“四層”考查要求下高中歷史部編教材的運用
——以部編版《第二次世界大戰(zhàn)與戰(zhàn)后國際秩序的形成》一課教學為例

廣西 彭 昕

2019 年11 月，教育部考試中心發(fā)布了《中國高考評價體系》和《中國高考評價體系說明》，該體系明確了“一核”“四層”“四翼”的概念及其在素質教育發(fā)展中的內涵，在高考領域回答了“為什么考、考什么、怎么考”這一教育根本問題。它不僅“是深化新時代高考內容改革的基礎工程、理論支撐和實踐指南，對發(fā)展素質教育、推進教育公平、實現(xiàn)教育現(xiàn)代化、建設教育強國、辦好人民滿意的教育具有重要意義”，對指導教師高中歷史教學，同樣也具有重要的現(xiàn)實意義。但部分教師在教學中，往往會感覺《中外歷史綱要》內容繁雜，難以把握，很難落實教學要達到的能力和素養(yǎng)目標，這究竟是什么原因導致的呢？筆者認為，主要還是由于教師的教育教學觀念沒有趨時更新，沒有很好地運用《中外歷史綱要》教材所致。本文試以《中外歷史綱要（下）》第17 課《第二次世界大戰(zhàn)與戰(zhàn)后國際秩序的形成》教學設計為例，與各位同仁一起探討如何更新教師的教材觀，在高考評價體系“四層”的考查要求下用好《中外歷史綱要》教材。

一、在核心價值引領下凝練教材課時主題

《中國高考評價體系說明》指出：“核心價值是即將進入高等學校的學習者應當具備的良好政治素質、道德品質和科學思想方法的綜合，要求學習者堅定理想信念、厚植愛國主義情懷、提升品德修養(yǎng)、培養(yǎng)奮斗精神、健全人格、錘煉意志、提高審美意識、培育勞動精神、踐行社會主義核心價值觀?！睙o論是為高校選拔人才，還是引導基礎教育教學，教師都必須堅定不移地堅持這一價值取向。同時，《普通高中歷史課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱為《課程標準》）要求教學要“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實”?；诖?，教師在設計教學時，首先應在核心價值觀的引領下凝練出一個教學主題，再在這一教學主題的指導下對教材進行有效整合。這樣既能抓緊教學的中心和重點，也有利于提高課堂教學效率。那該如何凝練體現(xiàn)核心價值觀的課時教學主題呢？

首先，必須研讀《課程標準》和教材內容。從《課程標準》來看，它對本課的要求是：“通過了解兩次世界大戰(zhàn)，理解20 世紀上半期國際秩序的變動?！逼浜诵膬热菔且髮W生了解第二次世界大戰(zhàn)的原因、經(jīng)過，認識雅爾塔體系以及其對世界格局的影響。從教材的內容來看，第一目“法西斯主義與亞歐戰(zhàn)爭策源地的形成”主要講述了一戰(zhàn)后意、德、日法西斯政權的建立，綏靖政策加速了二戰(zhàn)的爆發(fā)，這是戰(zhàn)前的“至暗之源”。第二目“第二次世界大戰(zhàn)”主要闡述了戰(zhàn)爭從局部發(fā)展到全球范圍、世界反法西斯聯(lián)盟建立并打敗法西斯國家的簡要過程。第三目“戰(zhàn)后國際秩序的建立”主要講述了雅爾塔體系的建立、主要內容與評價，以及戰(zhàn)后國際格局的變化。第二目和第三目是一個戰(zhàn)爭從災難走向光明的過程。綜上，《課程標準》要求和教材內容指向的主要是戰(zhàn)爭的災難和戰(zhàn)后維護和平的努力。

其次，關注學術研究的前沿觀點。吳于廑、齊世榮主編的《世界史·現(xiàn)代史》（上）中指出：“從20 世紀初到1945 年第二次世界大戰(zhàn)結束。就全球范圍看……國際壟斷資產階級為重新瓜分殖民地、勢力范圍和爭奪世界霸權，引發(fā)了兩次世界大戰(zhàn)它們給人類造成了空前未有的大破壞。第二階段是從第二次世界大戰(zhàn)結束到本世紀末。從全球范圍看，這是世界經(jīng)濟發(fā)展迅速、相對和平的階段?！贝送猓穼W家艾瑞克·霍布斯鮑姆在《極端的年代》（1914—1991）中也指出：“從1914 年起，到二次大戰(zhàn)結束，是大災難的時期。緊接著，是一段經(jīng)濟成長異常繁榮，社會進行重大變遷的時期；這短短數(shù)十年光明對人類社會造成的改變，恐怕遠勝任何長度相當?shù)臍v史時期?！庇纱丝芍型鈱W者的主流觀點都認為第二次世界大戰(zhàn)是“大破壞”或“大災難”，肯定第二次世界大戰(zhàn)結束至20 世紀末是一個相對和平的時代且影響深遠。

最后，教師綜合《課程標準》、教材、學術觀點，可以把本課的教學主題凝練為“從至暗時刻到光明重現(xiàn)”。這一教學主題體現(xiàn)了反對法西斯侵略戰(zhàn)爭、珍愛并維護世界和平、構建人類命運共同體等核心價值觀，后面教學設計中必備知識的確定、學科核心素養(yǎng)、關鍵能力的培養(yǎng)，都應在此正確價值觀的引領下進行。

二、綜合確定教材必備知識

《中外歷史綱要》中涉及的史實較多，時間跨度較大。有一些教師在教學中，對教材中的每個知識點都進行了細致、全面的挖掘。但這樣會導致教師不僅不能在有限時間內完成教育教學任務，更難以完成提升學生歷史學科的核心素養(yǎng)、實現(xiàn)核心價值觀的目標。那教師該如何確定教材必備知識呢？

首先，要看《課程標準》對本節(jié)課內容的要求：“通過了解兩次世界大戰(zhàn)，理解20 世紀上半期國際秩序的變動?！庇纱?，教師應明確本節(jié)課的必備知識為第二次世界大戰(zhàn)的原因、經(jīng)過，雅爾塔體系的建立及其對世界格局的影響，并且應將教學重點放在后者。

其次，本課的課時教學主題是“從至暗時刻到光明重現(xiàn)”，那教師在確定必備知識時，就要圍繞這個教學主題展開?！爸涟禃r刻”主要選取第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)的原因和戰(zhàn)爭從局部發(fā)展到全球的史實，“光明重現(xiàn)”主要選取世界反法西斯聯(lián)盟建立、第二次世界大戰(zhàn)勝利、戰(zhàn)后重建和平的史實。這樣才能使必備知識服務于課時教學主題，也才能為后面學科核心素養(yǎng)、關鍵能力的培養(yǎng)創(chuàng)造條件。

最后，一定要重視學生的學情。學情包括學生的智力特征（知識基礎和認知能力）和非智力特征（學習動機、興趣、意志、班級氛圍等），確定必備知識主要看學生的智力特征。從筆者執(zhí)教的班級來看，學生在初中時已通過多個課時對“法西斯國家的侵略擴張”“第二次世界大戰(zhàn)”“聯(lián)合國與世界貿易組織”的內容有所了解；從已有的學習效果來看，學生比較了解日本對中國的侵略歷史，知道發(fā)動第二次世界大戰(zhàn)的罪魁禍首是德國、日本、意大利三個法西斯國家，能大致說出第二次世界大戰(zhàn)主要進程中的爆發(fā)、擴大、轉折性歷史事件，知道雅爾塔會議等國際會議、反法西斯戰(zhàn)爭勝利的原因等。但還未能理解第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)原因，也未能客觀評價戰(zhàn)后雅爾塔體系的作用。

綜合以上三個因素，筆者對“第二次世界大戰(zhàn)經(jīng)過”這一內容進行了弱化處理，主要通過選取《日軍炸毀的南滿鐵路柳條湖段現(xiàn)場》《德、蘇兩軍士兵在波蘭握手會師》兩張圖片讓學生回顧相關的歷史事件，目的是引導學生調動和運用初中所學知識，梳理第二次世界大戰(zhàn)從局部戰(zhàn)爭到逐步擴大的過程。而筆者在教學中，將重點放在運用教材及選取的史料創(chuàng)設情境，引導學生探究第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)原因、評價雅爾塔體系。

圖1 日軍炸毀的南滿鐵路柳條湖段現(xiàn)場

圖2 德、蘇兩軍士兵在波蘭握手會師

三、在素養(yǎng)導向下創(chuàng)新教材情境

《課程標準》指出：“普通高中歷史課程的目標是堅持落實立德樹人的根本任務。學生通過歷史課程的學習，形成歷史學科核心素養(yǎng)，得到全面發(fā)展、個性發(fā)展和持續(xù)發(fā)展?！币_成這一目標，就必須依據(jù)教材展開。從《中外歷史綱要》的編寫來看，教材遵循《課程標準》要求，既有宏觀把握，也有微觀透視，體例上彰顯時序性，內容上緊跟時代發(fā)展，凸顯了對歷史學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。但因為篇幅的限制，教材對大量史實沒有做過多的闡述，也沒有對各史實之間的邏輯關系進行深入分析、解讀。這就需要教師在確定教材必備知識的基礎上，以歷史學科核心素養(yǎng)為導向，適當補充經(jīng)典史料創(chuàng)設歷史情境，以任務為驅動，引導學生開展主動探究，才能真正將學科核心素養(yǎng)落地。當然，筆者認為五大素養(yǎng)不可能在每節(jié)課中都得到體現(xiàn)，教師只需要重點突破2 至3 個素養(yǎng)即可。

如前文所述，在梳理“第二次世界大戰(zhàn)經(jīng)過”時，筆者選取了《日軍炸毀的南滿鐵路柳條湖段現(xiàn)場》《德、蘇兩軍士兵在波蘭握手會師》的圖片，與課本中的《1943—1945 年的歐洲、北非戰(zhàn)場示意圖》《第二次世界大戰(zhàn)期間的亞太戰(zhàn)場示意圖》結合，通過適當設問，引導學生調動和運用初中所學知識來架構第二次世界大戰(zhàn)的時空體系。

在梳理第二次世界大戰(zhàn)中反法西斯力量走向聯(lián)合的史實時，筆者選取了《聯(lián)合國家宣言》的內容：“簽字國保證運用自己全部軍事和經(jīng)濟資源，反對德、意、日軸心國及其附庸；保證互相合作，不單獨同敵人締結停戰(zhàn)協(xié)定或和約。”通過引導學生對內容進行研讀，讓學生認識到第二次世界大戰(zhàn)勝利的根本原因是世界反法西斯聯(lián)盟的成立，這是全人類共同抗擊法西斯主義的勝利，從而培養(yǎng)學生“人民群眾是歷史創(chuàng)造者”的唯物史觀認識。

在學生了解第二次世界大戰(zhàn)經(jīng)過后，筆者又選取了兩次世界大戰(zhàn)損失數(shù)據(jù)的對比表：

以此讓學生切身感受“戰(zhàn)爭之殤”，充分認識到戰(zhàn)爭帶來的只有災難，大家應該珍惜并努力維護和平。此外，在學生完成對雅爾塔體系評價的學習后，筆者選取了2019 年王毅答兩會記者問的材料，通過設問引導學生思考現(xiàn)實的國際問題，提出相應解決辦法，從而激發(fā)學生構建人類命運共同體的世界大局意識。

在分析第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)原因時，筆者從個人層面選取了羅斯福、希特勒有關資產階級民主政治主張的材料；從民眾層面選取了民眾對簽訂《慕尼黑協(xié)定》態(tài)度的材料；從國家層面選取了英法推行綏靖政策的材料；從體系層面選取了勞合·喬治日記的材料。意在通過相關史料創(chuàng)設情境，讓學生多角度解讀第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)的原因。在評價雅爾塔體系時，筆者選取了劃分巴爾干勢力范圍的“百分比協(xié)定”，結合《開羅宣言》內容和審判法西斯戰(zhàn)犯的圖片，目的是讓學生辯證評價這一體系。這些做法都能有效提升學生歷史解釋的學科素養(yǎng)。

四、充分運用教材培養(yǎng)關鍵能力

徐奉先在《高考歷史學科關鍵能力考查路徑研究》中指出：“關鍵能力是指學生經(jīng)過高中階段學習后，在應對現(xiàn)實問題情境或學術問題情境時，為了認識問題、分析問題、解決問題必須具備的能力。”歷史學科“三項關鍵能力”指考查獲取和解讀歷史信息、分析歷史問題、探究歷史的能力。教師在教學中要想培養(yǎng)學生這些關鍵能力，必須依托相應的圖文材料，而教材中的地圖、學思之窗、史料閱讀等應該是教師的首選。

如在對“第二次世界大戰(zhàn)經(jīng)過”這一內容進行教學時，筆者就結合了教材中的《1943—1945 年的歐洲、北非戰(zhàn)場示意圖》《第二次世界大戰(zhàn)期間的亞太戰(zhàn)場示意圖》，通過問題引領學生梳理第二次世界大戰(zhàn)走向勝利的經(jīng)過；在第二次世界大戰(zhàn)國家層次原因的分析中，為讓學生理解法西斯主義的特征，筆者引用了教材“史料閱讀”中的“希特勒認為，只有‘當一國（種族上最優(yōu)秀的那一國）取得了完全而無可爭辯的霸權時’，世界和平才會到來”；在第二次世界大戰(zhàn)體系層次原因的分析中，為讓學生理解日本意欲沖破凡爾賽—華盛頓體系的束縛也是第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)的原因之一，筆者引用教材“史料閱讀”中的“近衛(wèi)文麿宣稱，日本為了自己的生存也應該像第一次世界大戰(zhàn)時的德國那樣，要求打破現(xiàn)狀，并且‘從自己的前途出發(fā)建立新的國際和平秩序’”；在評價雅爾塔體系的學習中，為讓學生知道聯(lián)合國安全理事會表決的“大國一致”原則，理解這一原則與國際聯(lián)盟“全體一致”原則相比更能有效制止戰(zhàn)爭、維護和平，筆者引用了教材“學思之窗”中“《聯(lián)合國憲章》規(guī)定”的內容。引用教材中這些現(xiàn)成的經(jīng)典史料，既節(jié)約了教師備課時搜集、甄別史料的時間，亦能有效培養(yǎng)學生調動和運用知識、解讀信息的能力，以及探究歷史問題的能力。

除直接引用教材中的史料外，教師還可以將教材中概括性表述的內容用原始材料呈現(xiàn)，這也是對教材的一種應用。如為突破評價雅爾塔體系的難點，筆者將教材中雅爾塔體系的重點內容用材料呈現(xiàn)出來，用圖片呈現(xiàn)“紐倫堡審判和東京審判”對戰(zhàn)犯審判的內容，用《開羅宣言》中“日本所竊取于中國之領土，例如：滿洲、臺灣、澎湖群島等，歸還中國。中國收復領土的神圣權利得到國際公認，這是中國人民堅持抗戰(zhàn)的結果”的材料，呈現(xiàn)雅爾塔體系維護被壓迫民族利益的一面。由此引導學生從雅爾塔體系內容出發(fā)，開展討論并發(fā)表觀點，從而提升學生分析、探討問題的能力，以及唯物史觀指導下辯證思維的能力。

總之，《中外歷史綱要》教材內容豐富，教師要想在有限的時間內既完成引導學生梳理必備知識，培養(yǎng)學生獲取歷史信息、探究歷史問題等能力，同時提升學生時空觀念、歷史解釋、家國情懷等學科核心素養(yǎng)，那就一定要在高考評價體系“四層”要求下去凝練教學主題，以必備知識為基礎，在素養(yǎng)導向下創(chuàng)新教材情境，才能實現(xiàn)知識、能力、素養(yǎng)、核心價值等一系列目標。