高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)審思*

劉秀梅 張雪遙

教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指利用教育評(píng)價(jià)的理論和技術(shù)對(duì)教師的教學(xué)過程及結(jié)果是否達(dá)到一定質(zhì)量要求所做出的價(jià)值判斷，是教師評(píng)價(jià)的重要組成部分。教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)理念、評(píng)價(jià)指標(biāo)、評(píng)價(jià)過程和評(píng)價(jià)結(jié)果使用方式等是高校保證教學(xué)質(zhì)量的自我約束機(jī)制，一定程度上也是教師教學(xué)實(shí)踐的指揮棒。當(dāng)下，我國高等教育逐步由大眾教育向普及教育過渡，高校的辦學(xué)職能和人才培養(yǎng)類型更加多元，高等教育發(fā)展目標(biāo)從量的擴(kuò)張轉(zhuǎn)變?yōu)橘|(zhì)的提升，如何充分發(fā)揮教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的工具功能成為高校重點(diǎn)關(guān)注的問題之一。同時(shí)，在飛速發(fā)展和激烈競爭的國際環(huán)境中，科教興國發(fā)揮著促進(jìn)國家發(fā)展的戰(zhàn)略作用，高等教育承擔(dān)著為國家培養(yǎng)高素質(zhì)、創(chuàng)新型人才之重任。百年大計(jì)在教育，教育大計(jì)在教師，教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)因其對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的反撥效應(yīng)以及對(duì)教學(xué)實(shí)踐的診斷和促進(jìn)作用，成為高校進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量建設(shè)和保障人才培養(yǎng)規(guī)格的重要抓手，也是學(xué)界關(guān)注的焦點(diǎn)問題之一。本文將梳理我國高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的發(fā)展歷程，審視高等教育領(lǐng)域教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)現(xiàn)狀及存在的問題，以一線教師的視角，對(duì)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)提出改進(jìn)建議。

一、高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的三個(gè)階段

我國高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)始于上世紀(jì)80年代，大體經(jīng)歷了起步、發(fā)展及深化三個(gè)階段，教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)在各階段因時(shí)代背景、各高校發(fā)展的不同需求等呈現(xiàn)出不同特點(diǎn)?？傮w而講，高等教育領(lǐng)域教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)表現(xiàn)出不斷發(fā)展、持續(xù)改進(jìn)之樣態(tài)。

(一)教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的起步階段

作為提升高等教育質(zhì)量的重要手段之一，高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)在上世紀(jì)八十年代中期作為課程評(píng)估的主要內(nèi)容開始零星出現(xiàn)。北京師范大學(xué)開啟了國內(nèi)高校課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的先河。到上世紀(jì)九十年代初期，全國接近一半的高校開始推行教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)。我國高等教育領(lǐng)域由此開啟了對(duì)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的實(shí)踐與探索。

教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)在起步階段的特點(diǎn)是：評(píng)價(jià)以對(duì)教師的獎(jiǎng)懲、激勵(lì)和考核為主要目的；評(píng)價(jià)的一級(jí)指標(biāo)基本確立，評(píng)價(jià)維度包括教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)效果等；“評(píng)價(jià)內(nèi)容基本依據(jù)高校教學(xué)管理人員的教學(xué)管理經(jīng)驗(yàn)確定”；教師所在院系的領(lǐng)導(dǎo)是主要評(píng)價(jià)主體，學(xué)生和同行不參加教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)。

起步階段的教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)主要用于對(duì)教師的獎(jiǎng)懲考核，未體現(xiàn)評(píng)價(jià)的發(fā)展性功能；評(píng)價(jià)指標(biāo)體系尚顯粗糙，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)比較主觀；評(píng)價(jià)主體單一；評(píng)價(jià)制度有待完善；有關(guān)教學(xué)評(píng)價(jià)的理論研究開展不足。但高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)工作在這一階段得以啟動(dòng)，并逐漸向常態(tài)化、規(guī)范化發(fā)展，是高校在教學(xué)質(zhì)量建設(shè)方面邁出的關(guān)鍵一步，具有里程碑意義。教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)客觀上起到規(guī)范教師教學(xué)行為、激勵(lì)教師探索、提高教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)高?？焖侔l(fā)展的積極作用。高等教育領(lǐng)域?qū)處熃虒W(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的探索由此開啟并快速發(fā)展。

(二)教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的發(fā)展階段

1990年,《普通高等學(xué)校教育評(píng)估暫行規(guī)定》正式頒布，該規(guī)定是我國第一個(gè)關(guān)于教育評(píng)價(jià)的行政法規(guī)性質(zhì)專門文件,為高校開展教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)工作提供了制度保證，標(biāo)志著我國高教評(píng)估走向規(guī)范化的軌道。1994年，“中國高等教育學(xué)會(huì)高等教育評(píng)估研究會(huì)”在東北師范大學(xué)成立,該研究會(huì)是高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的學(xué)術(shù)交流平臺(tái)和機(jī)構(gòu)保障。到上世紀(jì)90年代中后期，教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)在全國高?；酒占啊?/p>

這一階段，高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)在制度建設(shè)、運(yùn)行機(jī)制等方面迅速發(fā)展，評(píng)價(jià)活動(dòng)蓬勃開展。評(píng)價(jià)目標(biāo)融合了獎(jiǎng)懲功能和發(fā)展功能；北京師范大學(xué)在周密調(diào)研和嚴(yán)謹(jǐn)論證的基礎(chǔ)上，推出以教師有效教學(xué)行為為基礎(chǔ)的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，細(xì)化了評(píng)價(jià)指標(biāo)；同行、學(xué)生、專家和學(xué)校管理人員都作為主體參與教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)；教學(xué)評(píng)價(jià)過程逐步規(guī)范化、常態(tài)化；有關(guān)教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的理論研究也廣泛開展。

教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的普及對(duì)評(píng)價(jià)可操作性和評(píng)價(jià)結(jié)果的客觀性提出要求，在績效管理思路的影響下，這一階段國內(nèi)高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)采用以量化考核為主的評(píng)價(jià)模式。評(píng)價(jià)主體根據(jù)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)量表及指標(biāo)賦值為教師的教學(xué)質(zhì)量打分或定級(jí)。量化的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)效率高、可比性強(qiáng)、便于管理，有助于在全國范圍內(nèi)推廣普及；同時(shí)，量化評(píng)價(jià)指標(biāo)客觀，可以最大程度減少主觀因素對(duì)評(píng)價(jià)過程的影響，較好地保證了評(píng)價(jià)結(jié)果的客觀性，對(duì)高校監(jiān)管教學(xué)實(shí)踐、提高教學(xué)質(zhì)量起到積極作用。但隨著教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)工作的不斷發(fā)展，量化評(píng)價(jià)的負(fù)面作用逐漸顯現(xiàn)，批評(píng)量化評(píng)價(jià)的聲音越來越多，高校和學(xué)界開始反思績效評(píng)價(jià)的利弊。高等教育領(lǐng)域圍繞教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)理念、評(píng)價(jià)范式和評(píng)價(jià)結(jié)果如何使用等開展新一輪的討論與探索，教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)進(jìn)入深化階段。

(三)教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的深化階段

本世紀(jì)初，高校辦學(xué)定位和人才培養(yǎng)規(guī)格更加多樣化，教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)“大一統(tǒng)”的標(biāo)準(zhǔn)化范式逐漸被打破。2007 年之后，隨著管理權(quán)下移，各高校開始嘗試采用校本特色的評(píng)價(jià)制度。“以人為本”的評(píng)價(jià)理念開始在教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中得到體現(xiàn)，評(píng)價(jià)內(nèi)容開始考慮教師教授課程的專業(yè)性，形成性評(píng)價(jià)逐漸被采用。針對(duì)高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的研究也趨于深化?！敖處熢u(píng)價(jià)越來越呈現(xiàn)出評(píng)價(jià)目的與功能多樣化、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)多元化、評(píng)價(jià)內(nèi)容個(gè)性化、評(píng)價(jià)過程規(guī)范化、評(píng)價(jià)方法與技術(shù)綜合化等新局面?！?/p>

但相比美、英、法、日等國家高等教育在教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)方面所進(jìn)行的多元化、開放式的種種嘗試，我國高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)表現(xiàn)出慣性拖延、評(píng)價(jià)低效等痼疾。從文獻(xiàn)研究和筆者在高校的調(diào)研結(jié)果來看，目前我國高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)仍存在不少問題。其表現(xiàn)為評(píng)價(jià)理念重上層管理輕教師發(fā)展、重結(jié)果問責(zé)輕過程觀照，評(píng)價(jià)制度沒有形成良性閉環(huán)，教師職業(yè)發(fā)展內(nèi)在需求未得到足夠重視，教師教學(xué)創(chuàng)新的積極性被抑制，教師參與教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的主觀能動(dòng)性沒有生發(fā)。教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)在一定程度上背離了“以評(píng)促教”的初衷。

二、教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)存在的問題

(一)評(píng)價(jià)總體框架去專業(yè)化

教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的根本目的在于促進(jìn)教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量提升。評(píng)價(jià)結(jié)果是否能全面反映教師課堂教學(xué)實(shí)際情況和所教授課程的特點(diǎn)、是否能為教師提供有針對(duì)性的反饋建議等直接決定了教學(xué)評(píng)價(jià)目標(biāo)的達(dá)成程度。但在教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)實(shí)踐中，大多數(shù)高校本著“可量化”“可比較”“可監(jiān)督”的原則，采用簡單易行的評(píng)價(jià)方式，用同一評(píng)價(jià)指標(biāo)體系對(duì)全校不同專業(yè)、不同崗位類型和不同職業(yè)發(fā)展階段的教師進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)。

筆者于2021年秋季學(xué)期就教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的有效性進(jìn)行了問卷調(diào)查，來自北京市21所高校(其中14所為“雙一流”高校)共227名教師參加了問卷調(diào)查，并有來自10所不同院校的13名教師通過微信語音通話接受了一對(duì)一訪談。表1顯示，被調(diào)查的21所高校在開展教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)時(shí)，無一例外都采用同一指標(biāo)體系對(duì)全校范圍內(nèi)不同專業(yè)、不同課程類型的教師進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)。教師所教授課程的專業(yè)特點(diǎn)、教學(xué)規(guī)律等在“一元化”“去專業(yè)化”的評(píng)價(jià)體系中未得到充分體現(xiàn)。

表1 教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)有效性調(diào)查受訪教師基本信息

在隨后的訪談中，受訪教師普遍認(rèn)為，不同專業(yè)人才培養(yǎng)要求及各類型課程的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)手段都有很大差別。以一概全的評(píng)價(jià)量表并不適合各專業(yè)的教學(xué)實(shí)際，而評(píng)價(jià)體系的“指揮棒”作用使教師面對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果無所適從。有的教師認(rèn)為評(píng)價(jià)結(jié)果有失公平，教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)工作弊大于利，甚至產(chǎn)生抵觸心理；也有教師認(rèn)為教學(xué)評(píng)價(jià)僅僅是學(xué)校的一種管理手段而已，對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果表現(xiàn)出“優(yōu)不喜，差不憂”“他評(píng)他的，我教我的”的無所謂態(tài)度；還有的教師呼吁盡快改革現(xiàn)行的教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)辦法，使評(píng)價(jià)指標(biāo)多元化。目前用“一把尺子”或 “一套標(biāo)準(zhǔn)”衡量考核不同專業(yè)、不同性質(zhì)課程的教學(xué)效果，損害了評(píng)價(jià)結(jié)果的公平性和有用性，教學(xué)評(píng)價(jià)的促學(xué)功能大打折扣，而且耗損了教師精力和學(xué)校管理資源，在一定程度上還造成高校行政人員、教師和學(xué)生彼此間的不信任。

不少學(xué)者也認(rèn)為，只有評(píng)價(jià)框架充分考慮各學(xué)科間的異質(zhì)性，才有可能準(zhǔn)確評(píng)價(jià)教師教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)去專業(yè)化也是國際上廣泛關(guān)注的問題之一，英美等國家紛紛嘗試采用具有專業(yè)特色的指標(biāo)體系評(píng)價(jià)教師教學(xué)質(zhì)量。特定專業(yè)、特定學(xué)科的評(píng)價(jià)體系能更好地捕捉以學(xué)科知識(shí)內(nèi)容和質(zhì)量為內(nèi)核的教學(xué)行為，關(guān)照到不同專業(yè)或?qū)W科的教學(xué)規(guī)律和教學(xué)特點(diǎn)，評(píng)價(jià)結(jié)果更真實(shí)有效，對(duì)教學(xué)的反饋更有針對(duì)性。

(二)評(píng)價(jià)過程流于形式

目前，教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)已成為高校常規(guī)性工作。但大多數(shù)高校把教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)當(dāng)作對(duì)教師的考核和監(jiān)督手段，教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)主要出于管理目的。而學(xué)校的組織管理目標(biāo)與教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)以及學(xué)校提高教學(xué)質(zhì)量的根本目標(biāo)存在很大區(qū)隔，導(dǎo)致教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的應(yīng)然目的和實(shí)然目的發(fā)生齬齟。教師作為被評(píng)價(jià)對(duì)象，迫于學(xué)校管理要求或現(xiàn)實(shí)壓力參加質(zhì)量評(píng)價(jià)，處于被動(dòng)應(yīng)對(duì)地位，不少教師抱著“完成任務(wù)”或“走個(gè)過場”的心態(tài)接受教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)。而教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)是一項(xiàng)與人有關(guān)的復(fù)雜生態(tài)系統(tǒng)，教師既是評(píng)價(jià)過程的客體，也是改進(jìn)教學(xué)的主體。教師接受評(píng)價(jià)的被動(dòng)性抑制了教師改進(jìn)教學(xué)的能動(dòng)性。

從評(píng)價(jià)主體來說，學(xué)生參與教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)也變得越來越被動(dòng)乏力。根據(jù)筆者日常了解，不少學(xué)生對(duì)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)“敷衍了事”。從學(xué)生評(píng)價(jià)的打分和意見也可看出，部分學(xué)生在評(píng)價(jià)量表中從頭到尾給出一模一樣的分?jǐn)?shù)或等級(jí)，評(píng)價(jià)意見部分要么用“無”或“挺好”之類措辭草草應(yīng)付,要么提些無關(guān)痛癢的意見。而同行和專家等評(píng)價(jià)主體，通過每學(xué)期象征性的一兩次課堂觀摩很難對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量做出全面評(píng)判；同時(shí)，同行評(píng)價(jià)中“顧臉面”“怯情分”的情況也確有存在。

凡此種種，導(dǎo)致教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)形式規(guī)范，但所期待的價(jià)值目標(biāo)實(shí)現(xiàn)甚微。教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)成為“走過場”的根本原因是評(píng)價(jià)的主、客體質(zhì)疑評(píng)價(jià)指標(biāo)，不認(rèn)可評(píng)價(jià)結(jié)果，認(rèn)為教學(xué)評(píng)價(jià)沒什么真正價(jià)值，因此應(yīng)付了事。流于形式的教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)不僅未能達(dá)成“以評(píng)促教”的美好愿景，反而損害了高校教育工作的嚴(yán)肅性，在教師群體中滋生出不少負(fù)面情緒，評(píng)價(jià)過程和結(jié)果也常常為學(xué)生和教師所詬病。

(三)評(píng)價(jià)結(jié)果數(shù)字化或等級(jí)化

高等教育領(lǐng)域教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的重心仍然是對(duì)當(dāng)前教學(xué)“效果”的比較和評(píng)定，評(píng)價(jià)方式以效率更高、更易操作的量化評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)為主，大多數(shù)情況下評(píng)價(jià)結(jié)果完全以分?jǐn)?shù)或等級(jí)的形式呈現(xiàn)，或者以分?jǐn)?shù)或等級(jí)作為評(píng)價(jià)結(jié)果的主要呈現(xiàn)形式。

表2 受訪教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)結(jié)果反饋形式

表2為筆者對(duì)北京市21所高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)結(jié)果反饋方式的調(diào)查結(jié)果。上表顯示絕大多數(shù)受訪教師從學(xué)生、同行、專家和領(lǐng)導(dǎo)的評(píng)價(jià)中得到以“分?jǐn)?shù)/等級(jí)為主”或全部為“分?jǐn)?shù)/等級(jí)” 的反饋。其中，高達(dá)95%的受訪教師的學(xué)生評(píng)教反饋結(jié)果以“分?jǐn)?shù)/等級(jí)為主”或全部是“分?jǐn)?shù)/等級(jí)”，只有5% 的受訪教師從學(xué)生評(píng)教中能得到以“意見/建議為主”或全部為“意見/建議”的反饋。這表明教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)結(jié)果數(shù)字化、等級(jí)化傾向非常嚴(yán)重。

評(píng)價(jià)結(jié)果簡化為數(shù)字或等級(jí)的直接影響是教師無法從評(píng)價(jià)反饋中了解自己教學(xué)中存在的具體問題，也無法獲得個(gè)性化、有效的改進(jìn)建議。數(shù)字化的評(píng)價(jià)方式湮沒教師個(gè)性，教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的發(fā)展性功能被大大削弱，導(dǎo)致評(píng)價(jià)主、客體對(duì)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的內(nèi)在需求越來越低，甚至出現(xiàn)“教師不關(guān)心、學(xué)生無所謂”的消極應(yīng)付局面。另一方面，評(píng)價(jià)結(jié)果數(shù)字化一定程度上助長了教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果的功利化傾向，教師的教學(xué)實(shí)踐以在教學(xué)評(píng)價(jià)中獲得好的評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)或較高等級(jí)為目標(biāo)，教師創(chuàng)造性被抑制。數(shù)字化或等級(jí)化的教學(xué)評(píng)價(jià)還有可能導(dǎo)致評(píng)價(jià)主、客體之間形成 “利益共同體”，教師和學(xué)生彼此分?jǐn)?shù)“互惠”。另外，高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)往往出現(xiàn)“集體高分”，絕大多數(shù)教師拿到90分以上或優(yōu)、良等級(jí)的評(píng)價(jià)結(jié)果，這既不能體現(xiàn)管理上的區(qū)分度，也不能為教師專業(yè)發(fā)展提供有價(jià)值的幫助，反而消耗了高校管理資源，并且使高校這一“象牙塔”逐漸沾染不良江湖氣息，教育生態(tài)被污染。

在美國，“教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)關(guān)注教師具體教學(xué)行為”，評(píng)價(jià)人員通過多次課堂教學(xué)觀察，診斷教師教學(xué)實(shí)踐中存在的具體問題，提出有針對(duì)性的改進(jìn)建議。評(píng)價(jià)反饋程序保證教師獲得針對(duì)其課堂教學(xué)的個(gè)性化建議，被評(píng)估教師可以和評(píng)價(jià)人員就教學(xué)方法等展開交流，之后就評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行自我反思，吸收有益建議，改進(jìn)課堂教學(xué)。個(gè)性化、描述性的教學(xué)評(píng)價(jià)反饋結(jié)果可以很快轉(zhuǎn)化為教師更高質(zhì)量的教學(xué)實(shí)踐行為，使評(píng)價(jià)切實(shí)起到提高教學(xué)質(zhì)量的作用。

三、對(duì)改進(jìn)教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的建議

目前，在我國高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中確實(shí)存在不少問題，但這并不意味著要廢止教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)制度。高校應(yīng)通過一系列改革措施減少教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的負(fù)面功能，最大程度發(fā)揮教學(xué)評(píng)價(jià)的積極作用?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》指出：“提高教學(xué)質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù)”,“教師要把教學(xué)作為首要任務(wù)，不斷提高教育教學(xué)水平”。2020年，中共中央國務(wù)院印發(fā)《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，要求教師評(píng)價(jià)要破“五唯”，“改革教師評(píng)價(jià)，推進(jìn)踐行教書育人使命”，為教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指明方向。高校應(yīng)轉(zhuǎn)變現(xiàn)行教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)理念，撥正評(píng)價(jià)目的，完善評(píng)價(jià)體系，健全評(píng)價(jià)機(jī)制，讓教學(xué)評(píng)價(jià)成為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提高教學(xué)質(zhì)量的有力工具。

(一)踐行人本主義評(píng)價(jià)理念

評(píng)價(jià)理念是教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)實(shí)踐的指導(dǎo)思想和頂層設(shè)計(jì)。人本主義認(rèn)為“人作為自然物質(zhì)性、社會(huì)歷史性和精神意識(shí)性三位一體完整而又現(xiàn)實(shí)的特殊群體,應(yīng)最大限度地發(fā)掘自身作為人之本質(zhì)的社會(huì)歷史性和精神意識(shí)性的功能,實(shí)現(xiàn)和展開自我的全面性、豐富性和自由自覺性，從而盡可能實(shí)現(xiàn)自我內(nèi)部和諧和人性的升華”。教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)只有充分體現(xiàn)對(duì)教師的人本關(guān)懷，在教學(xué)評(píng)價(jià)過程中，保證教師可獲得尊嚴(yán)、可張揚(yáng)個(gè)性，主體價(jià)值可以實(shí)現(xiàn)，教師參評(píng)熱情和內(nèi)在需求才能得以激發(fā)，教師才有望主動(dòng)參加評(píng)價(jià)，積極反思教學(xué)并最終改進(jìn)教學(xué)。

在實(shí)踐中，教學(xué)管理部門不應(yīng)該僅僅把教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)當(dāng)作管理或監(jiān)督教師的手段。關(guān)愛是學(xué)校生活的一種倫理關(guān)系，以愛護(hù)教師、促進(jìn)教師職業(yè)發(fā)展為基調(diào)的教學(xué)評(píng)價(jià)可以營造自由、寬松、和睦、彼此信任的教育生態(tài)環(huán)境，可以變“我被評(píng)”為“我要評(píng)”。在教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果使用方面，高校應(yīng)弱化教學(xué)評(píng)價(jià)的功利主義傾向，使教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)遠(yuǎn)離教師獎(jiǎng)懲、職稱評(píng)定等績效管理需求，教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)專事專用，不受利益影響，回歸到只為教師專業(yè)發(fā)展、最終促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的純粹追求上來。

(二)建構(gòu)多元化評(píng)價(jià)體系

科學(xué)合理的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)指標(biāo)體系是實(shí)施教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的現(xiàn)實(shí)要求。教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)按評(píng)價(jià)目的可分為“獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)”和“發(fā)展性評(píng)價(jià)”，前者關(guān)注學(xué)校教學(xué)管理，后者重視通過評(píng)價(jià)促進(jìn)教師職業(yè)發(fā)展從而最終實(shí)現(xiàn)提高教學(xué)質(zhì)量的根本目的。發(fā)展性評(píng)價(jià)無疑是教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的根本方向和趨勢，這就要求教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)重過程干預(yù)、輕結(jié)果問責(zé)，為教師提供具體的、針對(duì)性、個(gè)性化反饋建議，真正助力教師專業(yè)發(fā)展。2016年8月教育部下發(fā)了《關(guān)于深化高校教師考核評(píng)價(jià)制度改革的指導(dǎo)意見》，其中提到要健全教師分類評(píng)價(jià)辦法，根據(jù)高校中不同類型教師的崗位職責(zé)和工作特點(diǎn)，以及教師所處職業(yè)發(fā)展的不同階段，分類、分層、分學(xué)科設(shè)置考核內(nèi)容和考核方式。

高校首先要從評(píng)價(jià)理念上兼顧“治理主義”和“管理主義”，突破教學(xué)評(píng)價(jià)“一元化”目標(biāo)，突出評(píng)價(jià)的質(zhì)量治理作用。在制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，在保證教學(xué)評(píng)價(jià)共性指標(biāo)的基礎(chǔ)上，采用個(gè)性化的“多元”評(píng)價(jià)體系，使評(píng)價(jià)結(jié)果更好地反映課堂教學(xué)特點(diǎn)，滿足教師差異化專業(yè)發(fā)展需求。進(jìn)一步豐富評(píng)價(jià)主體，教師作為評(píng)價(jià)客體的同時(shí)也可作為評(píng)價(jià)主體參與教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)，融合“他評(píng)”與“自評(píng)”，更好地帶動(dòng)教學(xué)反思，提高教學(xué)評(píng)價(jià)“促學(xué)”價(jià)值。實(shí)施評(píng)價(jià)時(shí)，并舉過程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)，兼行定量評(píng)價(jià)和定性評(píng)價(jià)，更好地發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)中值得推廣借鑒和有待改進(jìn)的地方，提高評(píng)價(jià)結(jié)果的有用性。高等教育領(lǐng)域只有從評(píng)價(jià)理念、評(píng)價(jià)指標(biāo)體系、評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)實(shí)施、評(píng)價(jià)反饋等環(huán)節(jié)全方位改變教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的單一化、扁平化傾向，才能實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的應(yīng)然目標(biāo)。

(三)建設(shè)良性閉環(huán)的評(píng)價(jià)機(jī)制

科學(xué)健全的評(píng)價(jià)機(jī)制是教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的制度保障?！伴]環(huán)式”評(píng)價(jià)機(jī)制是指學(xué)校通過制度建設(shè)，建立“決策—運(yùn)行—調(diào)控—反饋—改進(jìn)—決策”的教學(xué)質(zhì)量保障與管理閉環(huán)，形成了相對(duì)完整的制度體系。“評(píng)價(jià)目標(biāo)—評(píng)價(jià)實(shí)施—評(píng)價(jià)反饋—教學(xué)改進(jìn)”的閉環(huán)技術(shù)路線是通過教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展、提高教學(xué)質(zhì)量的基本機(jī)制。

在實(shí)踐中，建立“學(xué)?！合怠萄惺摇處煛备骷?jí)主體之間的良性閉環(huán)，評(píng)價(jià)主、客體之間形成聯(lián)動(dòng)閉環(huán)，建立從評(píng)價(jià)實(shí)施到評(píng)價(jià)反饋、從評(píng)價(jià)結(jié)果使用到促進(jìn)教師發(fā)展的良性閉環(huán)。高校需將教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的最終著眼點(diǎn)放在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展上，善于利用評(píng)教結(jié)果，為教師專業(yè)發(fā)展提供機(jī)構(gòu)保障。比如：建立快速有效的教評(píng)結(jié)果反饋機(jī)制，做到即評(píng)即改；建立教師發(fā)展中心，推廣優(yōu)秀的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；舉辦教學(xué)工作坊，提高教師課堂教學(xué)質(zhì)量；為教評(píng)結(jié)果不理想的教師提供在職研修或訪學(xué)等機(jī)會(huì)，提升教師教學(xué)能力。通過一系列措施，把促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展落在實(shí)處，教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)形成從“善始”到“善終”的閉環(huán)。

四、結(jié)語

“評(píng)價(jià)最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進(jìn)?！?斯塔費(fèi)爾比姆這句名言點(diǎn)明教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的核心要義。教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)要兼顧“程序正義”之標(biāo)準(zhǔn)和“實(shí)體正義”之人本關(guān)懷，促進(jìn)教師專業(yè)及職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展，關(guān)注對(duì)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)本質(zhì)意義的追求。當(dāng)下，大數(shù)據(jù)等信息技術(shù)的發(fā)展為改善教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)提供了契機(jī)。通過技術(shù)賦能，將使教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)個(gè)性化、過程化成為可能。教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)將激發(fā)教師主動(dòng)參加教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)在需求，為教師專業(yè)發(fā)展提供持續(xù)動(dòng)力，通過交流、反思、實(shí)踐、持續(xù)學(xué)習(xí)，促進(jìn)教師不斷成長，使教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)真正成為高校提高教學(xué)質(zhì)量和保障人才培養(yǎng)規(guī)格的重要手段。