(yè)化發(fā)展計劃,派送約7500名教師到國外進行研究、訪問和學習[18];頒布《專業(yè)發(fā)展:支持教與學》《合格教師專業(yè)標準》等法律法規(guī),充分保障幼兒教師專業(yè)提升的權利。明確的法律規(guī)定確保了政策推行的權威性和強制性。為履行其責任和義務,幼兒教師必須到大學參加相關專業(yè)培訓及各種協(xié)會活動,開展在職專業(yè)學習。

    另一方面,明確幼兒教師持續(xù)學習的標準。英國政府提出,“在早期教育階段,再也沒有什么比教育提供者的素質更為重要”[18]。因此,除完成必須的學習要求之余,政府還設置了相應標準管理幼兒教師的學習質量。針對幼兒教師的準入門檻,英國政府明文規(guī)定最低資格等級和資格標準。《早期奠基階段》(Early Years Foundation Stage,簡稱EYFS)指出:英國0~5 歲學前教育機構中的幼兒教師職級應至少達到3級[19]。資格標準對準入幼兒教師所需具備的專業(yè)知識、能力和理解做出了具體要求,為職前幼兒教師的培養(yǎng)和實習幼兒教師的學習提供了明確方向。

    針對高水平幼兒教師,英國兒童工作者發(fā)展委員會(Children Workforce Development Council,簡稱CWDC)制定并頒布《早期教育專業(yè)教師身份標 準》(Early Years Professional Status Standards)[20],要求從業(yè)者具備相關知識技能,有創(chuàng)造力、誠信、熱情,并有實踐經(jīng)歷等。2011 年,英國政府對早期教育專業(yè)標準展開修訂,更加明確申請者的各項具體要求[21]。這些要求既是幼兒教師保教工作和專業(yè)發(fā)展的規(guī)范和指引,也是幼兒教師培訓、學習的標準和依據(jù)。

    針對多元發(fā)展的幼兒教師,在《早期教育基礎階段法定框架》(Statutory Framework for the Early Years Foundation Stage)中,政府對幼兒教師所持資格證書設置了“完全和相關”兩組標準[22]。英國早期教育領域的資格證書結構比較復雜,在課程管理局網(wǎng)站上列示的幼兒教師相關證書多達77類[23]。持有不同種類、不同方向資格證書的幼兒教師需接受“完全和相關”標準的檢定,如果未能達到,持證人需進一步接受專業(yè)培訓,確保早期教育工作者的專業(yè)性。

    2.動態(tài)的監(jiān)督與評價

    為指導和監(jiān)督教師的學習與成長,英國學校培訓與發(fā)展署(Training and Development Agency for Schools,簡稱TDA)在“入職檔案”(Career Entry Profile,簡稱CEP)的基礎上發(fā)展形成“入職與發(fā)展檔案”(Career Entry and Development Profile,簡稱CEDP)制度[24]。CEPD 具體翔實地記錄和評估了每位教師的專業(yè)發(fā)展歷程與情況,是開展連續(xù)且針對性地幼兒教師的職前、入職及在職教育和學習的重要依據(jù)。

    此外,英國的教師評價制度——績效管理(Performance Management)系統(tǒng)[25]也有效監(jiān)督了幼兒教師持續(xù)學習的進程。為確保教師評價的有效性,英國設立三個層級辦學主體——各級教育局、學校董事會和學校本身來推動教師評價的順利實施,并設立八個方面的標準對教師的知識和理解、教學與評價、專業(yè)特征以及學生的成長進步等指標進行全面考核。借助法律化、制度化和規(guī)范化的教師評價框架為教師專業(yè)發(fā)展提供必要的支持和幫助,是績效管理制度的核心所在。教師的工作績效、專業(yè)發(fā)展與學校管理的有機整合對幼兒教師的持續(xù)學習也形成了有力監(jiān)督。

    3.充足的資金支持

    為保障和鼓勵幼兒教師持續(xù)學習,英國政府提供了豐富的資金支持。一方面,提升并完善幼兒教師的工資及福利,滿足幼兒教師的基本生活需要。DFE 自2018 年開始逐步提高教師基本工資,根據(jù)教師職務和等級的不同,其漲幅有所差別。其中,一線教師主流工資(Main Pay Range)和未評級教師工資(Unqualified Teachers Pay Range)提高3.5%;上級工資(Upper Pay Range)、杰出實踐者工資(Leading Practitioner Pay Range)及所有薪資范圍內全部津貼提高2%;領導層工資(Leadership Pay Range)提 高1.5%[26]。截 止 到2018年,全國僅有11%的25歲及以上的學前教育機構工作人員的時薪低于全國生活工資[27]。此外,繼續(xù)保障教師的高養(yǎng)老金和附加雇主養(yǎng)老金標準[28],與多方主體合作為教師提供子女保育、住房、交通等福利[29]。

    另一方面,提供財政經(jīng)費的大力支持,保障幼兒教師持續(xù)學習的順利開展。如英國政府設立的畢業(yè)生領導者基金(Graduate Leader Fund,簡稱GLD),2008~2011 年共投入3.05 億英鎊[30]。另外,針對高水平學前教育從業(yè)者——EYPS的在職培訓,英國政府自2012 年對參與EYPS 培訓的全部在職幼兒教師,提供免費EYPS 培訓,并為其所在幼教機構提供經(jīng)費補貼;對存在正在參加EYPS培訓員工的民辦早教機構給予額外財政資助[31]。近年來,英國政府逐步實施基于早期教育教師評價標準(Teachers’Standards(Early Years))的早期初始教師培訓(Early Years Initial Teacher Training),并提供各項經(jīng)費支持[32]。

    (二)激勵因素

    1.提高幼兒教師社會地位

    英國在遭遇教育質量下滑的難題后,十分重視教師選拔,而想要讓優(yōu)秀人才投入到教育領域,關鍵在于提高教師職業(yè)在全社會的地位。英國首相布萊爾在代表工黨競選時就強調教育的重要地位,并以媒體為載體,以政界為牽引,采取多種措施喚起整個社會尊師重教的氛圍[33]30-131。此后,英國設立了10多項獎勵提高優(yōu)秀教師的地位,激勵教師自主專業(yè)發(fā)展。如英國政府計劃以每年4000萬英鎊的資金獎勵成果卓越的學校;創(chuàng)設“教師褒獎制度”表彰優(yōu)秀教師;創(chuàng)設表彰教師教育質量杰出的“國家教學獎”(National Award for Teaching),以及資助教師專業(yè)發(fā)展的“專業(yè)獎金”(Professional Bursaries)計劃等[34]。教師地位的提高,激發(fā)了學前教育從業(yè)者成為優(yōu)秀幼兒教師的強烈愿望,是其展開持續(xù)學習的內在動力。

    2.強化幼兒教師專業(yè)認同

    英國政府還通過構建幼兒教師的專業(yè)身份,強化學前教育從業(yè)者的專業(yè)認同,以其自身的使命感和責任感來促進幼兒教師隊伍的持續(xù)學習。不同于普通學前教育工作者,早期教育專業(yè)教師是英國政府在學前教育領域設立的專業(yè)教師身份,具有高質的專業(yè)素養(yǎng)和獨特的專業(yè)屬性[35]。CWDC 頒布的《早期教育專業(yè)教師身份標準》(Early Years Professional Status Standards)不僅是幼兒教師培養(yǎng)、學習和專業(yè)發(fā)展的方向,更是對高水平學前教師專業(yè)身份的認可。依據(jù)政府指導文件,早期教育專業(yè)人員(達到EYPS 的人,其學歷水平等同于研究生)將會在實施高質量早期保教服務的機構中發(fā)揮領導者角色[36]159。自該標準實施后,英國已有超過9600 位申請者獲得早期教師身份[37]??梢?,該政策充分強化幼兒教師的專業(yè)認同,并激勵幼兒教師積極參與培訓、學習。

    3.設置內在連續(xù)的發(fā)展空間

    此外,英國借助階梯式資格證書制度為幼兒教師設置了內在連續(xù)的發(fā)展空間。幼兒教師在資格證書多元化的基礎上設置統(tǒng)一的級別劃分,從低到高逐級遞升,呈現(xiàn)出階梯式資格證書體系。在所有以學校為基礎的學前教育機構中,幼兒教師的資格水平與其承擔的職務和享有的工資待遇相掛鉤[38]。英國資格與課程委員會(The Qualifications and Curriculum Authority,簡稱QCA)對各類幼兒教師資格證書進行嚴格認證和定義后,將其統(tǒng)一劃分為8個水平(1-8級)[39]。不同級別表示不同難度,每一資格級別依據(jù)學習量又分為認證(Award)、證書(Certificate)和文憑(Diploma)三類[40]。學前教育從業(yè)者在確定某一具體分支后,即可沿著該專業(yè)方向持續(xù)學習。在這個過程中,前一階段的學習是后一階段的良好基礎,其學歷和能力逐步更新和完善[41]。逐級遞升的階梯式資格證書體系為幼兒教師構建了系統(tǒng)連貫的發(fā)展階梯和充分銜接的發(fā)展空間,有利于從精神上激勵幼兒教師持續(xù)學習,不斷更新知識、提升能力,以穩(wěn)固其專業(yè)水平。

    (三)保健與激勵的有機整合

    根據(jù)赫茲伯格的最初定義,工資薪酬屬于保健因素。但隨著人力資源管理的發(fā)展和更新,現(xiàn)代意義上的薪酬,不僅具備滿足基本物質生活的意義,“工作上的被認可、責任和成就感以及發(fā)展晉升的可能性”等激勵因素很大程度上也在薪酬制度中得以實現(xiàn)[42]。也就是說,當前健全的薪酬結構兼具保健和激勵的雙重功能[43-44]。因此,那些有機整合保健與激勵的因素,更值得被關注。英國在激勵幼兒教師持續(xù)學習的實踐中,通過津貼、獎金和在職進修與晉級加薪相掛鉤的制度實現(xiàn)物質與精神雙重激勵。

    在英國,參加脫產(chǎn)進修的教師可帶全薪學習,同時享有鼓勵教師在職進修的專門津貼,參與并修完一年制長期在職進修課程的幼兒教師,其工資待遇會比沒有參加此類課程的幼兒教師高出4%~5%。隨后,英國政府還設立在職訓練課程獎勵金(Award-Bearing in-Service Training Courses),支持教師在職培訓發(fā)展[15]。英國教育與就業(yè)部(Department for Education and Employment,簡稱DFEE)宣布,參與“研究生教育證書課程”的全體人員在學習期間將收獲全年6000英鎊的培訓工資;參與“畢業(yè)生和注冊教師課程”的在職教師,學習期間將享有13000 英鎊的培訓工資和4000 英鎊的培訓補貼[17];此外,英國政府明文規(guī)定,沒有進修就沒有升薪的機會,推行在職培訓與晉級加薪相掛鉤的制度。在職幼兒教師進修合格,取得更高一水平的證書,薪資也能得到相應的晉升。幼兒教師的資格水平在薪酬體系中通過不同的薪資水平得到承認[45]。將參加在職進修與教師切身利益緊密結合,最大程度激發(fā)了幼兒教師持續(xù)學習的積極性和主動性。

    三、對激勵我國幼兒教師持續(xù)學習的啟示

    雙因素理論強調,若環(huán)境、條件等外部因素無法滿足幼兒教師的基本需要,必然會帶來不滿、倦??;而工作本身所帶來的認可、成就及發(fā)展等因素的缺失,會嚴重削弱其動機。因此,激勵幼兒教師持續(xù)學習,兩大因素都不可或缺。

    (一)健全保健因素,保障幼兒教師持續(xù)學習的外部環(huán)境

    首先,國家應保障幼兒教師持續(xù)學習的物質基礎。具體來說,一方面,國家及各級政府應結合當?shù)鼐唧w情況,制定明確而具體的最低工資標準,落實農村偏遠地區(qū)幼兒教師基本工資和薪酬福利,滿足教師的基本生活需要。另一方面,政府應逐步增加學前教育經(jīng)費投入,確保幼兒教師繼續(xù)教育、專業(yè)成長的經(jīng)常性經(jīng)費比例逐年增加,并設立幼兒教師持續(xù)學習的專項經(jīng)費,從而奠定堅實的資金支持。

    其次,幼兒園應創(chuàng)設有利途徑,搭建發(fā)展平臺,營造利于幼兒教師自主、持續(xù)學習的環(huán)境。研究表明,影響幼兒教師專業(yè)成長的內外部因素都與幼兒園管理制度直接相關[46]。因此,應完善幼兒園管理機制,合理安排幼兒教師的工作內容和時間,避免“工學矛盾”;積極開展園內幼兒教師的自主研修和學習分享,舉辦專家報告會和同行交流會,鼓勵不同階段的幼兒教師參與培訓、進修;此外,構建專業(yè)發(fā)展取向下的幼兒教師學習共同體,實現(xiàn)優(yōu)勢互補、資源共享、互惠互利、合作發(fā)展,將幼兒教師的自我反思、同伴互助和專家引領有機結合。

    最后,培訓院校應優(yōu)化對幼兒教師受訓情況的監(jiān)督和管理,規(guī)范考核標準,確保幼兒教師學有所得。傳統(tǒng)的培訓考核主要關注外在、形式化的教師出勤情況、課時完成情況、作業(yè)表現(xiàn)及培訓結束時的考試成績等,忽視了對幼兒教師的發(fā)展性評價。因此,培訓院校應針對不同階段、不同水平的幼兒教師,設置具體考核標準,達到理論及實踐的雙重標準才準予結業(yè)。此外,還應建立培訓機構與幼兒園共同合作監(jiān)管的評價體系,以幼兒教師受訓后的具體教學表現(xiàn)為指標,對幼兒教師的學習表現(xiàn)及效果展開監(jiān)督管理。

    (二)完善激勵因素,激發(fā)幼兒教師持續(xù)學習的內在動機

    首先,大力提高幼兒教師的社會地位。一方面,健全社會保障體系,保障幼兒教師的社會權利。如增加幼兒教師參政議政的機會,提高幼兒教師專業(yè)自主意識,完善落實幼兒教師社會保障和服務政策等。另一方面,應嚴格規(guī)范幼兒教師持證上崗,逐步提升幼兒教師的準入門檻,發(fā)展幼兒教師的在職教育,實現(xiàn)幼兒教師隊伍整體素質的優(yōu)化和提升。

    其次,強化幼兒教師專業(yè)認同。幼兒教師專業(yè)認同的培養(yǎng)應伴隨其職業(yè)生涯的始終,職前、入職和在職各階段的教育必須系統(tǒng)連貫、協(xié)同一致。職前教育階段,高校應開設針對性的課程,并加強對學前教育相關政策法規(guī)的宣傳和解讀,針對不同培養(yǎng)層次的學前師范生具體問題具體分析;入職教育階段,幼兒園應為新手教師安排指導教師,幫助其適應教師角色,并充分發(fā)揮工會組織的支持作用,感受工作所帶來的成就和快樂;在職教育階段,應引導幼兒教師不斷完善個人職業(yè)發(fā)展規(guī)劃,創(chuàng)新激勵制度,鼓勵專業(yè)發(fā)展,體驗自身的價值和使命,進一步深化其認同感和責任感。

    最后,設置充分的職業(yè)發(fā)展空間。教師的專業(yè)發(fā)展具有明顯的階段性,處于不同階段的教師的能力和目標有所差別。幼兒教師職業(yè)生涯是一個不斷發(fā)展變化的歷程,也應是一個不斷學習、接受教育的連續(xù)過程。因此,應依據(jù)幼兒教師的不同階段,設計不同的職位、職務及工作,開發(fā)逐級遞升的職業(yè)發(fā)展階梯??蓪⒂變簣@的工作、幼兒教師的個人情況及幼兒教師在職業(yè)生涯不同階段的特征有機整合,以此作為標準安排不同的職務和工作,設計充分而暢通的職業(yè)發(fā)展空間,激發(fā)幼兒教師學習、晉升的熱情。

    (三)構建兼具物質激勵與精神激勵的工資與獎勵機制

    績效工資既是保健因素,又是激勵因素,保障和激勵幼兒教師持續(xù)學習應構建績效工資制度。具體來說,績效工資包含基礎性績效工資和獎勵性績效工資?;A性績效工資按照統(tǒng)一標準落實;獎勵性績效工資在核定比例內“先切塊、再分配”,并按照一定比例,重點向有突出成就的在職幼兒教師傾斜[47]。幼兒園可依據(jù)幼兒教師的專業(yè)能力和學習效果自主核定發(fā)放,打破職稱、職務、教齡等限制,對主動學習、熱愛學習,不斷實現(xiàn)專業(yè)成長的幼兒教師予以獎勵性績效工資。此外,還應構建幼兒教師專業(yè)發(fā)展的獎勵機制。通過將幼兒教師的學習量、學習效果與崗位內的晉升、發(fā)展有機聯(lián)系,以職稱評定、工資晉升、職務提升等措施激勵幼兒教師熱情主動地開展學習,為幼兒教師專業(yè)發(fā)展提供支持[48]。

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