基于結(jié)構(gòu)化教學(xué) 實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)

☉蔣 華

當(dāng)前，隨著課改的穩(wěn)步推進(jìn)，結(jié)構(gòu)化教學(xué)走進(jìn)了我們的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂。它不僅能夠推動(dòng)教育模式的轉(zhuǎn)變，更好地溝通知識點(diǎn)之間的聯(lián)系，建構(gòu)良好的知識體系，還能提升學(xué)生的數(shù)學(xué)綜合能力和思維品質(zhì)。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，很多教師僅限于針對教材中的單課時(shí)及單元內(nèi)容教學(xué)，就知識論知識，缺乏對數(shù)學(xué)知識的整體構(gòu)建；僅針對本期課程進(jìn)行情境或活動(dòng)設(shè)計(jì)等，這樣會(huì)在短期內(nèi)產(chǎn)生一定的效果，很難引發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，因?yàn)閷W(xué)生的思維及學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)需要一個(gè)長期的過程。因此，教師在教學(xué)過程中，應(yīng)樹立系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的教學(xué)理念，針對不同章節(jié)、不同內(nèi)容甚至不同年級的知識進(jìn)行整合，甚至可以將不同領(lǐng)域的案例融合到課堂中，實(shí)現(xiàn)學(xué)生深度思考、深度探究，促進(jìn)學(xué)生間的深度交流，通過深度合作實(shí)現(xiàn)真正的深度學(xué)習(xí)。

一、基于結(jié)構(gòu)化教學(xué)，承上啟下促進(jìn)深度思考

新課程教學(xué)理念提倡教師要科學(xué)合理地使用教材，教師的教學(xué)要以教材為基礎(chǔ)，但又不能局限于教材，教師要有創(chuàng)造性地開發(fā)利用教材資源，用結(jié)構(gòu)化的目光來分析和使用教材。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，很多教師都是碎片化教學(xué)，導(dǎo)致數(shù)學(xué)整體結(jié)構(gòu)和細(xì)節(jié)相分離。因此，教師可以在講解新內(nèi)容時(shí)引用已學(xué)知識，將內(nèi)容相近或相關(guān)聯(lián)的一系列知識進(jìn)行串聯(lián)，借助舊知識引出新知識，讓學(xué)生親身體會(huì)新的知識由何而來，由此又會(huì)延伸出哪些知識，起到承上啟下的作用［1］。

例如，在教學(xué)《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識》一課中，教師選取了圓形的月餅和正方形的蛋糕為例，教師有兩塊月餅分給兩個(gè)小朋友，每人分多少？每位學(xué)生都知道每人分一塊，可以用算式2÷2 ＝1（個(gè)），得出結(jié)果。那如果是一塊月餅分給兩個(gè)小朋友，每人分多少？這樣的問題，立即引發(fā)了學(xué)生的認(rèn)知沖突，一塊月餅平均分成兩份，該怎樣分？教師沒有直接講解，而是讓學(xué)生大膽進(jìn)行猜測，并給月餅的每一部分都取一個(gè)名字，接著教師又問學(xué)生如果一塊月餅分給4 個(gè)人、6 個(gè)人或8 個(gè)人呢，你怎么表示？教師由此為學(xué)生引入了分?jǐn)?shù)的概念，教師讓學(xué)生在圓形或正方形中畫出1/4、1/6 和1/8，學(xué)生在正方形中表示1/4 和1/8 有不同的方法，但都可以直觀表現(xiàn)分?jǐn)?shù)大小，如果是將月餅分成5 份取其中的2份你怎么表示？學(xué)生通過畫圖感知分?jǐn)?shù)大小，并對分?jǐn)?shù)有了初步認(rèn)識。

上述案例，教師在課堂中由整數(shù)引出分?jǐn)?shù)，并采用承上啟下的策略，用結(jié)構(gòu)化思維來處理分?jǐn)?shù)問題，讓學(xué)生在如何表示分?jǐn)?shù)的過程中產(chǎn)生認(rèn)知沖突，從而引發(fā)了學(xué)生的深度思考，深化了對分?jǐn)?shù)的認(rèn)知。

二、基于結(jié)構(gòu)化教學(xué)，設(shè)計(jì)問題促進(jìn)深度探究

問題是思維的導(dǎo)向，引領(lǐng)探究活動(dòng)方向。一堂蒼白的講授課程，教師雖可將學(xué)生思考探究的時(shí)間節(jié)省下來，但如此掌握的知識只是膚淺的表層現(xiàn)象，學(xué)生很難掌握知識的內(nèi)涵和本質(zhì)，不利于學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展，而問題化的教學(xué)形式，可以讓學(xué)生逐層展開探究，促進(jìn)學(xué)生不同思維的形成與發(fā)展。因此，在結(jié)構(gòu)化的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師在問題設(shè)計(jì)時(shí)必須要精當(dāng)，以促進(jìn)學(xué)生探究能力的發(fā)展為核心［2］。

例如，在教學(xué)《有余數(shù)的除法》時(shí)，教師可依據(jù)本節(jié)核心內(nèi)容，對不同層次的內(nèi)容展開問題設(shè)計(jì)。1．余數(shù)的意義。教師可通過擺小棒的形式展開教學(xué)，給學(xué)生一定數(shù)量的小棒，讓他們擺出不同的圖形，如給出8 根、11 根小棒，讓學(xué)生思考，你能擺出什么圖形？解釋原因。用算式應(yīng)該如何表示？這些小棒數(shù)目在圖形擺放時(shí)都會(huì)有多余部分存在，這樣學(xué)生在動(dòng)手操作的過程中，就無形地理解了“剩余”，很好地掌握了“余數(shù)”的意義。在以往的教學(xué)中，對余數(shù)的意義，教師往往采取直接告知的做法，學(xué)生缺少內(nèi)化、頓悟的過程，對意義的理解往往停滯在表面，時(shí)間長了，就會(huì)淡忘。2．余數(shù)與除數(shù)之間的大小關(guān)系。教師可如此設(shè)計(jì)問題：如果小棒的個(gè)數(shù)足夠多，在三角形拼擺過程中余數(shù)會(huì)是多少？存在著什么規(guī)律？如果是正方形、五邊形的拼擺過程呢？你有什么發(fā)現(xiàn)？學(xué)生在擺三角形的過程中，發(fā)現(xiàn)剩余的小棒肯定在3 根內(nèi)，在擺正方形的過程中，發(fā)現(xiàn)剩余的小棒肯定在4 根內(nèi)，在擺五邊形的過程中，發(fā)現(xiàn)剩余的小棒肯定在4 根內(nèi)。經(jīng)過這一系列的操作，學(xué)生便能自主地總結(jié)出余數(shù)比除數(shù)小的規(guī)律。

案例中，教師通過結(jié)構(gòu)化的問題向?qū)W生展示了不同的知識內(nèi)容，使學(xué)生對相應(yīng)知識點(diǎn)的理解更為透徹，思維探究更加深入，強(qiáng)化了學(xué)生對知識點(diǎn)間的關(guān)聯(lián)性，引發(fā)了學(xué)生對不同知識問題的深度探究。

三、基于結(jié)構(gòu)化教學(xué)，拓展思維促進(jìn)深度交流

課堂教學(xué)內(nèi)容是固定的，但學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和思維水平有著本質(zhì)的差異。如何利用現(xiàn)有的課堂實(shí)現(xiàn)最大化的教學(xué)效果，已成為教師關(guān)注的重點(diǎn)，思維交流是最有效的手段［3］。因此，在結(jié)構(gòu)化的數(shù)學(xué)課堂，教師可組織學(xué)生展開探究活動(dòng)，通過結(jié)構(gòu)化的問題，引導(dǎo)不同學(xué)生展開適當(dāng)?shù)乃伎?，給學(xué)生創(chuàng)造交流、探討的時(shí)間和空間，讓不同學(xué)生發(fā)表自己的看法和認(rèn)知，拓寬學(xué)生思維的廣度，讓學(xué)生展開深度交流，在交流、討論中汲取他人之所長、避自己所短，從而實(shí)現(xiàn)知識的深刻理解。

例如，在教學(xué)《解決問題的策略》時(shí)，有這樣一道題目：雞兔同籠飼養(yǎng)，數(shù)數(shù)腦袋共8 只，數(shù)數(shù)腳一共22 只，請計(jì)算這個(gè)籠子里有多少只雞，多少只兔子？教師先讓學(xué)生獨(dú)立思考，并將自己的思維過程表達(dá)出來。但學(xué)生面對這樣的題目，都覺得題目的難度比較大，不知道怎么入手，無法形成有效的解題思路。此時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小組合作，小組成員之間進(jìn)行交流。學(xué)生們在討論中確立，解題時(shí)要從兩種動(dòng)物的異同處入手，如何在差異中尋找相同？學(xué)生的思維發(fā)生了深度碰撞，運(yùn)用“畫”和“算”相結(jié)合的方法進(jìn)行解答：

1．首先在紙上畫了8 個(gè)圓，用來表示8 只動(dòng)物。

2．如果將所畫的8 個(gè)圓表示題目中所說的“8 只雞”，因?yàn)槊恐浑u有2 條腿，所以每個(gè)圓形畫上2 條腿，此時(shí)一共畫了16條腿，與題目中的“22 條腿”相比，相差6 條腿。此時(shí)教師追問學(xué)生：為什么會(huì)少了6 條腿呢？學(xué)生自然會(huì)想到，因?yàn)橛型帽患僭O(shè)成了雞，每有一只兔被看成一只雞，就會(huì)少2 條腿。

基于這樣的分析，學(xué)生很快列出等式，8×2 ＝16（條），22－16 ＝6（條），4－2 ＝2（條），兔子有6÷2 ＝3（只），雞有8－3 ＝5（只），實(shí)現(xiàn)了問題的最終解決。整個(gè)過程中，學(xué)生通過橫縱對比，將算法異質(zhì)結(jié)構(gòu)化，又通過相同思維、算式、解答過程對題目進(jìn)行深化認(rèn)知、分類，將算法同質(zhì)結(jié)構(gòu)化處理，延伸了學(xué)生的學(xué)習(xí)境界，提升了課堂教學(xué)效果。

案例中，教師通過結(jié)構(gòu)化內(nèi)容的交流、討論，促進(jìn)了課堂教學(xué)資源的共享，讓學(xué)生在交流中獲取知識，深化學(xué)生對所學(xué)知識的理解，促進(jìn)了學(xué)生思維活動(dòng)力的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)了知識的深度學(xué)習(xí)，使學(xué)生獲得了不同的發(fā)展。

四、基于結(jié)構(gòu)化教學(xué)，題組模塊促進(jìn)深度練習(xí)

清代教育家顏元說過：“講之功有限，習(xí)之功無已?！本毩?xí)是課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，也是對新知深化理解、運(yùn)用的不可或缺的部分。因此，在習(xí)題訓(xùn)練的設(shè)計(jì)中，教師的關(guān)注點(diǎn)不僅僅是基礎(chǔ)知識的完成，還要重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。而傳統(tǒng)教學(xué)中的習(xí)題設(shè)計(jì)存在著“封閉”“單一”等問題，無法引發(fā)學(xué)生的興趣，不利于學(xué)生靈活性思維的培養(yǎng)。長此以往，必將挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的自信心。而結(jié)構(gòu)化教學(xué)下的題組設(shè)計(jì)，可以有效規(guī)避習(xí)題的程序化發(fā)展，使練習(xí)題目更加靈活、多樣，可以促進(jìn)學(xué)生多角度思考問題，培養(yǎng)學(xué)生思維的深度和廣度，促進(jìn)學(xué)生對課堂知識的深度練習(xí)，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

例如，在教學(xué)《乘法分配律》時(shí)，教師可設(shè)計(jì)層次性題組練習(xí)。一組：基礎(chǔ)性練習(xí)，如［（ ）－ 8］×4 ＝4×（ ）－（ ）×（ ）運(yùn)用了（ ）定律；88×25 ＝（ ）×25 ＋（ ）×25運(yùn)用（ ）定律。二組：提高性練習(xí)，計(jì)算24×12，并說一說計(jì)算中運(yùn)用了什么定律？原因是什么？判斷（125－A）×8 ＝125×8－A 是否正確？比正確結(jié)果是大還是小，差多少？三組：應(yīng)用性練習(xí)，小明家有一個(gè)長方形豬舍，現(xiàn)在想擴(kuò)建，將長由原來的46 米變?yōu)?6 米，寬不變?nèi)詾?5 米。1．動(dòng)手畫出示意圖（包括擴(kuò)建前、后）。2．長方形豬舍擴(kuò)建后周長發(fā)生了變化，變?yōu)槎嗌倜?？認(rèn)真思考，如何計(jì)算更加簡單？3．豬舍擴(kuò)建后面積變?yōu)槎嗌?？比原來增加了多少？如此學(xué)生在不同層次的練習(xí)中獲得了不同的能力。

案例中，教師巧妙設(shè)置結(jié)構(gòu)化題組，讓學(xué)生在層層練習(xí)中由淺及深獲得不同能力的提升，使學(xué)生的觀察、思辨能力得到不同程度的提升，培養(yǎng)了學(xué)生的思維和知識應(yīng)用能力，增強(qiáng)了學(xué)生的數(shù)學(xué)情感。

五、基于結(jié)構(gòu)化教學(xué)，組織活動(dòng)促進(jìn)深度合作

教學(xué)過程不僅包括教師的教，更重要的是學(xué)生的學(xué)。結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)中教師必須要以學(xué)生為起點(diǎn)，準(zhǔn)確把握教材知識間的聯(lián)系，準(zhǔn)確預(yù)設(shè)學(xué)生的發(fā)展方向和學(xué)生可能面對的心理狀態(tài)，為學(xué)生創(chuàng)造更多的探索學(xué)習(xí)空間，使不同學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的學(xué)生獲得不同的延展空間和能力，并自覺將此能力遷移到教材外的知識探索中［4］。因此，在教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)中，教師要充分考慮學(xué)生的個(gè)體因素，著重建設(shè)個(gè)人、小組、集體三重學(xué)習(xí)共同體，使學(xué)生的活動(dòng)更加深入、細(xì)致，培養(yǎng)學(xué)生的深度合作意識，強(qiáng)化他們對所學(xué)知識的理解，促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的提升，最大化課堂教學(xué)效益。

例如，在教學(xué)《長方形和正方形的認(rèn)識》時(shí)，對于長方形的特征一部分內(nèi)容，教師可組織學(xué)生分組展開驗(yàn)證：向?qū)W生出示多個(gè)大小不一的長方形紙片，然后讓學(xué)生小組內(nèi)合作、交流、猜想、驗(yàn)證長方形的特征，為了讓學(xué)生的探索更具針對性，教師可向?qū)W生出示相關(guān)問題，引導(dǎo)學(xué)生展開探究。1．長方形有多少個(gè)角，它們都是什么角？2．長方形有幾條邊？這幾條邊有什么關(guān)系？其中的兩條長邊有什么關(guān)系？（相等或是不相等）兩條短邊的關(guān)系呢？學(xué)生分工合作，準(zhǔn)備運(yùn)用比一比、數(shù)一數(shù)、量一量等方式展開探究。在探索中，學(xué)生們用三角尺進(jìn)行測量，發(fā)現(xiàn)長方形有4 個(gè)角，且4 個(gè)角都是直角。對邊特征的探索，有的學(xué)生將長方形紙上下對折，發(fā)現(xiàn)上下兩條邊完全重合，認(rèn)為上下兩條邊是相等的。然后左右折，發(fā)現(xiàn)左右兩條邊也完全重合，得出左右兩條邊相等的結(jié)論。也有學(xué)生用直尺量了長方形紙的四條邊，在測量的過程中，學(xué)生也發(fā)現(xiàn)長方形的上下兩條邊長度相等，左右兩條邊長度也相等。教師充分肯定了學(xué)生的操作方法，趁勢引出“對邊”“長”“寬”的概念，并讓學(xué)生指著說一說，然后和他人交流、共享，親歷了整個(gè)知識的認(rèn)知發(fā)展過程。

案例中，教師以學(xué)生的基本學(xué)情為出發(fā)點(diǎn)，從基礎(chǔ)知識入手展開教學(xué)，逐層深入形成結(jié)構(gòu)化知識體系，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了合作探究的空間，讓學(xué)生的認(rèn)知由淺入深，通過合作交流深化了知識理解，培養(yǎng)了學(xué)生合作探究學(xué)習(xí)的意識，提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

總之，結(jié)構(gòu)化教學(xué)是以整合和串聯(lián)知識為主要教學(xué)手段，它建立在知識的邏輯性和學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上，通過深度學(xué)習(xí)和交流促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展，鞏固結(jié)構(gòu)化教學(xué)成果，實(shí)現(xiàn)真正的深度學(xué)習(xí)。