雙因素理論下英國激勵幼兒教師持續(xù)學習的經(jīng)驗與啟示

田秀玉，嚴仲連，張?zhí)m香

（1.南京特殊教育師范學院教育科學學院，江蘇南京 210000；2.東北師范大學教育學部吉林長春 130024）

幼兒教師持續(xù)學習是教師專業(yè)化發(fā)展、終身教育思潮下的必然趨勢，也是實現(xiàn)幼兒教師知識更新、能力提升，以及保障學前教師隊伍質量的現(xiàn)實需求。當前，幼兒教師的專業(yè)發(fā)展存在諸多問題，主要原因在于持續(xù)學習的動機不足。研究表明，幼兒教師專業(yè)發(fā)展動機總體仍需提高，部分幼兒教師缺乏目的性和意識性［1］。幼兒教師開展在職培訓學習的頻率較低，少數(shù)教師甚至與此無緣［2］。動機是行為的先導，動機不足會嚴重制約行為的積極性和主動性，而行為直接關乎目標的實現(xiàn)。為落實持續(xù)學習的行為和實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的目標，必須激發(fā)幼兒教師持續(xù)學習的動機和愿望。

高質量學前教育是英國政府一直以來的追求。為此，英國相繼出臺多項法規(guī)政策，展開大刀闊斧的改革，在學前教師專業(yè)化發(fā)展方面積累了豐富經(jīng)驗［3］。本文將基于雙因素理論，梳理和分析英國激勵幼兒教師持續(xù)學習的實踐，為促進我國幼兒教師持續(xù)學習、完善學前師資隊伍建設提供借鑒。

一、引言

（一）激勵及激勵理論

激勵，不同學科存在不同解釋。心理學將激勵視為持續(xù)激發(fā)個體動機的心理過程，管理學則將其視為調動人的積極性、主動性和創(chuàng)造性的過程［4］?？傊?，激勵是基于需要而發(fā)生的激發(fā)和維持動機的心理過程，個體在過程中為實現(xiàn)某種目標而維持興奮狀態(tài)，產(chǎn)生內驅力［5］。激發(fā)個體內在動機的具體模式為：需要引起動機，動機引起行為，行為又指向特定目標。學者們從不同視角對激勵展開研究，提出了諸多理論，依據(jù)具體內容分為三類：內容型激勵理論主張從個體不同層次、不同水平需要的角度探討激發(fā)人們動機的因素；過程型激勵理論關注需要、動機、目標和行為間的關系與作用過程；綜合型激勵理論力圖從組織管理和員工個人等方面綜合地理解、分析激勵的影響機制。不同理論基于不同視角，具有不同的適用性，本文將依據(jù)內容型激勵理論中的雙因素理論分析英國激勵幼兒教師持續(xù)學習的實踐經(jīng)驗。

（二）雙因素理論

作為諸多激勵理論之一，雙因素理論引起了人們對于內在動機的關注，為組織管理中提高個體工作積極性、發(fā)揮創(chuàng)造性奠定了重要的理論基礎。雙因素理論思想源于赫茨伯格（Herzberg）上世紀50 年代末對匹茲堡地區(qū)203 名工人的研究，1959 年，他于《工作的激勵》中正式提出雙因素理論。該理論認為，員工的工作態(tài)度主要受到兩類因素的影響和制約。其中，外部環(huán)境、條件等，如組織政策、監(jiān)管制度、工作條件（如工資、工作環(huán)境等）、人際關系、安全與生活條件等保健因素（hygiene factor）解決不好，是導致員工不滿意的主要因素；但即使改善，也僅能消除不滿、怠工和對抗，不能增加工作滿意度和激發(fā)工作積極性。而由工作本身產(chǎn)生的職業(yè)成就感、身份認同以及工作本身的責任感、使命感、職業(yè)發(fā)展等激勵因素（motivation factor），若不理想，員工未必不滿意，但嚴重影響工作效率；但激勵因素改善，員工的工作滿意度和工作積極性會明顯提高。值得注意的是，隨著現(xiàn)代薪酬制度的革新，當前的工資結構更加多元化，既屬于滿足基本物質生活的保健因素，又反映著工作上的贊揚和晉升等激勵因素。此外，赫茨伯格在批判傳統(tǒng)二元對立觀點的基礎上，提出員工存在滿意與沒有滿意、沒有不滿意與不滿意4 種工作態(tài)度，激勵因素影響前一狀態(tài)，保健因素則對后一狀態(tài)起作用，即導致工作滿意與不滿意的因素是彼此獨立的［6］。

（三）雙因素理論對激勵幼兒教師持續(xù)學習實踐的適用性

雙因素理論源于員工工作滿意感和積極性影響因素的調查，當前已應用于不同行業(yè)不同問題的分析當中，如公務員職業(yè)倦怠、護士工作潛能激發(fā)、國有企業(yè)薪酬管理、用戶移動支付意愿、大學生村官激勵管理等。可見，雙因素理論在激勵管理實踐中的可靠性和廣泛適用性。在教師領域，依據(jù)雙因素理論也展開了豐富研究，對象集中在高校教師、職校教師、中學教師、小學教師、鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師、輔導員、科研人員，問題涵蓋教師流動流失［7］、教師科研［8］、教師職業(yè)倦怠［9］、教師績效［10］、教師培訓［11］、教師隊伍建設［12］等。雙因素理論至今已相當成熟，在員工培訓和學習中發(fā)揮了重要作用，發(fā)展出了多種有效的激勵手段，Barrett和Myrick等人的研究也證實了雙因素理論在教師群體的適用性［13］。雙因素理論最初以工程師和會計師為研究樣本，主要運用于對知識型員工的激勵分析。幼兒教師作為專業(yè)人員，其工作具有創(chuàng)造性、靈活性等特征［14］121-122，屬于從事腦力工作的知識型勞動者；幼兒教師持續(xù)學習這一行為實踐需要相應的動機支持，以激發(fā)其學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性，保障其專業(yè)發(fā)展的目標，而雙因素理論為激勵幼兒教師持續(xù)學習提供了具體思路。因此，將雙因素理論用于指導幼兒教師持續(xù)學習的激勵實踐，是適宜且具有指導性的。

二、英國激勵幼兒教師持續(xù)學習的經(jīng)驗

依據(jù)雙因素理論，外在環(huán)境帶來的基本需要滿足是幼兒教師持續(xù)學習的保健因素，而工作本身所帶來的認可、責任和成長等是幼兒教師持續(xù)學習的激勵因素，保健因素與激勵因素相互獨立又彼此關聯(lián)，共同推動英國幼兒教師持續(xù)學習的實踐?；谙嚓P文獻和政策的查閱發(fā)現(xiàn)，英國激勵幼兒教師持續(xù)學習的經(jīng)驗中保健因素和激勵因素主要體現(xiàn)見表1。

表1 英國激勵幼兒教師持續(xù)學習的保健因素與激勵因素

（一）保健因素

1.明確的要求與標準

英國教師培訓的制度化、規(guī)范化很大程度上是由于政府介入。通過明確的要求和標準不斷拓展專業(yè)教師的內涵，促進其專業(yè)水平提升，以適應時代需求［15］。

一方面，明確幼兒教師持續(xù)學習的責任和義務。英國政府相繼頒布一系列政策法規(guī)保障教師在職培訓。如《詹姆士報告》規(guī)定：“教師每從事教育工作滿7年應參加半個學年培訓”“每所學校都應對本校教師進行再培養(yǎng)”；《提高師資質量》白皮書是對教師在職培訓制度的完善，其中針對脫產(chǎn)、半脫產(chǎn)和不脫產(chǎn)等不同進修方式提出具體要求［16］；《把學校辦得更好》白皮書中指出，所有教師都應定期進行在職培訓；《教師工資待遇法》要求，每年設置5 天為教師的“持續(xù)專業(yè)發(fā)展日”（Continuing Professional Development，簡稱CPD Day）；此外，英國政府還規(guī)定新教師參加培訓時間不得少于工作日的1/5［17］、實施教師國際專業(yè)化發(fā)展計劃，派送約7500名教師到國外進行研究、訪問和學習［18］；頒布《專業(yè)發(fā)展:支持教與學》《合格教師專業(yè)標準》等法律法規(guī)，充分保障幼兒教師專業(yè)提升的權利。明確的法律規(guī)定確保了政策推行的權威性和強制性。為履行其責任和義務，幼兒教師必須到大學參加相關專業(yè)培訓及各種協(xié)會活動，開展在職專業(yè)學習。

另一方面，明確幼兒教師持續(xù)學習的標準。英國政府提出，“在早期教育階段，再也沒有什么比教育提供者的素質更為重要”［18］。因此，除完成必須的學習要求之余，政府還設置了相應標準管理幼兒教師的學習質量。針對幼兒教師的準入門檻，英國政府明文規(guī)定最低資格等級和資格標準。《早期奠基階段》（Early Years Foundation Stage，簡稱EYFS）指出：英國0～5 歲學前教育機構中的幼兒教師職級應至少達到3級［19］。資格標準對準入幼兒教師所需具備的專業(yè)知識、能力和理解做出了具體要求，為職前幼兒教師的培養(yǎng)和實習幼兒教師的學習提供了明確方向。

針對高水平幼兒教師，英國兒童工作者發(fā)展委員會（Children Workforce Development Council，簡稱CWDC）制定并頒布《早期教育專業(yè)教師身份標 準》（Early Years Professional Status Standards）［20］，要求從業(yè)者具備相關知識技能，有創(chuàng)造力、誠信、熱情，并有實踐經(jīng)歷等。2011 年，英國政府對早期教育專業(yè)標準展開修訂，更加明確申請者的各項具體要求［21］。這些要求既是幼兒教師保教工作和專業(yè)發(fā)展的規(guī)范和指引，也是幼兒教師培訓、學習的標準和依據(jù)。

針對多元發(fā)展的幼兒教師，在《早期教育基礎階段法定框架》（Statutory Framework for the Early Years Foundation Stage）中，政府對幼兒教師所持資格證書設置了“完全和相關”兩組標準［22］。英國早期教育領域的資格證書結構比較復雜，在課程管理局網(wǎng)站上列示的幼兒教師相關證書多達77類［23］。持有不同種類、不同方向資格證書的幼兒教師需接受“完全和相關”標準的檢定，如果未能達到，持證人需進一步接受專業(yè)培訓，確保早期教育工作者的專業(yè)性。

2.動態(tài)的監(jiān)督與評價

為指導和監(jiān)督教師的學習與成長，英國學校培訓與發(fā)展署（Training and Development Agency for Schools，簡稱TDA）在“入職檔案”（Career Entry Profile，簡稱CEP）的基礎上發(fā)展形成“入職與發(fā)展檔案”（Career Entry and Development Profile，簡稱CEDP）制度［24］。CEPD 具體翔實地記錄和評估了每位教師的專業(yè)發(fā)展歷程與情況，是開展連續(xù)且針對性地幼兒教師的職前、入職及在職教育和學習的重要依據(jù)。

此外，英國的教師評價制度——績效管理（Performance Management）系統(tǒng)［25］也有效監(jiān)督了幼兒教師持續(xù)學習的進程。為確保教師評價的有效性，英國設立三個層級辦學主體——各級教育局、學校董事會和學校本身來推動教師評價的順利實施，并設立八個方面的標準對教師的知識和理解、教學與評價、專業(yè)特征以及學生的成長進步等指標進行全面考核。借助法律化、制度化和規(guī)范化的教師評價框架為教師專業(yè)發(fā)展提供必要的支持和幫助，是績效管理制度的核心所在。教師的工作績效、專業(yè)發(fā)展與學校管理的有機整合對幼兒教師的持續(xù)學習也形成了有力監(jiān)督。

3.充足的資金支持

為保障和鼓勵幼兒教師持續(xù)學習，英國政府提供了豐富的資金支持。一方面，提升并完善幼兒教師的工資及福利，滿足幼兒教師的基本生活需要。DFE 自2018 年開始逐步提高教師基本工資，根據(jù)教師職務和等級的不同，其漲幅有所差別。其中，一線教師主流工資（Main Pay Range）和未評級教師工資（Unqualified Teachers Pay Range）提高3.5%；上級工資（Upper Pay Range）、杰出實踐者工資（Leading Practitioner Pay Range）及所有薪資范圍內全部津貼提高2%；領導層工資（Leadership Pay Range）提 高1.5%［26］。截 止 到2018年，全國僅有11%的25歲及以上的學前教育機構工作人員的時薪低于全國生活工資［27］。此外，繼續(xù)保障教師的高養(yǎng)老金和附加雇主養(yǎng)老金標準［28］，與多方主體合作為教師提供子女保育、住房、交通等福利［29］。

另一方面，提供財政經(jīng)費的大力支持，保障幼兒教師持續(xù)學習的順利開展。如英國政府設立的畢業(yè)生領導者基金（Graduate Leader Fund，簡稱GLD），2008～2011 年共投入3.05 億英鎊［30］。另外，針對高水平學前教育從業(yè)者——EYPS的在職培訓，英國政府自2012 年對參與EYPS 培訓的全部在職幼兒教師，提供免費EYPS 培訓，并為其所在幼教機構提供經(jīng)費補貼；對存在正在參加EYPS培訓員工的民辦早教機構給予額外財政資助［31］。近年來，英國政府逐步實施基于早期教育教師評價標準（Teachers’Standards（Early Years））的早期初始教師培訓（Early Years Initial Teacher Training），并提供各項經(jīng)費支持［32］。

（二）激勵因素

1.提高幼兒教師社會地位

英國在遭遇教育質量下滑的難題后，十分重視教師選拔，而想要讓優(yōu)秀人才投入到教育領域，關鍵在于提高教師職業(yè)在全社會的地位。英國首相布萊爾在代表工黨競選時就強調教育的重要地位，并以媒體為載體，以政界為牽引，采取多種措施喚起整個社會尊師重教的氛圍［33］30-131。此后，英國設立了10多項獎勵提高優(yōu)秀教師的地位，激勵教師自主專業(yè)發(fā)展。如英國政府計劃以每年4000萬英鎊的資金獎勵成果卓越的學校；創(chuàng)設“教師褒獎制度”表彰優(yōu)秀教師；創(chuàng)設表彰教師教育質量杰出的“國家教學獎”（National Award for Teaching），以及資助教師專業(yè)發(fā)展的“專業(yè)獎金”（Professional Bursaries）計劃等［34］。教師地位的提高，激發(fā)了學前教育從業(yè)者成為優(yōu)秀幼兒教師的強烈愿望，是其展開持續(xù)學習的內在動力。

2.強化幼兒教師專業(yè)認同

英國政府還通過構建幼兒教師的專業(yè)身份，強化學前教育從業(yè)者的專業(yè)認同，以其自身的使命感和責任感來促進幼兒教師隊伍的持續(xù)學習。不同于普通學前教育工作者，早期教育專業(yè)教師是英國政府在學前教育領域設立的專業(yè)教師身份，具有高質的專業(yè)素養(yǎng)和獨特的專業(yè)屬性［35］。CWDC 頒布的《早期教育專業(yè)教師身份標準》（Early Years Professional Status Standards）不僅是幼兒教師培養(yǎng)、學習和專業(yè)發(fā)展的方向，更是對高水平學前教師專業(yè)身份的認可。依據(jù)政府指導文件，早期教育專業(yè)人員（達到EYPS 的人，其學歷水平等同于研究生）將會在實施高質量早期保教服務的機構中發(fā)揮領導者角色［36］159。自該標準實施后，英國已有超過9600 位申請者獲得早期教師身份［37］?？梢?，該政策充分強化幼兒教師的專業(yè)認同，并激勵幼兒教師積極參與培訓、學習。

3.設置內在連續(xù)的發(fā)展空間

此外，英國借助階梯式資格證書制度為幼兒教師設置了內在連續(xù)的發(fā)展空間。幼兒教師在資格證書多元化的基礎上設置統(tǒng)一的級別劃分，從低到高逐級遞升，呈現(xiàn)出階梯式資格證書體系。在所有以學校為基礎的學前教育機構中，幼兒教師的資格水平與其承擔的職務和享有的工資待遇相掛鉤［38］。英國資格與課程委員會（The Qualifications and Curriculum Authority，簡稱QCA）對各類幼兒教師資格證書進行嚴格認證和定義后，將其統(tǒng)一劃分為8個水平（1-8級）［39］。不同級別表示不同難度，每一資格級別依據(jù)學習量又分為認證（Award）、證書（Certificate）和文憑（Diploma）三類［40］。學前教育從業(yè)者在確定某一具體分支后，即可沿著該專業(yè)方向持續(xù)學習。在這個過程中，前一階段的學習是后一階段的良好基礎，其學歷和能力逐步更新和完善［41］。逐級遞升的階梯式資格證書體系為幼兒教師構建了系統(tǒng)連貫的發(fā)展階梯和充分銜接的發(fā)展空間，有利于從精神上激勵幼兒教師持續(xù)學習，不斷更新知識、提升能力，以穩(wěn)固其專業(yè)水平。

（三）保健與激勵的有機整合

根據(jù)赫茲伯格的最初定義，工資薪酬屬于保健因素。但隨著人力資源管理的發(fā)展和更新，現(xiàn)代意義上的薪酬，不僅具備滿足基本物質生活的意義，“工作上的被認可、責任和成就感以及發(fā)展晉升的可能性”等激勵因素很大程度上也在薪酬制度中得以實現(xiàn)［42］。也就是說，當前健全的薪酬結構兼具保健和激勵的雙重功能［43-44］。因此，那些有機整合保健與激勵的因素，更值得被關注。英國在激勵幼兒教師持續(xù)學習的實踐中，通過津貼、獎金和在職進修與晉級加薪相掛鉤的制度實現(xiàn)物質與精神雙重激勵。

在英國，參加脫產(chǎn)進修的教師可帶全薪學習，同時享有鼓勵教師在職進修的專門津貼，參與并修完一年制長期在職進修課程的幼兒教師，其工資待遇會比沒有參加此類課程的幼兒教師高出4%～5%。隨后，英國政府還設立在職訓練課程獎勵金（Award-Bearing in-Service Training Courses），支持教師在職培訓發(fā)展［15］。英國教育與就業(yè)部（Department for Education and Employment，簡稱DFEE）宣布，參與“研究生教育證書課程”的全體人員在學習期間將收獲全年6000英鎊的培訓工資；參與“畢業(yè)生和注冊教師課程”的在職教師，學習期間將享有13000 英鎊的培訓工資和4000 英鎊的培訓補貼［17］；此外，英國政府明文規(guī)定，沒有進修就沒有升薪的機會，推行在職培訓與晉級加薪相掛鉤的制度。在職幼兒教師進修合格，取得更高一水平的證書，薪資也能得到相應的晉升。幼兒教師的資格水平在薪酬體系中通過不同的薪資水平得到承認［45］。將參加在職進修與教師切身利益緊密結合，最大程度激發(fā)了幼兒教師持續(xù)學習的積極性和主動性。

三、對激勵我國幼兒教師持續(xù)學習的啟示

雙因素理論強調，若環(huán)境、條件等外部因素無法滿足幼兒教師的基本需要，必然會帶來不滿、倦??；而工作本身所帶來的認可、成就及發(fā)展等因素的缺失，會嚴重削弱其動機。因此，激勵幼兒教師持續(xù)學習，兩大因素都不可或缺。

（一）健全保健因素，保障幼兒教師持續(xù)學習的外部環(huán)境

首先，國家應保障幼兒教師持續(xù)學習的物質基礎。具體來說，一方面，國家及各級政府應結合當?shù)鼐唧w情況，制定明確而具體的最低工資標準，落實農村偏遠地區(qū)幼兒教師基本工資和薪酬福利，滿足教師的基本生活需要。另一方面，政府應逐步增加學前教育經(jīng)費投入，確保幼兒教師繼續(xù)教育、專業(yè)成長的經(jīng)常性經(jīng)費比例逐年增加，并設立幼兒教師持續(xù)學習的專項經(jīng)費，從而奠定堅實的資金支持。

其次，幼兒園應創(chuàng)設有利途徑，搭建發(fā)展平臺，營造利于幼兒教師自主、持續(xù)學習的環(huán)境。研究表明，影響幼兒教師專業(yè)成長的內外部因素都與幼兒園管理制度直接相關［46］。因此，應完善幼兒園管理機制，合理安排幼兒教師的工作內容和時間，避免“工學矛盾”；積極開展園內幼兒教師的自主研修和學習分享，舉辦專家報告會和同行交流會，鼓勵不同階段的幼兒教師參與培訓、進修；此外，構建專業(yè)發(fā)展取向下的幼兒教師學習共同體，實現(xiàn)優(yōu)勢互補、資源共享、互惠互利、合作發(fā)展，將幼兒教師的自我反思、同伴互助和專家引領有機結合。

最后，培訓院校應優(yōu)化對幼兒教師受訓情況的監(jiān)督和管理，規(guī)范考核標準，確保幼兒教師學有所得。傳統(tǒng)的培訓考核主要關注外在、形式化的教師出勤情況、課時完成情況、作業(yè)表現(xiàn)及培訓結束時的考試成績等，忽視了對幼兒教師的發(fā)展性評價。因此，培訓院校應針對不同階段、不同水平的幼兒教師，設置具體考核標準，達到理論及實踐的雙重標準才準予結業(yè)。此外，還應建立培訓機構與幼兒園共同合作監(jiān)管的評價體系，以幼兒教師受訓后的具體教學表現(xiàn)為指標，對幼兒教師的學習表現(xiàn)及效果展開監(jiān)督管理。

（二）完善激勵因素，激發(fā)幼兒教師持續(xù)學習的內在動機

首先，大力提高幼兒教師的社會地位。一方面，健全社會保障體系，保障幼兒教師的社會權利。如增加幼兒教師參政議政的機會，提高幼兒教師專業(yè)自主意識，完善落實幼兒教師社會保障和服務政策等。另一方面，應嚴格規(guī)范幼兒教師持證上崗，逐步提升幼兒教師的準入門檻，發(fā)展幼兒教師的在職教育，實現(xiàn)幼兒教師隊伍整體素質的優(yōu)化和提升。

其次，強化幼兒教師專業(yè)認同。幼兒教師專業(yè)認同的培養(yǎng)應伴隨其職業(yè)生涯的始終，職前、入職和在職各階段的教育必須系統(tǒng)連貫、協(xié)同一致。職前教育階段，高校應開設針對性的課程，并加強對學前教育相關政策法規(guī)的宣傳和解讀，針對不同培養(yǎng)層次的學前師范生具體問題具體分析；入職教育階段，幼兒園應為新手教師安排指導教師，幫助其適應教師角色，并充分發(fā)揮工會組織的支持作用，感受工作所帶來的成就和快樂；在職教育階段，應引導幼兒教師不斷完善個人職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，創(chuàng)新激勵制度，鼓勵專業(yè)發(fā)展，體驗自身的價值和使命，進一步深化其認同感和責任感。

最后，設置充分的職業(yè)發(fā)展空間。教師的專業(yè)發(fā)展具有明顯的階段性，處于不同階段的教師的能力和目標有所差別。幼兒教師職業(yè)生涯是一個不斷發(fā)展變化的歷程，也應是一個不斷學習、接受教育的連續(xù)過程。因此，應依據(jù)幼兒教師的不同階段，設計不同的職位、職務及工作，開發(fā)逐級遞升的職業(yè)發(fā)展階梯?？蓪⒂變簣@的工作、幼兒教師的個人情況及幼兒教師在職業(yè)生涯不同階段的特征有機整合，以此作為標準安排不同的職務和工作，設計充分而暢通的職業(yè)發(fā)展空間，激發(fā)幼兒教師學習、晉升的熱情。

（三）構建兼具物質激勵與精神激勵的工資與獎勵機制

績效工資既是保健因素，又是激勵因素，保障和激勵幼兒教師持續(xù)學習應構建績效工資制度。具體來說，績效工資包含基礎性績效工資和獎勵性績效工資?；A性績效工資按照統(tǒng)一標準落實；獎勵性績效工資在核定比例內“先切塊、再分配”，并按照一定比例，重點向有突出成就的在職幼兒教師傾斜［47］。幼兒園可依據(jù)幼兒教師的專業(yè)能力和學習效果自主核定發(fā)放，打破職稱、職務、教齡等限制，對主動學習、熱愛學習，不斷實現(xiàn)專業(yè)成長的幼兒教師予以獎勵性績效工資。此外，還應構建幼兒教師專業(yè)發(fā)展的獎勵機制。通過將幼兒教師的學習量、學習效果與崗位內的晉升、發(fā)展有機聯(lián)系，以職稱評定、工資晉升、職務提升等措施激勵幼兒教師熱情主動地開展學習，為幼兒教師專業(yè)發(fā)展提供支持［48］。