線上線下融合教學的學習活動設計研究

何 坤

（四川文理學院 信息化建設與服務中心，四川 達州 635000）

引言

線上線下融合教學又稱OMO（Online-Merge-Offline），概念源于互聯(lián)網(wǎng)經(jīng)濟思維下的線上線下融合商業(yè)模式。在新冠肺炎疫情背景下，各階段的學校和教育機構的教學方式不得不面對從傳統(tǒng)到混合模式的轉型問題。在這個實踐過程中，教師的教學理念和學生的學習行為都受到了沖擊，隨之出現(xiàn)了“搬家式”的直播教學、學生自學能力弱、學習效果不佳、難以掌握學生的投入度、缺乏良好的教學設計等問題。隨著教育信息化的不斷發(fā)展，教育工作者開始思考教學模式從混合到融合。目前對線上線下融合教學的定義尚未形成統(tǒng)一的認識，通過閱讀相關文獻發(fā)現(xiàn)，“重新設計教學”“個性化學習”“場景融合”是研究者對線上線下融合學習的共同認識，融合教學兼容了混合教學的特性，具有以學生為中心、對教學流程重新設計的特點，但融合教學更加強調(diào)教學環(huán)境、教學情境的無縫銜接，以及多方位、智能化的學習支持。各高校也開始建設不同形式的智慧教室，為線上線下融合教學的開展打造良好的教學環(huán)境。而物理環(huán)境的改變，并不能真正推動教學方式的創(chuàng)變。在早期的研究實踐中，有不少教育工作者和專家學者關注并研究混合教學模式、翻轉課堂等改變傳統(tǒng)教學模式、優(yōu)化教學的問題。其中，已有大量研究解決了如何設計教學流程、利用教學資源和平臺有效開展翻轉課堂等混合教學的問題，但較少有研究關注從學習活動的角度出發(fā)開展研究，推動線上線下教學的進一步融合。

二、線上線下融合教學的學習活動

（一）學習活動內(nèi)涵與要素分析

學習活動是指教師和學生在以達成學習目標為目的的前提下，學生、教師、學習共同體在學習環(huán)境中發(fā)生的所有交互行為，各個要素之間組成一個活動系統(tǒng)。從廣義上來看，活動系統(tǒng)的定義包括一系列理論化的活動系統(tǒng)的觀點，包括文化歷史活動理論（Engestrom,1987）、情境學習理論（Lave &Wenger,1991）、情境行動理論（Suchman,1987）、分布式認知理論（Hutchins &Klauson,1998）和文化心理學理論（Cole,1996;Rogoff,2003）。恩格斯托姆提出了活動系統(tǒng)模型，在這個模型中一個活動系統(tǒng)的主要組成部分包括主體、客體和資源，主體會按照一定的目的對客體進行轉化，一個活動系統(tǒng)的目標是將客體轉化為預期的結果，因此學習環(huán)境中的活動系統(tǒng)具有引導學生達到預期學習結果的目的。在實踐中，主體不斷擴展對客體的理解，從情境學習理論出發(fā)，擴展性是學習活動系統(tǒng)中的一個重要特征。在線上線下融合教學的學習活動系統(tǒng)中，擴展性主要體現(xiàn)在給學生提供學習場景無縫銜接的信息化工具和手段、驅動學生深度學習完成高階學習目標的規(guī)則和勞動分工設計。線上線下融合的學習活動要素如表1所示。

表1 線上線下融合教學學習活動要素

在線上線下融合教學的學習活動設計中，以學生為主體，為學生提供智能化的工具，創(chuàng)設智能情境的學習環(huán)境。為學生的整個學習過程提供分享交互、學習行為分析工具、多角度地學習支持工具來優(yōu)化學習體驗，建立科學有效的反饋與評價機制。通過工具削弱學生對線上學習和線下學習的割裂感，使其無縫銜接。建立學生—情景化學習環(huán)境—教師的學習共同體，通過清晰明確的分工，讓學生在小組合作中共同完成學習任務，深化對知識的理解。在整個教學過程中，完成對知識的內(nèi)化與意義建構并不是最終目標。在學生參與各類學習活動的過程中，發(fā)展他們的多元智能才是融合式教學需要完成的高階目標。

（二）學習活動設計分析

目前存在多種學習活動的分類方式。從知識構建來看，主要有理解類、創(chuàng)建類、分享類、評價類（祝智庭、顧小清）；從教學交互視角來看，主要有提問與反饋類、促進學生之間的交互類、促進學生自我互動類（麥克唐納、布吉森）；調(diào)查MOOC在線課程的學習活動類型并進行分類比較，將學習活動分為學習指導類、理解創(chuàng)建類、交互分享類、反思評價類、學習支持類（劉名卓，等）；從動機激勵來看，提出了學習活動設計的十條原則：基調(diào)（氛圍）、鼓勵、好奇心、變化性、自主性、相關性、交互性、參與性、緊張感和產(chǎn)出等。

由于對學習活動的側重點和理論視角的不同，學習活動的種類多樣，各有特點。本研究認為在線上線下融合教學中的學習活動主要有學習引導類、交互分享類、反思評價類、理解生成類、實踐創(chuàng)造類。在設計學習活動時，需要充分考慮線上線下教學的特點及學生的學習需求，將線上線下的優(yōu)勢最大化。這五個類型的學習活動在線上和線下環(huán)節(jié)中各有其特點及設計的重點。

1.學習引導類。學習引導類活動包括情境創(chuàng)設、明確學習目標和學習方法。在線上教學環(huán)節(jié)主要是將教學目標轉換成清晰的任務單，并在線上平臺發(fā)布協(xié)作任務與個人任務，說明線上學習內(nèi)容和線下學習內(nèi)容之間的關系，引導學生完成簡單的線上學習任務；線下教學環(huán)節(jié)的主要目標是進一步深化學生對知識的掌握和理解，在學生進行其他（如交互分享、反思評價、時間創(chuàng)造類）活動時引導學生把握主要方向，進行深入學習。

2.交互分享類。交互分享類活動包括師生交互、同伴交互、學生與資源的交互。在線上教學環(huán)節(jié)主要是師生交互，為學生提供及時科學的反饋，通過線上平臺學生完成與教師提供資源的交互，完成主要知識點的學習；線下教學環(huán)節(jié)，學生進行協(xié)作學習和同伴交互活動，分享學生的學習成果，完成對生成性資源的交互共享及知識點的進一步內(nèi)化。

3.反思評價類。反思評價類活動包括教師對學生學習成果的評價、學生對其他小組或同伴的學習成果的評價總結、學生展示作品或成果。通過在線平臺的數(shù)據(jù)支持收集反饋學生的學習情況；在線下教學環(huán)節(jié)中向學生發(fā)布數(shù)據(jù)，給予學生延展性的學習活動，完成鞏固和反思。

4.理解生成類。理解生成類活動包括練習、角色扮演。在線上環(huán)節(jié)學生主要完成對知識目標的了解領會等較低層次的掌握；在線下環(huán)節(jié)通過理解生成類的學習活動，促進學生向更高階的運用、分析、綜合、評價的目標過渡。

5.實踐創(chuàng)造類。實踐創(chuàng)造類活動就是問題解決，提供一個真實的問題情境，組織學生運用所學知識給出解決方案并親自參與和完成實踐。在該類學習活動中，學生需要自主生成內(nèi)容，教師提供案例范本以供參考。

三、學習活動與教學交互

教學交互即教學互動，主要包括師生互動和生生互動，是教師和學生以圍繞教學目標所互相交流探討產(chǎn)生的一系列行為及行為的反饋，交互是教學活動的基本特征。從傳播學的角度來看，教學交互的信息主要包括知識信息和反饋信息。知識信息即教學內(nèi)容所涉及的信息，反饋信息是關于教學或學習情況的信息。在不同模式的課堂中，信息的流動性和交互形式各有不同。在傳統(tǒng)的課堂中教學交互的流動性并不強，通常以言語互動為主，反饋渠道較為單一，教師一般通過表情和體態(tài)語言觀察學生的狀態(tài)，涉及的學習活動類型較少。

班杜拉在交互決定論中指出：“行為、人的因素、環(huán)境因素實際上是作為相互連接、相互作用的決定因素產(chǎn)生作用的。”結合這一理論，線上線下融合教學的交互形式主要有三種：學生與行為的交互、學生和學習環(huán)境的交互、行為與環(huán)境的交互。在教學活動中我們可以把學生的行為理解為學習活動，而學生與環(huán)境的交互包括教師與學生之間的交互、學生與學生之間的交互（即同伴交互）。將教學交互循環(huán)與各類學習活動特點相匹配，構成了教師所知和學生所知的雙向師生溝通循環(huán)、學生所知和同伴所知的雙向同伴溝通循環(huán)、學習環(huán)境和學生所行的雙向教師示范循環(huán)、學生所行和同伴所行的雙向同伴示范循環(huán)（見圖1）。這四類交互循環(huán)解釋了學生是如何學習的，也揭示了不同的學習活動在教學過程中發(fā)揮的不同作用。

圖1 四大類交互循環(huán)

四、線上線下融合學習活動的建議

（一）注意師生角色匹配的問題

在線上線下融合教學中，由于學生的學習能力和學習風格的差異，會出現(xiàn)適應不良的情況。在傳統(tǒng)教學課堂中，學生是依賴型，習慣于跟隨教師進行學習。通過設計教學活動和指導學生的活動，教師不斷地使學生由依賴式轉化為興趣式和參與型，逐漸形成了自主導向式的學生。但各個階段的學生對教師的要求截然不同，依靠型的學生需要權威的教師指導，并及時引導學生解決問題。而興趣式的學生則在動機水平上有了很大的提高，對設計教學活動有濃厚的興趣，應及時指導學生解決問題。興趣型的學生對學習活動產(chǎn)生了興趣，教師此時需要扮演動機啟發(fā)者的角色，組織學生更多地參與小組討論，提供啟發(fā)式的講解并告知清晰的學習目標。參與型的學生已經(jīng)能夠保持動機，教師在學習過程中引導學生并與其開展平等討論。在設計并開展學習活動時，教師的角色不是一成不變的，需要分析學生在不同階段扮演的不同角色。

（二）在基于問題的學習活動中把表征作為“腳手架”

在基于問題的學習活動中，教師不只是為學生提供信息，更重要的是為學生提供“腳手架”，促使他們達到學習目的。教師通過提出開放性的問題并實施一系列策略來完成大部分的“腳手架”支持。其中，利用思維導圖等工具進行形象化表征有助于學生建構知識框架，也能夠使學生的學習成果被清楚地發(fā)表、討論和修改。思維導圖作為學生抽象想法的具象表達方式，能夠幫助學生明確知識漏洞，并引導學生對學習成果進行轉化和反思。在這個過程中，教師引導學生對學習過程開展有意識的反思，幫助他們總結問題解決策略和自主學習策略。

結語

在線上線下融合教學的實踐中，教師如何設計學習活動并促進學生深度學習是課堂成效的關鍵點。在具體實踐中，由于課程性質(zhì)的不同，設計并開展學習活動的方法和原則各有不同，因此本研究從更普適的角度分析了學習活動的要素和類型，探究如何通過學習活動增強教學交互，并提出了在實踐中的師生角色匹配及表征“腳手架”支持的問題。融合教學的變革不是一蹴而就的，需要一線教師不斷地從觀念到行為做出改變，最終讓學生真正成為學習的主人。