相遇文本 對(duì)話學(xué)生
——回歸教師課程理解的原點(diǎn)

◎ 劉 俊 江蘇蘇州昆山市柏廬高級(jí)中學(xué)

教師的課程理解貫穿著教學(xué)活動(dòng)的始終，是實(shí)施課堂教學(xué)的基本前提，也是促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的重要保障。教師課程理解是“教師基于自身的知能情意與思維方式方法在具體的情境中對(duì)課程現(xiàn)象、文本、事件等方面理解的過(guò)程”。在此過(guò)程中，教師需要與自身、文本、學(xué)生進(jìn)行對(duì)話與交流，逐漸形成自身相對(duì)穩(wěn)定的教育理念和對(duì)課程問(wèn)題的基本判斷，從而更好地指導(dǎo)自身的教學(xué)行為，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，提升課堂的實(shí)施效果。然而，一線教師往往存在課程理解觀念滯后、文本研究意識(shí)淡薄、知識(shí)本位色彩濃厚等問(wèn)題，從而導(dǎo)致課堂教學(xué)陷入困境。高中歷史教學(xué)如何走出教師課程理解的困境，進(jìn)而建立起教師與課程、與學(xué)生的聯(lián)動(dòng)機(jī)制？筆者試圖從以下兩個(gè)維度談?wù)剛€(gè)人之淺見(jiàn)，以求教于方家。

一、相遇文本——教師與文本的視域融合

課程文本是教師進(jìn)行課程理解的重要載體和首要內(nèi)容，而課程文本中最重要、最直接的便是教科書文本。教科書文本承載著課程專家的設(shè)計(jì)意圖和人類的思想文化智慧，需要借助教師的課程理解與課程實(shí)施賦予其真正的意義。教師只有基于其所處的社會(huì)背景、生活經(jīng)驗(yàn)、思想觀念等自身前見(jiàn)挖掘其思想智慧，與教科書文本在精神上相遇并產(chǎn)生共鳴，才有可能達(dá)到教師與教科書文本的視域融合。

1.洞察文本立意，增強(qiáng)教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解

教科書文本是課程設(shè)計(jì)者根據(jù)教育目標(biāo)要求進(jìn)行的篩選和組合，具有鮮明的教育立意。正是教科書文本背后的教育立意，將瑣碎具體的歷史知識(shí)整合為內(nèi)在統(tǒng)一的知識(shí)體系。因此，教師對(duì)課程文本的理解不是機(jī)械地復(fù)制文本內(nèi)容，而是在對(duì)文本進(jìn)行如實(shí)解讀的基礎(chǔ)上，深入捕捉文本背后的可能意義，洞察文本潛藏的教育立意。

教科書根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編寫而成，執(zhí)教者可通過(guò)研究課程標(biāo)準(zhǔn)理解文本背后的微言大義，進(jìn)而挖掘其教育立意。以統(tǒng)編高中歷史教材選擇性必修三《文化交流與傳播》第十五課“文化遺產(chǎn)：全人類共同的財(cái)富”為例，單從主體內(nèi)容來(lái)看，教科書較為概括地介紹了世界遺產(chǎn)的代表、分類及保護(hù)等基本史實(shí)，如果完全從教科書表層意思理解，可能會(huì)將關(guān)注點(diǎn)放在文化遺產(chǎn)的實(shí)用功能和歷史價(jià)值上，陷入單純進(jìn)行知識(shí)傳授的窘境，也無(wú)法在教學(xué)實(shí)踐中體現(xiàn)歷史學(xué)科的育人價(jià)值。如果仔細(xì)研讀課程標(biāo)準(zhǔn)：通過(guò)萬(wàn)里長(zhǎng)城、故宮、京劇等，認(rèn)識(shí)文化遺產(chǎn)保護(hù)對(duì)傳承民族文化、維護(hù)文化多樣性和創(chuàng)造性的重要意義，再來(lái)理解本課內(nèi)容，將會(huì)對(duì)文本中“全人類共同的財(cái)富”“中國(guó)成為推動(dòng)世界遺產(chǎn)保護(hù)的重要力量”等表述有更為深入的理解，從而將本課立意提煉為文化遺產(chǎn)的精神價(jià)值，達(dá)到自然涵育學(xué)生家國(guó)情懷的教學(xué)效果。

2.厘清文本邏輯，增強(qiáng)教師對(duì)課程內(nèi)容的理解

葉小兵在《講述的邏輯》中提出處理歷史教學(xué)內(nèi)容的三重邏輯：歷史的邏輯、教材的邏輯、認(rèn)識(shí)的邏輯。統(tǒng)編高中歷史教材立足核心素養(yǎng)，以大時(shí)序、小專題，點(diǎn)—線—面結(jié)合的方式進(jìn)行歷史敘事。因此，教師在進(jìn)行文本理解時(shí)需要深入剖析不同章節(jié)、前后子目、上下行文之間的邏輯關(guān)系。

以統(tǒng)編高中歷史教材《中外歷史綱要》下冊(cè)第十九課“資本主義國(guó)家的新變化”為例，本課共有四目：國(guó)家的宏觀調(diào)控、科學(xué)技術(shù)的新發(fā)展、社會(huì)結(jié)構(gòu)的新變化、“福利國(guó)家”與社會(huì)運(yùn)動(dòng)。從教材敘述的邏輯上看，四個(gè)子目既相互獨(dú)立，分別從不同領(lǐng)域介紹戰(zhàn)后資本主義新變化，又相互聯(lián)系，都與國(guó)家干預(yù)經(jīng)濟(jì)相聯(lián)系。第一目從宏觀上敘述國(guó)家宏觀調(diào)控的主要措施和發(fā)展歷程，后三目則從不同角度敘述國(guó)家宏觀調(diào)控的具體表現(xiàn)和歷史影響。如：科學(xué)技術(shù)的新發(fā)展得益于第三次科技革命中國(guó)家行政力量的參與，并成為引起社會(huì)結(jié)構(gòu)新變化的重要因素；福利國(guó)家實(shí)質(zhì)上是國(guó)家利用行政手段調(diào)整社會(huì)財(cái)富的分配；而社會(huì)運(yùn)動(dòng)則折射出資本主義國(guó)家的宏觀調(diào)控未從實(shí)質(zhì)上觸及資本主義私有制。從歷史發(fā)展的邏輯上看，如果把時(shí)間定位于二十世紀(jì)后半期，戰(zhàn)后資本主義國(guó)家的新變化不僅包括本課內(nèi)容，也包括《中外歷史綱要》下冊(cè)第十八課所涉及的政治層面的新變化——兩極格局的形成與發(fā)展，經(jīng)濟(jì)、政治的新變化還引起了文化上后現(xiàn)代主義流派的興起。宏觀構(gòu)建經(jīng)濟(jì)、政治、文化上的聯(lián)系，有利于從唯物史觀的角度勾勒出二戰(zhàn)后資本主義國(guó)家的發(fā)展全貌?？梢?jiàn)，教師只有遵循歷史自身的發(fā)展邏輯，厘清文本的敘事邏輯，才能增強(qiáng)對(duì)課程內(nèi)容的深入理解，進(jìn)而清晰地構(gòu)建起自己的教學(xué)邏輯。

3.善用文本史料，增強(qiáng)教師對(duì)課程實(shí)施的理解

在充分理解教科書文本的教育立意和內(nèi)容邏輯的基礎(chǔ)上，教師還需要增強(qiáng)對(duì)課程實(shí)施的理解。在課程實(shí)施的過(guò)程中，正確選擇、合理解釋和充分運(yùn)用史料，培養(yǎng)學(xué)生的史料實(shí)證素養(yǎng)是教師必須要重點(diǎn)考慮的教學(xué)目標(biāo)。統(tǒng)編高中歷史教科書由國(guó)家教材委員會(huì)組織編寫，史料經(jīng)過(guò)教材編寫專家反復(fù)考量和精心選擇，針對(duì)正文中的重要概念、重要結(jié)論，教材設(shè)置“史料閱讀”“歷史縱橫”等課文輔助系統(tǒng)進(jìn)行印證、補(bǔ)充與深化，是教師課程實(shí)施時(shí)可資利用的重要資源。

以統(tǒng)編高中歷史教材《中外歷史綱要》上冊(cè)第二十三課《從局部抗戰(zhàn)到全面抗戰(zhàn)》為例，“了解日本軍國(guó)主義的罪行”是課標(biāo)要求之一，也是學(xué)生學(xué)習(xí)抗戰(zhàn)史必須掌握的內(nèi)容。南京大屠殺是日軍侵華暴行的重要體現(xiàn)，教材正文將其精當(dāng)?shù)乇硎鰹椤叭哲娬碱I(lǐng)南京后，屠殺手無(wú)寸鐵的中國(guó)居民和放下武器的士兵30 萬(wàn)人以上”，并在課文輔助系統(tǒng)中選用“南京街頭被日本軍隊(duì)虐殺的中國(guó)人”的照片和《拉貝日記》中的部分材料進(jìn)行佐證。教師可將照片和《拉貝日記》兩種類型的史料結(jié)合起來(lái)進(jìn)行細(xì)節(jié)分析，不難洞察出文本史料所要傳達(dá)的信息：被殺的人是“失去抵抗能力的”中國(guó)人而非“有抵抗能力的中國(guó)軍人”，被殺的地點(diǎn)是在市區(qū)街頭而非在交戰(zhàn)場(chǎng)所。在充分的文本史料解讀中，學(xué)生將對(duì)日本違反了人道主義精神和國(guó)際法則的罪行有更為具體而深刻的體悟，有利于促成其史料實(shí)證素養(yǎng)的培養(yǎng)。

二、對(duì)話學(xué)生——教師與學(xué)生的視域融合

“任何學(xué)科要對(duì)學(xué)生有意義，必須要基于學(xué)生的生活世界進(jìn)行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，必須變成學(xué)生的學(xué)科，否則，對(duì)學(xué)生而言就是機(jī)械的教條?！苯處煹恼n程理解不僅需要與文本進(jìn)行思想的交流，與課程設(shè)計(jì)者進(jìn)行靈魂的碰撞，更要立足于學(xué)生的體驗(yàn)、感受與發(fā)展，以適切的問(wèn)題為載體引導(dǎo)師生進(jìn)行平等而有意義的對(duì)話，進(jìn)而達(dá)成師生之間的視域融合?，F(xiàn)以統(tǒng)編高中歷史教材《中外歷史綱要》上冊(cè)“兩次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)”一課的教學(xué)為例進(jìn)行說(shuō)明。

1.創(chuàng)設(shè)情境式問(wèn)題，激發(fā)師生對(duì)話的興趣

學(xué)習(xí)的本質(zhì)是思考，而思考的起點(diǎn)是質(zhì)疑。以典型的生活化情境設(shè)計(jì)問(wèn)題，有助于幫助學(xué)生開(kāi)啟思維的旅程。高中學(xué)生對(duì)“鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)”這一內(nèi)容可能會(huì)因耳熟能詳而心生懈怠，因此有必要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境激發(fā)其與文本、教師對(duì)話的興趣。而情境的選取既要具有真實(shí)性，符合學(xué)生的生活實(shí)際、認(rèn)知水平，又應(yīng)具有啟發(fā)性，啟發(fā)學(xué)生深入思考以實(shí)現(xiàn)思維進(jìn)階。據(jù)《清宣宗實(shí)錄》記載，鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)期間及失敗之后，作為晚清最高統(tǒng)治者的道光皇帝，卻詢問(wèn)了大臣一系列令人匪夷所思的問(wèn)題，如伊麗莎白為何能成為英國(guó)女王、英國(guó)販賣鴉片有何目的、英俄是否接壤等等，這些出人意料的問(wèn)題背后潛藏著鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)前中國(guó)與世界的差距。在課程實(shí)施中教師可以此為切入點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)學(xué)生與道光皇帝超越時(shí)空進(jìn)行對(duì)話的情境，在情境問(wèn)題營(yíng)造的熱烈課堂氛圍中，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)已有知識(shí)并進(jìn)行深入思考，進(jìn)而理解鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)實(shí)質(zhì)上是工業(yè)文明與農(nóng)業(yè)文明，海洋文明與陸地文明之間的碰撞與較量，從本質(zhì)上認(rèn)識(shí)鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)發(fā)生的背景。

2.創(chuàng)設(shè)爬山式問(wèn)題，搭建師生對(duì)話的階梯

著名教育家蘇格拉底首創(chuàng)“精神助產(chǎn)術(shù)”的教學(xué)方法，以追問(wèn)的方式剝洋蔥式地引導(dǎo)對(duì)方得出正確的結(jié)論。在“精神助產(chǎn)術(shù)”教學(xué)方法的應(yīng)用中，以目標(biāo)為指向的爬山式設(shè)問(wèn)是重要手段之一。

關(guān)于“鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的性質(zhì)”，學(xué)生往往單一地理解為侵略戰(zhàn)爭(zhēng)，但學(xué)術(shù)上有較為多元的解釋，如外交戰(zhàn)爭(zhēng)、通商戰(zhàn)爭(zhēng)、貿(mào)易戰(zhàn)爭(zhēng)、白銀戰(zhàn)爭(zhēng)等。新的解釋視角有利于拓展學(xué)生的思維，但也容易使部分學(xué)生喪失基本的史學(xué)立場(chǎng)。在對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行歷史解釋的過(guò)程中，教師可設(shè)置三個(gè)環(huán)環(huán)相扣的爬山式問(wèn)題：鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)是“鴉片”戰(zhàn)爭(zhēng)嗎？鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)不是“鴉片”戰(zhàn)爭(zhēng)嗎？鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)只是“鴉片”戰(zhàn)爭(zhēng)嗎？通過(guò)問(wèn)題設(shè)置搭建師生之間對(duì)話的階梯，彌補(bǔ)師生在信息占有和思維認(rèn)識(shí)上的差距，引導(dǎo)學(xué)生“知道對(duì)同一歷史事物會(huì)有不同解釋，并能對(duì)各種歷史解釋加以辨析和價(jià)值判斷”。樹立“事實(shí)是神圣的，解釋是自由的”的史學(xué)意識(shí)，堅(jiān)定“解釋是自由的，事實(shí)是神圣的”的史學(xué)立場(chǎng)。

3.創(chuàng)設(shè)開(kāi)放性問(wèn)題，拓展師生對(duì)話的寬度

在課程實(shí)施的理解中，教師應(yīng)該基于學(xué)生的知識(shí)背景，找到“保持在學(xué)生能力成長(zhǎng)邊緣上”的探究點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)開(kāi)放性問(wèn)題給學(xué)生以更多思考和表達(dá)的空間，以拓展師生對(duì)話的寬度，并潛移默化地涵育其家國(guó)情懷。

第五單元課程標(biāo)準(zhǔn)要求“認(rèn)識(shí)社會(huì)各階級(jí)為挽救危局所作的努力及存在的局限性”。學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)需要認(rèn)識(shí)到在工業(yè)文明與農(nóng)耕文明的碰撞中，中國(guó)人已開(kāi)始進(jìn)行以維護(hù)民族利益為出發(fā)點(diǎn)的抗?fàn)幣c探索。然而提及鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)，學(xué)生便是“落后”“屈辱”的先入印象；問(wèn)及“鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)為什么是中國(guó)近代史的開(kāi)端”，學(xué)生一般只會(huì)從社會(huì)性質(zhì)的角度理解為“中國(guó)從此開(kāi)始淪為半殖民地半封建社會(huì)”。這種局限于革命史觀的單一歷史解釋，不僅有悖于教科書文本的立意，也無(wú)法達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，更難以涵養(yǎng)學(xué)生認(rèn)同祖國(guó)的家國(guó)情懷。

鑒于此，教師在課程實(shí)施中可以逆向出發(fā)，設(shè)置“請(qǐng)從多元視角闡釋鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)為什么是中國(guó)近代史的開(kāi)端”的開(kāi)放性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生從多角度尋找論據(jù)支撐，如林則徐的禁煙運(yùn)動(dòng)、魏源的師夷長(zhǎng)技、三元里人民抗英等歷史人物或歷史事件。教師可從中啟發(fā)學(xué)生洞察民族意識(shí)的萌芽，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)了解鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)后中國(guó)逐漸從閉關(guān)鎖國(guó)走向被迫開(kāi)放，從朝貢外交走向近代外交，從華貴夷賤的觀念走向師夷長(zhǎng)技的主張等史實(shí)，認(rèn)識(shí)到鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)后中國(guó)人看待世界的眼光、心態(tài)、觀念悄然發(fā)生的變化也是中國(guó)走向近代的重要跡象。通過(guò)開(kāi)放性問(wèn)題賦予歷史結(jié)論以更為多元化的解釋，更有利于培養(yǎng)學(xué)生思維的邏輯性、深刻性與發(fā)散性。

教書育人始終是教師的基本使命?；氐浇處熣n程理解的視閾下，這一使命有了新的內(nèi)涵。教書，應(yīng)提煉“書”之主旨，厘清“書”之邏輯，挖掘“書”之素材，在與文本的相遇中實(shí)現(xiàn)課程理解的復(fù)原。育人，應(yīng)了解“人”之需求，凸顯“人”之地位，致力“人”之發(fā)展，在與學(xué)生的對(duì)話中實(shí)現(xiàn)課程理解的創(chuàng)生。這種精神上的相遇與共鳴，不僅賦歷史課堂以生機(jī)，還學(xué)生以天地，更有利于實(shí)現(xiàn)教師的自我表達(dá)和專業(yè)提升。

[1]陳麗華：《教師課程理解：意蘊(yùn)與轉(zhuǎn)向》，《全球教育展望》2012年第3 期，第68 頁(yè)。

[2][4][7][8]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第31、14、6、14 頁(yè)。

[3]葉小兵：《講述的邏輯》，《歷史教學(xué)》2008年第3 期，第56 頁(yè)。

[5]教育部：《中外歷史綱要（上）》，北京：人民教育出版社，2020年，第136 頁(yè)。

[6]陳蓉暉、馮玉梅：《教師課程理解取向的省思與重建》，《四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2016年第1 期，第92 頁(yè)。