促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的大學(xué)英語PBL教學(xué)模式的應(yīng)用研究

王 蓓，楊燕飛，李璐璐

（三江學(xué)院 外國語學(xué)院，江蘇 南京 210012）

在信息化時(shí)代，當(dāng)今社會(huì)對學(xué)習(xí)者的批判性思維能力、問題解決能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力等高階能力提出了更高的要求。《2017地平線報(bào)告（基礎(chǔ)教育版）》指出：中國高等教育中推動(dòng)技術(shù)應(yīng)用的9大關(guān)鍵趨勢中的長期影響趨勢之一是轉(zhuǎn)向深度學(xué)習(xí)方法。深度學(xué)習(xí)更關(guān)注學(xué)習(xí)者的高階能力與在生活中解決實(shí)際問題的能力。因此，信息時(shí)代對學(xué)習(xí)者能力的要求與深度學(xué)習(xí)的理念相契合。雖然大學(xué)英語教學(xué)改革一直在如火如荼地進(jìn)行著，但教學(xué)效果并未得到實(shí)質(zhì)性的提高。究其原因，我國大學(xué)英語課堂教學(xué)沒有脫離傳統(tǒng)的思維模式，多年來一直存在的教師“一言堂”、學(xué)生沉默現(xiàn)象嚴(yán)重、學(xué)生課堂投入度不高等問題始終沒有得到很好的解決。部分大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)效率較低，他們習(xí)慣于采取記憶背誦、僅滿足于完成習(xí)題等傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行英語學(xué)習(xí)，并沒有批判性地思考所學(xué)的知識(shí)，不利于語言知識(shí)的內(nèi)化和遷移，阻礙了深度學(xué)習(xí)?；趩栴}的學(xué)習(xí)（Problem-Based Learning，簡稱PBL）是一種將學(xué)習(xí)者置于真實(shí)問題情境中，通過與同伴進(jìn)行合作探究，發(fā)展批判性思維、協(xié)作交流和問題解決能力的一種教學(xué)模式，旨在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)能力。PBL作為促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的一種教學(xué)模式應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐中，有利于提高英語學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)能力。本研究以深度學(xué)習(xí)理論為依據(jù)，構(gòu)建了促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的PBL教學(xué)模式，并闡述了該模式在大學(xué)英語課程中的具體應(yīng)用。

一、深度學(xué)習(xí)和PBL

（一）深度學(xué)習(xí)

美國學(xué)者Ference Marton 和Roger S?lj? 在1976年發(fā)表的論文《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》中提出了深度學(xué)習(xí)的概念。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對知識(shí)的深度加工和遷移運(yùn)用，能夠有效解決復(fù)雜問題。他們在實(shí)驗(yàn)研究中發(fā)現(xiàn)在完成指定任務(wù)的過程中，學(xué)習(xí)者的獲取、加工及處理信息的方式是不同的，由此將學(xué)習(xí)者分為淺層學(xué)習(xí)者和深層學(xué)習(xí)者。2005年，何玲、黎加厚首次闡述了深度學(xué)習(xí)的定義，并提出了促進(jìn)學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)的三種教學(xué)策略。張浩等學(xué)者以現(xiàn)有的教學(xué)目標(biāo)體系為依據(jù)，以提高學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力、批判思維和創(chuàng)新能力為目標(biāo)，構(gòu)建了認(rèn)知結(jié)構(gòu)、思維結(jié)構(gòu)、動(dòng)作技能和情感“四位一體”的深度學(xué)習(xí)評價(jià)體系。綜合起來，深度學(xué)習(xí)具備三個(gè)特征：以學(xué)習(xí)者為中心；注重批判性思維和問題解決等高階思維能力的培養(yǎng)；重視知識(shí)的遷移與運(yùn)用。

（二）PBL

PBL源于20世紀(jì)50年代開始在北美大學(xué)醫(yī)學(xué)院的教學(xué)改革。經(jīng)過多年的教學(xué)實(shí)踐，PBL逐漸形成了一套較為穩(wěn)定的教學(xué)操作程序。1980年，美國的巴羅斯和泰姆萊恩首次系統(tǒng)闡述了“基于問題的學(xué)習(xí)”的教學(xué)模式及其教育思想，并將PBL定義為一門課程和一種學(xué)習(xí)方式。隨著PBL理論和實(shí)踐發(fā)展的日趨成熟，PBL教學(xué)模式逐漸在其他教育領(lǐng)域得到了廣泛應(yīng)用。1986年，上海第二醫(yī)科大學(xué)和西安醫(yī)科大學(xué)率先將PBL教學(xué)模式引入了我國，隨后逐步從醫(yī)學(xué)領(lǐng)域擴(kuò)展到教育領(lǐng)域。

（三）PBL與深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在聯(lián)系

本文通過對PBL和深度學(xué)習(xí)的定義進(jìn)行梳理，發(fā)現(xiàn)PBL和深度學(xué)習(xí)之間有諸多的內(nèi)在聯(lián)系，為構(gòu)建促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的PBL教學(xué)模式提供了理論依據(jù)。

1.PBL與深度學(xué)習(xí)具有融合性。在PBL學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生所面對的是有意義的、與自身的生活密切相關(guān)的有深度的問題，他們通過與同伴協(xié)作交流，運(yùn)用所學(xué)知識(shí)去解決這些問題，能夠激發(fā)其對學(xué)習(xí)的興趣，在提升解決實(shí)際問題能力的同時(shí)促進(jìn)了深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)的目的是將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用于實(shí)際問題的解決。PBL和深度學(xué)習(xí)之間有較強(qiáng)的融合性，兩者都以解決現(xiàn)實(shí)中存在的問題為最終目標(biāo)，都有利于提升批判性思維、問題解決等高階思維能力。

2.PBL是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的途徑。PBL是指教師在教學(xué)過程中給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種真實(shí)、復(fù)雜的問題情境，學(xué)生通過與小組成員協(xié)作探究、共同解決該問題，并在解決問題的過程中獲取新知識(shí)并提升問題解決能力的一種教學(xué)模式。PBL的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力。深度學(xué)習(xí)能夠提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、遷移運(yùn)用知識(shí)的能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力和批判性思維能力等四種高階能力。在實(shí)施PBL的教學(xué)過程中，對以上四種高階能力要進(jìn)行重點(diǎn)培養(yǎng)，以提升學(xué)生解決實(shí)際問題的能力，幫助學(xué)生達(dá)到深度學(xué)習(xí)的水平。因此，PBL是促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的有效途徑。

3.PBL的目標(biāo)指向深度學(xué)習(xí)。在PBL的教學(xué)過程中，學(xué)生和小組成員在對問題進(jìn)行深度剖析、深入理解之后，調(diào)動(dòng)新舊認(rèn)知，進(jìn)行批判性思考，提出問題的解決方案，逐步達(dá)到深度學(xué)習(xí)的水平。為了能夠達(dá)到解決問題的目標(biāo)，學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與并積極構(gòu)建深層知識(shí)，通過同化、改造等一系列過程將新知識(shí)納入自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，在解決問題的過程中，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的有效遷移，并提升了批判性思維能力。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生能夠利用所學(xué)的知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)問題，在學(xué)習(xí)知識(shí)的過程中能夠進(jìn)行批判性思考，并將新知識(shí)融入原有的認(rèn)知體系中，能對所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行主動(dòng)構(gòu)建和遷移，達(dá)到問題解決的目的，促進(jìn)學(xué)生批判性思維和問題解決能力的提升。PBL教學(xué)的目標(biāo)正是需要培養(yǎng)這些高階能力，所以深度學(xué)習(xí)是PBL的目標(biāo)所向。

二、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的PBL教學(xué)模式的構(gòu)建研究

在參照深度學(xué)習(xí)路線（DELC）及國內(nèi)外已有PBL教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的PBL教學(xué)模式來指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。教學(xué)模式共分為三個(gè)階段：前端分析、教學(xué)過程和教學(xué)評價(jià)。

（一）前端分析階段

本階段包括對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的學(xué)情分析。教師對教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的學(xué)情進(jìn)行系統(tǒng)、全面的分析，據(jù)此制定出詳細(xì)、精準(zhǔn)并依序排列的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)設(shè)計(jì)的前提，教師應(yīng)注意結(jié)合教材的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)有助于學(xué)生提升批判思維能力、創(chuàng)新性思維能力和問題解決能力的教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)活動(dòng)，幫助學(xué)生解決生活中的實(shí)際問題。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)重視學(xué)生的學(xué)情分析，只有充分掌握了學(xué)情，教師才能給予學(xué)生針對性的幫助和指導(dǎo)，提高學(xué)生教學(xué)活動(dòng)的參與度，確保教學(xué)活動(dòng)的順利開展。

（二）教學(xué)過程階段

教學(xué)過程分為發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題三個(gè)階段。

發(fā)現(xiàn)問題階段是教學(xué)的準(zhǔn)備階段。教師的首要任務(wù)是創(chuàng)設(shè)問題情境。問題是PBL教學(xué)的起點(diǎn)，對教學(xué)的順利實(shí)施起到了關(guān)鍵性的作用。教師應(yīng)根據(jù)劣構(gòu)性、復(fù)雜性和真實(shí)性等三個(gè)特征來設(shè)計(jì)問題。教師的第二個(gè)任務(wù)是指導(dǎo)學(xué)生劃分小組。分組時(shí)依據(jù)的原則是“組間同質(zhì)”和“組內(nèi)異質(zhì)”。學(xué)生的任務(wù)是體驗(yàn)問題情境，積極主動(dòng)地去發(fā)現(xiàn)問題，激活原有的知識(shí)，為以后的分析問題做好準(zhǔn)備。

分析問題階段是教學(xué)的重要環(huán)節(jié)之一。教師要明確小組任務(wù)，引導(dǎo)小組成員進(jìn)行討論探究，批判性地思考問題，激發(fā)思維碰撞，開展“頭腦風(fēng)暴”，在探究交流的過程中激活舊知，獲取新知識(shí)。小組成員在探討分析問題時(shí)，能夠聯(lián)系新舊知識(shí)，提高分析問題的能力，提升團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，有利于促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。教師要關(guān)注每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，在學(xué)生遇到困難時(shí)能夠及時(shí)給予指導(dǎo)，確保小組的合作探究順利進(jìn)行。

解決問題階段是教學(xué)過程的核心環(huán)節(jié)。學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，與小組成員探討交流，在解決問題的過程中聯(lián)系新舊知識(shí)并遷移應(yīng)用到真實(shí)問題情境中，完成知識(shí)的轉(zhuǎn)化，形成了問題解決方案，發(fā)展了高階思維能力，促進(jìn)了深度學(xué)習(xí)。各小組推選出的代表將作品的解決方案以作品的形式呈現(xiàn)，并匯報(bào)合作成果。

（三）教學(xué)評價(jià)階段

教學(xué)評價(jià)貫穿整個(gè)教學(xué)過程。教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生在認(rèn)知、行為及情感等方面的具體表現(xiàn)，評估學(xué)生在教學(xué)過程中是否進(jìn)行了深度學(xué)習(xí)，以及實(shí)施該教學(xué)模式之后是否促進(jìn)了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。教學(xué)評價(jià)分為過程性評價(jià)和總結(jié)性評價(jià)。按照評價(jià)主體分為學(xué)生自評、學(xué)生他評和教師評價(jià)。這種評價(jià)方式能幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行自我反思，不斷改進(jìn)問題解決方案，提升批判性思維能力，有利于深度學(xué)習(xí)。

三、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的大學(xué)英語PBL教學(xué)模式的實(shí)踐應(yīng)用

基于該教學(xué)模式，項(xiàng)目組以教授的教材《新視野大學(xué)英語讀寫教程2》的第六單元《Less is more》為例，設(shè)計(jì)PBL教學(xué)案例，幫助學(xué)生在教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

（一）設(shè)計(jì)問題和布置任務(wù)

第六單元的主題《Less is more》（少即是多）。如何來理解這一主題呢？這與漢語中的“多多益善”似乎有點(diǎn)背道而馳，由此引出一個(gè)有趣的話題：“Is more always better than less?”圍繞這一話題，課文A指出了人類的一個(gè)弱點(diǎn)，正如美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家阿雷利在一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中所證明的一樣，人們很難忍受自己的選擇權(quán)的消失。課文B支持了這一假設(shè)：當(dāng)擁有過多的選擇時(shí)，人們不會(huì)感到比以前更快樂，反而覺得更沮喪。兩篇文章都試圖提出相同的觀點(diǎn)：More is not necessarily better than less（多不一定比少好）。本課程的教學(xué)對象是大學(xué)一年級的學(xué)生，本單元教學(xué)時(shí)間是4 個(gè)學(xué)時(shí)。在開始學(xué)習(xí)這一單元的前一周，針對本單元的教學(xué)內(nèi)容，項(xiàng)目組以問題的方式給學(xué)生布置相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)：（1）Why did General Xiang Yu order his troops to crush their cooking pots and burn their sailing ships when crossing the Zhang River?（2）What do you think about General Xiang Yu’s order to his troops?（3）What’s your opinion about Dr.Ariely’s experiment?（4）In what way is General Xiang Yu’s order similar to Dr.Ariely’s experiment?（5）In reality,why are people reluctant to see their options vanish?（6）How do you understand the English saying “Less is more”?

（二）教學(xué)過程

問題的主題指向了如何做選擇，教師鼓勵(lì)學(xué)生回憶關(guān)于“破釜沉舟”的歷史故事，激活原有的知識(shí)。學(xué)生嘗試運(yùn)用自己的舊知識(shí)去解決問題，但卻發(fā)現(xiàn)自己提出的觀點(diǎn)還不夠準(zhǔn)確、全面，由此激發(fā)了他們的探究欲和求知欲。在自主學(xué)習(xí)了課文之后，學(xué)生能夠獲取新知識(shí)，進(jìn)而引發(fā)對如何做選擇的深度思考。學(xué)生在進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和獨(dú)立思考之后，以小組交流的方式開展學(xué)習(xí)活動(dòng)。每個(gè)小組約5～6人，每個(gè)成員負(fù)責(zé)在單元學(xué)習(xí)之前查閱1～2個(gè)問題的英文學(xué)習(xí)資料。小組成員對開放性的問題進(jìn)行共同探討和交流，在思維碰撞中產(chǎn)生智慧的火花，提出更全面、更有價(jià)值的問題解決方案，有利于創(chuàng)新思維能力和問題解決能力的培養(yǎng)。小組成員在課堂上分別陳述了各自查閱的學(xué)習(xí)資料，并交流對問題的見解，有利于資源互補(bǔ)和共享。教師在課上隨時(shí)注意觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生在交流探討時(shí)不偏離問題的主題，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與小組交流。小組成員通過共同協(xié)作，將知識(shí)遷移應(yīng)用到問題情境中，完成知識(shí)的轉(zhuǎn)化，提出了對問題的解決方案，發(fā)展了高階思維能力。隨后，每組選派的代表進(jìn)行總結(jié)性發(fā)言，其他小組的學(xué)生從中獲得了相關(guān)主題知識(shí)，提高了學(xué)習(xí)效率。學(xué)生在這一階段進(jìn)行了真實(shí)的探討交流，實(shí)現(xiàn)了語言學(xué)習(xí)情境化，使問題得到了最終解決。

（三）教學(xué)評價(jià)

教師在課堂上對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行總體回顧和歸納，幫助學(xué)生完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)，同時(shí)對各個(gè)小組的表現(xiàn)進(jìn)行針對性的評價(jià)，表揚(yáng)學(xué)習(xí)活動(dòng)完成得較為出色的小組。另外，教師引導(dǎo)學(xué)生反思自己的表現(xiàn)有何不足，以及今后如何改進(jìn)。課后，將每位學(xué)生的過程性評價(jià)反饋給個(gè)人，針對在實(shí)際探討問題的過程中沒能完成知識(shí)遷移、順利解決問題的學(xué)生，將給予他們及時(shí)的指導(dǎo)，幫助他們掌握解決問題的方法，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

結(jié)語

本文簡要分析了大學(xué)英語的教學(xué)現(xiàn)狀。當(dāng)前大學(xué)英語的教學(xué)效果并未得到實(shí)質(zhì)性的提高，而且部分學(xué)生的英語學(xué)習(xí)效率較低。為了提高學(xué)生的英語學(xué)習(xí)效率，本文以深度學(xué)習(xí)理論為依據(jù)，構(gòu)建了促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的PBL教學(xué)模式。該模式分為前端分析、教學(xué)過程和教學(xué)評價(jià)三個(gè)階段。本研究結(jié)合具體案例闡述了在大學(xué)英語教學(xué)中如何應(yīng)用該模式。教學(xué)實(shí)踐結(jié)果表明：實(shí)施該教學(xué)模式有助于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力和問題解決能力等高階能力，促進(jìn)了深度學(xué)習(xí)，有利于提高學(xué)生的大學(xué)英語學(xué)習(xí)效率。