被消解的學(xué)生主體

吳銘月

摘 要 韓軍老師所授的《背影》一課在語(yǔ)文教育界引起了大規(guī)模的爭(zhēng)論。其中，韓軍老師采用的是“填鴨式”教學(xué)還是啟發(fā)式教學(xué)，是眾多專(zhuān)家學(xué)者爭(zhēng)論的熱點(diǎn)之一?；谡n堂中的師生對(duì)話(huà)進(jìn)行分析，韓軍老師與學(xué)生的對(duì)話(huà)以強(qiáng)制灌輸教師解讀為最終指向，對(duì)話(huà)內(nèi)容多脫離文本而肆意創(chuàng)生，對(duì)話(huà)類(lèi)型多具有限定性而使學(xué)生思維受限，多媒體為載體的間接對(duì)話(huà)以教師之思混淆學(xué)生之思。綜上所述，韓軍老師假借民主對(duì)話(huà)之名行專(zhuān)制獨(dú)白之實(shí)，在課堂上建立起教師話(huà)語(yǔ)霸權(quán)以實(shí)行灌輸式教學(xué)，將學(xué)生的主體性泯滅殆盡。

關(guān)鍵詞 《背影》 對(duì)話(huà) 學(xué)生主體

“對(duì)話(huà)”的英文為“dialogue”，其中dia同through有通過(guò)之意，logue的解釋為詞，蘊(yùn)含著語(yǔ)言、概念、思想等內(nèi)涵?？梢?jiàn)，“對(duì)話(huà)”不只是形式上的言語(yǔ)交流，還指向?qū)υ?huà)過(guò)程中的理解和意義的再生成。依據(jù)社會(huì)交往理論，教育的實(shí)質(zhì)是一種對(duì)話(huà)交往的行為，教師與學(xué)生構(gòu)成對(duì)話(huà)的主體，文本和言語(yǔ)是師生對(duì)話(huà)的媒介。韓軍老師執(zhí)教的《背影》一課，通過(guò)虛假對(duì)話(huà)強(qiáng)制將教師思想灌輸給學(xué)生，消解了學(xué)生的主體地位，使其成為配合教師表演而全無(wú)自我思考的機(jī)器。

在教學(xué)中，師生間的對(duì)話(huà)以問(wèn)題為起點(diǎn)，以問(wèn)題探討為指向。韓軍老師課堂中基于問(wèn)題的對(duì)話(huà)不勝枚舉。教師提問(wèn)，學(xué)生回答，教師依據(jù)學(xué)生回答再進(jìn)行提問(wèn)，直至得出教師所滿(mǎn)意的答案。這種對(duì)話(huà)與蘇格拉底的產(chǎn)婆術(shù)在形式上相同，但從實(shí)質(zhì)而言卻截然不同。產(chǎn)婆術(shù)強(qiáng)調(diào)的是通過(guò)提問(wèn)讓學(xué)生意識(shí)到其思維的前后矛盾，進(jìn)而逐步引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生新知。但在韓軍老師與學(xué)生的對(duì)話(huà)背后看不見(jiàn)教師對(duì)學(xué)生思維的引導(dǎo)，有的只是教師對(duì)預(yù)設(shè)答案的堅(jiān)持，這類(lèi)對(duì)話(huà)只徒有對(duì)話(huà)之形式而全無(wú)對(duì)話(huà)的精神實(shí)質(zhì)。例如，韓軍老師解讀文本的第一問(wèn)“這篇文章寫(xiě)了朱家?guī)讉€(gè)人？”從教學(xué)錄像看（本文以韓軍老師在山東的授課錄像為例），學(xué)生對(duì)此問(wèn)題各抒己見(jiàn)，師生間的對(duì)話(huà)熱鬧非凡，課堂氛圍一派祥和。但透過(guò)熱鬧的表象，教師需要思考的是此類(lèi)對(duì)話(huà)的實(shí)質(zhì)是什么。初始，學(xué)生的回答大都為2個(gè)，即朱自清和朱父。韓軍老師“鍥而不舍”地追問(wèn)是否還有不同答案，接收到教師暗示的學(xué)生們立馬改口回答3個(gè)。然而很遺憾，這并非韓軍老師預(yù)設(shè)的答案，他只能直白地暗示學(xué)生是否有除了2和3之外的答案。幾經(jīng)波折，學(xué)生終于回答出了4個(gè)，至此這個(gè)環(huán)節(jié)才終于“圓滿(mǎn)”結(jié)束。期間，韓軍老師還夸贊這是學(xué)生們解讀的成果，與全國(guó)的語(yǔ)文特級(jí)教師和清華北大的教授們都不同。但這真的是學(xué)生們自己解讀的成果嗎？其實(shí)不然，這是學(xué)生對(duì)教師內(nèi)心揣度的結(jié)果，是教師強(qiáng)制引導(dǎo)的結(jié)果。在對(duì)話(huà)過(guò)程中，韓軍老師只是一次又一次地重復(fù)問(wèn)題并且用充滿(mǎn)暗示性的話(huà)語(yǔ)誘導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出自己預(yù)設(shè)好的答案，卻絲毫沒(méi)有點(diǎn)撥學(xué)生的思維。此外，《背影》寫(xiě)到了朱家4個(gè)人這個(gè)答案也未必正確。文章中雖然提到了祖母與朱子，但并沒(méi)有對(duì)這兩個(gè)人物進(jìn)行展開(kāi)描寫(xiě)。在文本中他們不是鮮活的人物形象，而只是一筆帶過(guò)的背景。為何是4個(gè)？韓軍老師沒(méi)有對(duì)此進(jìn)行詳細(xì)的解釋?zhuān)Z(yǔ)文的工具性?xún)r(jià)值也無(wú)從體現(xiàn)，學(xué)生亦無(wú)法通過(guò)這個(gè)問(wèn)題知曉此類(lèi)問(wèn)題該如何進(jìn)行思考。歸根結(jié)底，韓軍老師設(shè)計(jì)此問(wèn)題的目的只是為了他的人文性解讀，為了引出朱家人的生命鏈條，為了從生與死的維度解讀文本，答案只能是4個(gè)。[1]自然，此類(lèi)對(duì)話(huà)并不能起到啟發(fā)學(xué)生思維之用，而僅僅為強(qiáng)制灌輸而服務(wù)。

這樣的對(duì)話(huà)在課堂中頻繁可見(jiàn)，所有的答案早已預(yù)設(shè)，學(xué)生的思維發(fā)展與生命體驗(yàn)被忽視從而陷入“失語(yǔ)”的境地。例如，為了引導(dǎo)出關(guān)鍵詞“背”，韓軍老師和學(xué)生們就哪一個(gè)部位最能體現(xiàn)男人特征進(jìn)行了討論。學(xué)生的回答是肩膀、胳膊、手、腰、喉結(jié)……但最后韓軍老師卻忽視學(xué)生答案的多樣性將標(biāo)準(zhǔn)答案定為了“背”。其實(shí)就此問(wèn)題而言并無(wú)標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生的生活歷經(jīng)不同答案自然不同。若是見(jiàn)過(guò)父親布滿(mǎn)溝壑的手，學(xué)生認(rèn)為手最能體現(xiàn)男人特征為何不對(duì)？原因只有一個(gè)，韓軍老師要從“背”字進(jìn)行闡發(fā)，為他后續(xù)的教學(xué)鋪路，因此答案只能是“背”。課堂中的聲音應(yīng)當(dāng)如同麻雀啁啾，五音齊備，嘈雜而熱鬧。當(dāng)這種充滿(mǎn)思考的嘈雜被教師權(quán)威的獨(dú)白話(huà)語(yǔ)取代，課堂也就異化為圓形監(jiān)獄無(wú)所不在的凝視而非學(xué)生自在生長(zhǎng)的空間。教師應(yīng)當(dāng)謹(jǐn)記的是，哪怕課堂中的這些聲音是嘈雜的麻雀啁啾，也勝過(guò)單一的獨(dú)鳴。

作為文學(xué)文本，讀者可以對(duì)其進(jìn)行多元解讀。但作為教學(xué)文本，教師必須樹(shù)立起作為課程的文本解讀意識(shí)。這種解讀要以“正確的一般文本解讀”為基礎(chǔ)并輔之以文本的獨(dú)特教學(xué)價(jià)值，從而建立起與語(yǔ)文教學(xué)以及學(xué)生的聯(lián)系，這樣每篇課文教學(xué)內(nèi)容就能得到有效落實(shí)。[2]“正確的一般文本解讀”并不意味著對(duì)文本的詮釋只能遵從權(quán)威而毫無(wú)自我，它強(qiáng)調(diào)的是應(yīng)以文本解讀為中心并輔之以作者解讀和讀者解讀從而獲得文本的獨(dú)特意蘊(yùn)。但可惜的是，韓軍老師既置《背影》獨(dú)特的語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值于不顧，又忽視文本以自我解讀為中心，最終以偏概全地將“生命的脆弱與短暫”作為本文教學(xué)的主題。

對(duì)此，韓軍老師的解釋是從“生命與死亡”解讀《背影》，契合《背影》文本本身，是文本本有之義，這是對(duì)《背影》更深刻的多元新解讀。[3]語(yǔ)文閱讀教學(xué)不排斥對(duì)經(jīng)典性文本的多元解讀，但多元解讀亦應(yīng)有界。閱讀教學(xué)中的多元解讀必須以文本為基礎(chǔ)，只有讓學(xué)生深入文本內(nèi)部，潛心品味文本中的語(yǔ)言，才能真正讓學(xué)生獲得對(duì)文本的個(gè)性化理解，師生對(duì)話(huà)也只有以文本為核心才能形成積極意義上的對(duì)話(huà)。從課堂實(shí)錄來(lái)看，韓軍老師的解釋是站不住腳的。在他的課堂中文本是為其自炫深刻的理解而服務(wù)的，而非解讀的對(duì)象。忠實(shí)于文本，《背影》是表現(xiàn)父愛(ài)的經(jīng)典之作，文中大段的文字描寫(xiě)為我們塑造了一個(gè)深沉的愛(ài)子慈父。但韓軍老師卻對(duì)此視而不見(jiàn)，他憑借其50多年的人生經(jīng)歷從《背影》中讀出了生命的脆弱與短暫，從文本的細(xì)枝末節(jié)處為自己的新解碼尋找證據(jù)。[4]在課堂上，他千辛萬(wàn)苦地誘導(dǎo)學(xué)生回答出朱家四口人形成了生命鏈條，再通過(guò)探析朱自清四次流淚的原因總結(jié)出“生命的短暫和脆弱”，但只要結(jié)合文本進(jìn)行分析便會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的結(jié)論根本無(wú)法得出。第一次流淚，韓軍老師看不見(jiàn)朱父失業(yè)和朱家家道中落卻唯獨(dú)看見(jiàn)了祖母去世。第二次流淚，韓軍老師看不見(jiàn)朱父買(mǎi)橘的感人背影卻只看到朱父的蒼老。第三次流淚，韓軍老師看不見(jiàn)父子惜別的不舍卻將其歸因?yàn)椤案赣H去了”，“去”一個(gè)暗含死亡意味的詞。第四次流淚，韓軍老師看不見(jiàn)朱自清對(duì)父親的懷念和愧怍卻只看到了朱父信中的“大去”。韓軍老師是真的沒(méi)看見(jiàn)嗎？不，是他不能看見(jiàn)，否則“生命的脆弱和短暫”這個(gè)立論將如空中閣樓般脆弱而轟然倒塌。因此，他只能舍本逐末地抓住文本細(xì)微處大做文章。

韓軍老師本人似乎也意識(shí)到了這一點(diǎn)，基于文本的解讀并不能為他的詮釋提供有支撐力的證據(jù)，于是他引用了朱自清的其他文章，并自編了朱自清來(lái)自天堂的短信，以此證明自己對(duì)主旨的理解正確無(wú)疑。現(xiàn)代教學(xué)觀告訴我們，教學(xué)不能只教教材而是要學(xué)會(huì)用教材教。誠(chéng)然，韓軍老師選用朱自清其他文章以及自我創(chuàng)作來(lái)加深學(xué)生對(duì)文章的理解，這種教學(xué)行為是可取的，但是他卻犯了兩個(gè)錯(cuò)誤。一是這種擴(kuò)展沒(méi)有建立在文本細(xì)讀的基礎(chǔ)之上，便被教師引向了天馬行空般的意義創(chuàng)生。二是擴(kuò)展的內(nèi)容并非學(xué)生解讀文本所需而是教師標(biāo)新立異的解讀所需。教師脫離編者意圖和文本的自言自語(yǔ)，學(xué)生遠(yuǎn)離字詞的言不切實(shí)和以教師引導(dǎo)為基礎(chǔ)的言不由衷，都不能構(gòu)成師生間真正意義上的對(duì)話(huà)。游弋于文本表面的蜻蜓點(diǎn)水般解讀，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的舍本逐末，最終只會(huì)造成學(xué)生與文本的互不相識(shí)。

從表面上看，韓軍老師的課堂教學(xué)如行云流水般流暢，在教師的啟發(fā)引導(dǎo)之下學(xué)生積極思考，師生共同解讀出文本深刻的主題。但越是這樣沒(méi)有任何旁斜逸出的課堂才越是語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該警惕的。學(xué)生是個(gè)性化的個(gè)體，對(duì)同一個(gè)問(wèn)題不同的學(xué)生會(huì)有不同的思考和見(jiàn)解，而這種思維間的差異與碰撞恰恰是連接學(xué)生內(nèi)心與文本的橋梁，是極具教學(xué)價(jià)值的課程資源。然而在韓軍老師的課堂中學(xué)生思維碰撞的火花被吹滅，語(yǔ)文的生成之美被消解，只剩下教師預(yù)設(shè)的精彩和異口同聲的同質(zhì)化學(xué)生。[5]觀察韓軍老師的課堂，可以發(fā)現(xiàn)課堂中的對(duì)話(huà)類(lèi)型很多都是填空式的。例如：

多媒體顯示：

與父親離別了，留下的背影，又是別影。

本文寫(xiě)的一出（）劇。

（填一字）

生：悲劇

再例如：

師：生命是堅(jiān)強(qiáng)的，還是——？生命是永恒的，還是——？

生：脆弱的。短暫的。

韓軍老師提供的填空框架有著太強(qiáng)的引導(dǎo)性與限定性，只填一字的要求框住了學(xué)生的思維，似乎除了悲或喜之外再無(wú)其余答案。試想，若將這個(gè)只能填一個(gè)字的括號(hào)變成一條下劃線(xiàn)，學(xué)生的回答是否會(huì)呈現(xiàn)出別樣的精彩，它可能是父子分別的離別劇，又可能是父子情深的親情劇……對(duì)生命的探討同樣如此，從教師給出的提問(wèn)框架來(lái)看，很明顯就是要填反義詞。學(xué)生們?cè)谡n堂上脫口而出“脆弱”和“短暫”，不禁讓人深思這樣的對(duì)話(huà)背后包含了學(xué)生多少思維含量？學(xué)生們不需要翻閱課本就能對(duì)答如流，甚至將這個(gè)問(wèn)題放到別的課堂中學(xué)生也能異口同聲地回答出“脆弱”和“短暫”。在這“繁華”流暢的背后，是學(xué)生們自我體驗(yàn)的消解，亦是思維訓(xùn)練的缺失。

此外，韓軍老師的問(wèn)題很多都是二元對(duì)立式的，即用線(xiàn)性思維的方式來(lái)探討非線(xiàn)性的閱讀教學(xué)問(wèn)題。文學(xué)作品的內(nèi)涵具有模糊性和多義性，每位讀者眼中的哈姆雷特都是不同的，但韓軍老師硬是要將獨(dú)屬于學(xué)生自己的哈姆雷特打造成同一個(gè)模樣。例如，

師：過(guò)去一般都把這篇文章當(dāng)作是贊美父親，你們覺(jué)得是贊美父親還是喟嘆生命？

生：喟嘆生命。

這個(gè)問(wèn)題本身就帶有極強(qiáng)的預(yù)設(shè)性，即便沒(méi)有方向性的引導(dǎo)，這樣的問(wèn)題也是不合理的?？v觀《背影》的教學(xué)史，并非只有“贊美父親”和“喟嘆生命”這兩個(gè)主題，“兒子對(duì)父親對(duì)理解和認(rèn)同”也是眾多教師所認(rèn)同的主旨之一，這種二元對(duì)立式的提問(wèn)既無(wú)情地忽視了學(xué)生的審美體驗(yàn)和思維創(chuàng)造，又容易將學(xué)生的思維引向絕對(duì)化的路徑。教師應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生對(duì)文本的審美感悟并給予學(xué)生個(gè)性化思考的空間，以富有啟發(fā)性的問(wèn)題激起學(xué)生思維的浪花，讓文本的深層意蘊(yùn)在平等和諧的師生對(duì)話(huà)中得以呈現(xiàn)。

韓軍老師與學(xué)生的對(duì)話(huà)形式主要有兩種，一是教師直接與學(xué)生對(duì)話(huà)，二是教師借助多媒體間接與學(xué)生對(duì)話(huà)。在信息化時(shí)代，多媒體在課堂上的合理應(yīng)用能很好地輔助教師教學(xué)以及學(xué)生理解。例如，韓軍老師在引導(dǎo)學(xué)生解讀朱家一家生命鏈條時(shí)多媒體顯示的內(nèi)容為：

生命鏈條

已逝的 （ ）

將逝的 （ ）

壯年的 （ ）

未來(lái)的 （ ）

生命

先不言其他，單從效果看，抽象的生命鏈條通過(guò)多媒體得以形象化地展示?？梢?jiàn)，師生間的直接對(duì)話(huà)配合借助多媒體的間接對(duì)話(huà)能幫助學(xué)生更好地理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，然而在韓軍老師的課堂上多媒體卻混淆了學(xué)生的思考。首先，直接對(duì)話(huà)與間接對(duì)話(huà)相沖突。為了引導(dǎo)出生命鏈條，韓軍老師的口頭提問(wèn)是“這篇文章寫(xiě)了朱家?guī)讉€(gè)人？”但多媒體上呈現(xiàn)的是“朱家?guī)讉€(gè)人物？”很明顯，這兩個(gè)問(wèn)題不僅在設(shè)問(wèn)上帶有歧義而且思維界定不同，學(xué)生從不同維度進(jìn)行思考就能得出不同的答案。將這兩個(gè)問(wèn)題混為一談，同時(shí)向?qū)W生發(fā)問(wèn)很容易給學(xué)生的思考造成困擾，師生圍繞這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行了近5分鐘的對(duì)話(huà)也證明了確實(shí)如此。其次，間接對(duì)話(huà)出現(xiàn)的時(shí)機(jī)不恰當(dāng)，觀察教學(xué)錄像可知間接對(duì)話(huà)的出現(xiàn)具有超前性。

例如，師出示多媒體內(nèi)容：

生之背，死之影：

那不能承受的生命之輕。

生命輕，才愈珍惜，

生命輕，才更珍重。

師：孩子們這篇文章寫(xiě)的是生命的輕還是重呢？

生：輕。

師：生命輕應(yīng)該怎么辦呢？

生：珍重。

在學(xué)生思考前教師就已經(jīng)把問(wèn)題的答案公之于眾，而學(xué)生只需朗讀出多媒體上的文字，可以說(shuō)教師的思考甚至替代了學(xué)生的思考。最后，間接對(duì)話(huà)具有太強(qiáng)的誘導(dǎo)性。對(duì)學(xué)生而言，多媒體上的內(nèi)容是教師思想的化身，文字雖無(wú)聲卻在向?qū)W生“言說(shuō)”教師的想法。據(jù)統(tǒng)計(jì)整節(jié)課一共有29張課件，帶有“生命”二字的課件有11張，占總比的38%。其中，“生命”被特意強(qiáng)調(diào)的課件共有3張，詳見(jiàn)表1。

這三張課件呈現(xiàn)在課堂上的時(shí)長(zhǎng)大約為32分鐘，在總時(shí)長(zhǎng)為57分鐘的課堂中占了56%。當(dāng)“生命”被長(zhǎng)時(shí)間且多頻次地呈現(xiàn)在學(xué)生眼前，他們對(duì)文本的理解就極易受到干預(yù)。

韓軍老師善于鉆研教材，超越教材，精神可嘉。但遺憾的是，韓軍老師忽略了語(yǔ)文閱讀教學(xué)的邊界，把學(xué)生當(dāng)成了接納自己思想的容器，在課堂上將學(xué)生懸置于客體地位。殊不知，對(duì)文本的多元解讀只能建立在學(xué)生自己對(duì)文本的獨(dú)特體悟上，教師不能越俎代庖成為真理的布道者，而應(yīng)當(dāng)成為引導(dǎo)學(xué)生的平等對(duì)話(huà)者。

[1]陳劍泉.閱讀教學(xué)的“邊界”在哪里？——兼評(píng)關(guān)于《背影》教學(xué)的“李韓之爭(zhēng)”[J]. 語(yǔ)文教學(xué)通訊，2016，（02）：20-26.

[2]陳日亮.如是我讀——語(yǔ)文教學(xué)文本解讀個(gè)案[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2010.

[3]韓軍.《背影》課七說(shuō)[J].語(yǔ)文教育通訊，2015，（11）：28-31.

[4]孫紹振.主觀強(qiáng)制性闡釋的混亂——談韓軍對(duì)《背影》的解讀[J].語(yǔ)文建設(shè)，2016，（16）：63—66.

[5]文藝.被消解的學(xué)生立場(chǎng)——從韓軍講授《背影》及“韓李之爭(zhēng)”談起[J].名作欣賞，2017，（22）：81-86.

[作者通聯(lián)：寧波大學(xué)]