基于歷史解釋的高中歷史教學(xué)探索與思考

浙江 馬公啟

隨著《普通高中歷史課程標(biāo)準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱為《課程標(biāo)準》）的出臺，與之相配套的部編版高中歷史新教材《中外歷史綱要》在一些省份相繼試教，學(xué)科素養(yǎng)教學(xué)的嘗試也在轟轟烈烈地展開，歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)逐漸被師生所認知。圍繞歷史解釋這一核心素養(yǎng)，筆者仍然還有諸多困惑：歷史解釋和解釋歷史有何區(qū)別？教師在課堂上對教材進行整合講解的行為屬于歷史解釋嗎？歷史解釋的源頭在哪里？歷史解釋的度該如何把握？不僅廣大歷史教師存在這些困惑，學(xué)生更是對此難以理解和體會。圍繞這些困惑，筆者就歷史解釋這一核心素養(yǎng)的落實談一些思考以及由此而進行的教學(xué)探索，希望能得到同仁指點。

一、歷史解釋是“解釋歷史”嗎

對于歷史解釋，《課程標(biāo)準》給予這樣的定義：歷史解釋是指以史料為依據(jù)，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力與方法。從定義看，歷史解釋不只是一個過程，而是在理解、分析、評判歷史事物的過程中所體現(xiàn)出來的一種研究態(tài)度、分析能力和思維方法。這顯然是一種素養(yǎng)，是一種隱性的存在。從詞的屬性上來講，歷史解釋應(yīng)該屬于名詞。我們常說的“解釋歷史”，從詞語表面來看，無疑應(yīng)是對歷史事件的理解、分析、解釋的過程，是一種動態(tài)的行為，應(yīng)該屬于動詞。由此看來，“歷史解釋”和“解釋歷史”，二者分屬一靜一動。當(dāng)然，這并不是本質(zhì)的區(qū)別，其本質(zhì)區(qū)別，筆者認為應(yīng)在于“歷史解釋”隱性地限定了解釋的規(guī)則與方法。換句話說，只能從歷史的角度去理解、分析、評判歷史事物，這才是歷史解釋，或者說是歷史的解釋。如《普通高中歷史課程標(biāo)準解讀（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱為《課程標(biāo)準解讀》）指出，歷史解釋應(yīng)是以時空觀念為前提，以史料證據(jù)為支撐，以歷史理解為基礎(chǔ)，有意識地對過去提出理性而系統(tǒng)的具有因果關(guān)系的敘述。這就要求歷史解釋必須具有四個基本要素，即時空意識、史料證據(jù)、歷史理解、因果邏輯。而解釋歷史，并未限定解釋歷史的方法，解釋歷史的主體只是根據(jù)自己的角度和方法去理解，而不一定是從歷史角度去理解歷史。這樣在解釋歷史的過程中，就有可能會遠離歷史背景，甚至背離歷史本質(zhì)，歷史也就成為了“任由他人打扮的小姑娘”。

當(dāng)然，《課程標(biāo)準》對歷史解釋的定義只是一種理論的表述，它與教學(xué)中的實際操作還存在著很大差距。為了區(qū)別歷史解釋和解釋歷史，筆者在教學(xué)中做了以下的嘗試。對于辛亥革命的認識和評價，課堂上筆者引用了江澤民在紀念辛亥革命90 周年大會的講話，并與學(xué)生展開了以下互動：

教師：同學(xué)們，通過對辛亥革命的過程學(xué)習(xí)，我們應(yīng)該如何認識、理解辛亥革命的歷史意義？請大家閱讀以下材料：

辛亥革命的發(fā)生有著深刻的社會歷史背景，它是近代以來中國社會矛盾激化和人民頑強斗爭的必然結(jié)果。從十九世紀四十年代起，中國逐步成為半殖民地半封建社會。面對西方列強的野蠻侵略和清王朝的腐朽統(tǒng)治，中國人民從來沒有屈服，進行了前仆后繼、可歌可泣的抗?fàn)帯Ｖ袊嗣裨诜纯苟窢幹兄饾u認識到，要實現(xiàn)國家富強和人民富裕，必先求得民族獨立和人民解放。清王朝是中國封建勢力的代表，同時成為帝國主義的統(tǒng)治工具，不掃除這個障礙，要獲得人民的解放和幸福是不可能的。辛亥革命集中反映了當(dāng)時中國人民爭取民族獨立、振興中華的真切愿望。①辛亥革命推翻了清王朝的封建反動政府，結(jié)束了統(tǒng)治中國幾千年的君主專制制度，建立了中華民國。②辛亥革命極大地推動了中華民族的思想解放，為中國先進分子探索救國救民的道路打開了新的視野。

——摘自2001 年10 月，江澤民在辛亥革命90 周年紀念大會上的講話

教師：同學(xué)們，上述材料對辛亥革命作出了怎樣的評價？

學(xué)生：辛亥革命反映了當(dāng)時人民爭取民族獨立、振興中華的真切愿望。

教師：這是從哪個角度的評價？

學(xué)生：從當(dāng)時歷史背景的角度，還有，就是從思想的角度。

教師：如果從當(dāng)時的歷史背景看，材料對辛亥革命還作出了怎么樣的評價？

學(xué)生：辛亥革命推動了中華民族的思想解放，為中國先進分子探索救國救民的道路打開了新的視野。

教師：不知道同學(xué)們有沒有發(fā)現(xiàn)，江澤民同志對辛亥革命的評價，都沒有脫離當(dāng)時的歷史背景。

學(xué)生：是的。

教師：江澤民同志的講話，首先講到“辛亥革命的發(fā)生有著深刻的社會歷史背景”，并且對背景進行了描述。老師還想和同學(xué)們探討一下，如何理解講話中的“它是近代以來中國社會矛盾激化和人民頑強斗爭的必然結(jié)果”？

學(xué)生：辛亥革命發(fā)生在半殖民地半封建社會背景下，此前中國人民進行了不懈的反帝反封建的抗?fàn)帲枷嗬^失敗。

教師：那么辛亥革命與社會背景、此前的人民抗?fàn)幮纬闪嗽鯓拥年P(guān)系呢？

學(xué)生：繼承和發(fā)展的關(guān)系。

教師：固然，辛亥革命與此前的抗?fàn)幱欣^承發(fā)展關(guān)系，請進一步想想，如果不處于這樣的歷史背景，此前的抗?fàn)帥]有失敗，孫中山等人如果沒有從中吸取經(jīng)驗教訓(xùn)，辛亥革命會發(fā)生嗎？

學(xué)生：不會，這是有因果邏輯關(guān)系的。

教師：是的。再看材料中畫線的兩段話。①和②哪句話屬于對辛亥革命的歷史評價？

學(xué)生1：都屬于。

學(xué)生2：①不屬于，②屬于。

教師：什么是歷史評價？我們要對歷史作出怎樣的評價？我們不妨來理解歷史學(xué)這一概念。歷史學(xué)是在一定歷史觀指導(dǎo)下敘述和闡釋人類歷史進程及其規(guī)律的學(xué)科。探尋歷史真相，總結(jié)歷史經(jīng)驗，認識歷史規(guī)律，順應(yīng)歷史發(fā)展趨勢，是歷史學(xué)的重要社會功能。

教師：由此可見，歷史評價要從三個方面進行，即把歷史事件和歷史人物放在歷史過程中評價，遵循歷史發(fā)展規(guī)律評價歷史作用和影響。所以可以發(fā)現(xiàn)②明顯屬于歷史評價，而①屬于對史實描述。

教師：那么大家再思考一下，①和②之間應(yīng)該是什么關(guān)系？

學(xué)生：①是歷史事實，②是歷史評價，我想應(yīng)該是①為②提供了史實證據(jù)。

教師：是的，這樣說來，對歷史事物的評價，一定要有史實作證據(jù)，同時還要做到客觀、理性。

劉芃曾說：“沒有歷史解釋，歷史就不存在?！钡F(xiàn)實是，學(xué)生根本就不知道怎樣進行歷史解釋。怎樣用最短的篇幅和最簡單的語言進行解釋，敘述內(nèi)容之間的邏輯關(guān)系是什么？通過這段教學(xué)，筆者覺得教師在對學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)進行培育時，不能空洞的、教條的灌輸概念性內(nèi)容，而應(yīng)提供一定的歷史解釋范例進行教學(xué)，讓學(xué)生真正清楚歷史解釋需要注意按照歷史的時間和空間邏輯，能夠區(qū)分歷史敘述中的史實與闡釋，對歷史事物和歷史現(xiàn)象進行合乎邏輯的意義關(guān)聯(lián)。同時，歷史解釋并不是單一的思維品質(zhì)的體現(xiàn)，雖然要求學(xué)生具有對歷史事物的抽象概括能力，但由于高中生的認知水平、理解能力的局限，決定了高中歷史教育的這種抽象和概括能力絕不可以離開具體史實。教學(xué)中教師一定要以史實為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地的理解具體的歷史史實，也可以對歷史情境展開合理的想象。

二、歷史解釋如何做到“釋而又度”

歷史教材其實也是編者的一種歷史解釋，教師依據(jù)教材的教學(xué)過程，其實是對歷史解釋的再解釋。在二次解釋的過程中，既需要教師依據(jù)教材進行解釋，又要求教師的解釋立意高于教材，這就涉及歷史解釋的把握程度。有些教師認為《課程標(biāo)準》的要求就是歷史解釋的程度標(biāo)準，但問題在于對《課程標(biāo)準》的解讀也有一個“度”，解讀程度的深淺將直接或間接影響歷史教學(xué)中教師對歷史事物解釋的廣度、深度和高度。

如《課程標(biāo)準》對“全球經(jīng)濟的建立”這一單元要求如下：通過了解新航路開辟所引發(fā)的全球性流動、人類認識世界的視野和能力的改變，以及對世界各區(qū)域文明的不同影響，理解新航路開辟是人類歷史從分散走向整體過程中的重要節(jié)點。從其要求看，需要從兩個程度性的動詞入手，一個是“了解”，另一個是“理解”。關(guān)于“了解”的內(nèi)容，要求中明確有三點，但對每一點需要了解到什么程度，則應(yīng)由教師在教學(xué)中進行斟酌。如“新航路開辟所引發(fā)的全球性流動”這一知識點，包含兩方面內(nèi)容，一是新航路開辟，二是新航路開辟所帶來的全球性流動。這種流動應(yīng)包括人口遷徙、資本和商品流通、物種交換、疾病傳播、文明碰撞、生產(chǎn)方式傳播、殖民戰(zhàn)爭等，涉及面很廣泛。

對于全球性流動的敘述，部編版高中歷史教材《中外歷史綱要（下）》第7 課設(shè)置了三目內(nèi)容：人口遷移與物種交換；商品的世界性流通；早期殖民擴張。閱讀教材可以發(fā)現(xiàn)，幾乎所有的流動在教材中均有涉及，說明該部分內(nèi)容需要學(xué)生知道，這其實就是“了解”的知識廣度。面對如此之廣的歷史現(xiàn)象，教師應(yīng)如何教會學(xué)生去理解？筆者認為教師需要從《課程標(biāo)準》要求的角度找到一個“度”的標(biāo)準：這些流動其實只是一種歷史現(xiàn)象，應(yīng)透過這些歷史現(xiàn)象挖掘其歷史本質(zhì)。概括起來，新航路開辟所引發(fā)的生物流動、商品流動、文明碰撞這三個角度，本質(zhì)上詮釋了流動的全球性，人類歷史從分散走向整體，世界之間開始的聯(lián)系，新航路是這一過程的重要節(jié)點，這就是歷史本質(zhì)，也是教學(xué)所要達到的“理解”深度。

基于以上理解，課堂上關(guān)于新航路開辟對商品的世界性流通，筆者出示了兩幅圖，分別是公元1400 年前世界主要貿(mào)易路線示意圖和公元1400 —1800 年世界主要貿(mào)易路線示意圖（圖略）。然后引導(dǎo)學(xué)生仔細讀圖，根據(jù)兩幅圖所反映的時間及其所對應(yīng)的世界貿(mào)易路線，非常直觀地認識到：公元1400 年前的世界貿(mào)易局限于印度洋，主要在歐亞之間進行；公元1400 —1800 年世界主要貿(mào)易擴展到太平洋、大西洋區(qū)域，世界貿(mào)易形成了傳統(tǒng)的印度洋貿(mào)易和新興的大西洋貿(mào)易、太平洋貿(mào)易齊頭并進的態(tài)勢。形成這種意識以后，再次通過“1400 年”這一關(guān)鍵時間點，分析導(dǎo)致世界貿(mào)易形成這種變化的關(guān)鍵因素在于新航路的開辟。這樣的教學(xué)過程就實現(xiàn)了《課程標(biāo)準》中“新航路開辟是人類歷史從分散走向整體過程中的重要節(jié)點”的理解層次要求。

由此可見，“了解的”是歷史現(xiàn)象，是歷史的“廣度”，“理解的”是歷史現(xiàn)象之間相互關(guān)聯(lián)所反映的歷史本質(zhì)，是歷史的“深度”。所以，筆者認為歷史解釋的“度”就在于通過引導(dǎo)學(xué)生知道、了解歷史現(xiàn)象，在此基礎(chǔ)上去理解、感悟歷史的本質(zhì)內(nèi)涵。正如《課程標(biāo)準解讀》指出，歷史解釋的意義在于使學(xué)生能夠?qū)κ肥碌挠洃浱嵘綒v史認識的高度，更好地感悟、體驗、明了歷史上發(fā)生的各類情況，理解歷史上的變化與延續(xù)、繼承和發(fā)展、動機與效果、內(nèi)因與外因、偶然與必然、局部與全局等方面的關(guān)聯(lián)。

三、對歷史解釋的再思考

教學(xué)實踐中，筆者切實感覺到歷史學(xué)科的五大核心素養(yǎng)是一個不可分割的整體。歷史解釋是諸素養(yǎng)中對歷史思維與表達能力的要求，它體現(xiàn)了歷史學(xué)的闡釋性屬性，是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。歷史解釋需要與唯物史觀相互作用，需要以時空觀念、史料實證、歷史理解為基礎(chǔ)，因為歷史就像埋在地下的陶罐，被挖出來時已經(jīng)破碎不堪，而歷史解釋就是對那一堆雜亂不堪的歷史事實進行“拼裝”還原，讓它接近甚至還原歷史真相。因此，求真才是歷史解釋這一核心素養(yǎng)的本質(zhì)要求。