語文思辨性閱讀教學策略研究

●姜 悅 蔣紅艷

思辨性閱讀是以培養(yǎng)學生閱讀習慣、提高學生思維能力為目的的一種閱讀方式。在實際教學過程中，可以轉換學習地位，調動學生學習積極性并提高課堂參與度。思辨性閱讀課堂中，學生能夠針對文本提出質疑并不斷求證，從而全方位提升個人的思維能力。

一、思辨性閱讀教學的設計策略

思辨性閱讀教學設計應整合多種教學資源，著重發(fā)揮學生主體作用，凝練核心問題，尤其突出陌生化、矛盾性問題，將教學理論和實踐緊密結合，進而構建高品質教學課堂。

（一）整合資源，適當拓展

教材是教學的依據(jù)和基礎，但僅僅依靠教材來培養(yǎng)學生的思辨能力是遠遠不夠的。教師應當在以教材為基礎的前提下，運用主題學習的概念，以教材為出發(fā)點向外輻射，整合資源，進行拓展閱讀，為學生培養(yǎng)思辨能力提供有力的保障。例如在講解中國神話時，可以以神話為中心主題，結合中西方不同的神話文本，引導學生思考其中的異同，探尋神話創(chuàng)作的根源。既沒有偏離主題，又進行了有益地拓展，有利于培養(yǎng)學生多方面分析問題的能力，同時在很大程度上加強了閱讀教學的思辨性。

除了要拓展閱讀文本，在教學過程中教師還要適當整合其他科目的教學資源。《義務教育語文課程標準》明確指出，要努力建設開放而有活力的語文課程，要拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習，從而促進學生語文素養(yǎng)的全面發(fā)展[1]。這里的跨學科學習并不是把所有學科的知識雜糅在一起，而是有針對性地挑選能夠培養(yǎng)學生思維的學科知識。例如在語文閱讀教學中可以引入政治學科中講授的批判性思維的理論方法，為學生深度解讀文本提供理論支撐。

（二）抓住主旨，凝練核心

在教學設計中，為達到思辨目的，教師要抓住主旨，以凝練核心問題作為切入點實施教學。學生可以依據(jù)核心問題對文本進行深入研讀，進而引發(fā)思考和探究。

設計核心問題需注意三個方面。一是設計要具有吸引力。如果核心問題低于或與學生當前的認知水平相持平的話，學生就會失去思考興趣。只有超越學生認知水平的問題，才能調動其思辨的積極性。二是設計要具有支撐力。核心問題要能夠貫穿教學活動的始終，是一切思辨的出發(fā)點，也是探尋的終點，而不能只是在某一個教學環(huán)節(jié)中起作用。三是設計要具有凝聚力，核心問題要能夠引導師生進行雙向互動，建立和諧的師生關系，優(yōu)化課堂氣氛。

（三）突出矛盾，推動思辨

長期以來語文閱讀教學缺乏一定的挑戰(zhàn)性，學生通常處于被動學習的狀態(tài)。因此在思辨性閱讀教學的設計上，教師應著重矛盾設計，推動學生主動思辨。

首先，教師在教學設計時，應著力打破學生慣性思維，盡量制造陌生化問題。例如進行風景文教學時，文章一般會運用較多的比喻修辭手法。傳統(tǒng)閱讀教學模式下，教師通常會提問，“這篇文章描寫了什么？”“文章中把某一事物比作了什么？”……這些問題存在著一個共性，它們都引導學生站在文本的角度上去看待文本，而不是站在個人感知的立場上，更不能提出質疑，進行思辨。在思辨性閱讀教學過程中，教師可以適當轉變提問內容。例如針對比喻句的學習，可以提問學生，“如果此處把喻體改成另一種事物，你認為還可以把它比喻成什么呢？”“你認為這樣的改動合理嗎？”諸如此類的問題可以調動學生學習積極性，在這樣的問題設置下，學生不再是文本的旁觀者，而是能以自己的切身感受去體會文本、細讀文本，這樣才能不斷思辨。

其次，教師在教學設計時，可以在文本矛盾處更加突出矛盾。有些文本不需要刻意設計，其本身存在著的矛盾就引起學生進行思辨。這些矛盾不是作者筆法或邏輯上的錯誤，而是作者再三思量后產(chǎn)生的辯證的看法或有深意的表達。因此，在教學過程中，教師可以將課堂重點放在文本中固有的矛盾上，經(jīng)過精心設計將其放大，而不是一帶而過。例如在《桃花源記》中，漁人離開桃花源時明明在各處都做了標記，但卻“不復得路”。對于文本閱讀者來說，這顯然是不合理的。教師可以抓住這一矛盾點深入，向學生提問，“為什么會‘不復得路’？”“桃花源是真的存在的嗎？”激發(fā)學生探尋問題本質和作者的寫作動機，從而提高他們的思辨能力。

二、思辨性閱讀教學的實施策略

思辨性閱讀教學的實施是完整的教學環(huán)節(jié)中最關鍵的部分。要想將教學設計落實到實際教學中，需要教師以提問的方式帶動課堂，創(chuàng)造適宜的教學情景并采用多元評價的方式激發(fā)學生思辨興趣，在不斷地思辨中提升思維能力。

（一）問題導向，激發(fā)思辨興趣

培養(yǎng)思辨能力的關鍵之一就是要激發(fā)學生的思辨興趣。精彩的表達源于開放的、有深度的問題，而不是明知故問。在實際教學過程中，教師應該拋棄傳統(tǒng)的教學方法，而采用問題導向的教學方法，即用一個又一個的問題來引導學生、輔助學生去解讀文本，探索文本背后的深意和藝術價值。

其一，在思辨性閱讀教學過程中，教師應善于設置多類型的問題，確保提問的高效性。在實際教學情景中，教師可以設置開放性問題，即“談一談你心目中的……”“你認為的……”“你眼中……”等問題，這類提問有助于拓寬學生的思維空間，激發(fā)學生的學習興趣。除此之外，教師還可以設置比較性、矛盾性、評價性等等多種問題形式。通過多種提問形式來提高學生理解問題、分析問題的能力，從而鍛煉其思辨能力。

其二，在思辨性閱讀教學過程中，教師除了要注意提問的類型，還應該注意提問的方式方法。在傳統(tǒng)教學模式中，教師普遍采用直來直往的提問方法，即直接提出問題，不加以引導，認為這樣可以提高課堂效率。但其實這種提問方式在一定程度上會使問題的有效性大打折扣。因此在教學過程中教師可以采用曲問、逆問等提問方式來推動教學進行。根據(jù)學生的認知走向和思維模式靈活調整，將問題的有效性發(fā)揮到最大，從而提高課堂的教學質量。例如，在教學《愚公移山》這篇文章時，在提問“遺男”這個詞語含義時，教師可以提問學生，“為什么一個七八歲的小孩要去移山呢？他父親會同意嗎？”根據(jù)課前預習學生自然會回答：“這個孩子沒有父親呀！”在這樣的問答中，學生自然就領會了“遺男”這個詞語的含義。既完成了教學目標，又調動了學生學習的積極性，提高了課堂參與度。

（二）創(chuàng)設情景，提升思辨動力

南宋哲學家陸九淵曾在《陸九淵集·語錄下》中說道：“為學患無疑，疑則有進也?！盵2]這句話簡單來說就是指學習最怕沒有疑惑，沒有疑惑也就沒有進步。思辨性閱讀教學也是如此，要想提高學生的思辨能力，首先就要創(chuàng)設帶有疑問的教學情境。傳統(tǒng)教學模式中，教師一言堂的威力使學生不敢發(fā)言，也不敢質疑。在思辨性閱讀教學過程中，教師不僅要拋出疑問，還應該降低自己的姿態(tài)，以一種包容的態(tài)度去聽取學生的想法，允許學生有合理的、多元的解讀。在課堂中，教師要鼓勵學生發(fā)表自己的看法，只要是有理有據(jù)的，都可以放到課堂中，大家一起探討，在探討過程中既能吸取別人的觀點，也能發(fā)現(xiàn)自己的不足。

教師在創(chuàng)造了適宜同學思辨的教學場景后，在思辨的過程中教師也要具備一雙明亮的眼睛，能夠在同學們提出的眾多問題中，發(fā)現(xiàn)并抓住有價值的信息，以點帶面，引導和啟發(fā)學生進一步將問題深化，向文本更深處探究。

（三）多元評價，助力思辨課堂

評價是課堂教學的重要組成部分之一，評價的最終目的不是著眼于對學生成績的評價，而是要注重對學生發(fā)展、能力等方面的評價。在思辨性閱讀過程中，教師的評價應該著眼于學生思維發(fā)展與提升方面。

傳統(tǒng)閱讀教學過程中，評價方式大多是單一的，多以教師的評價為主，學生要根據(jù)教師的評價來揣摩其教學意圖，不能也不敢將自己的真實想法表達出來。在思辨性閱讀課堂中，教師應轉變思維模式，反對單一評價，倡導多元性評價?？梢圆捎枚喾N評價方式來彌補評價的單一性，讓學生聽取多方面意見，從而完善自身的思維邏輯。除此之外，教師還應將評價的目標從思維結果轉到思維過程上，改變傳統(tǒng)的“重知識，輕思維”觀念，多多關注學生思維的廣度、深度以及精度。

思辨性閱讀教學要強調評價的主觀性，重視學生自身個性化理解。例如當教師提問“你認為你和作者的觀點誰的更好？”這一問題時，幾乎所有學生都會回答作者的觀點更好。無論是教師還是學生，都已經(jīng)將教材中的觀點當成是一種不可撼動的客觀存在，不容置疑。這在一定程度上造成了學生思維的僵化，教師不重視學生的個性化評價，學生不敢表達自己的真實想法，長此以往就限制了學生自身的思維發(fā)展。因此，教師在教學過程中，應該通過評價，引導學生自覺反思，鼓勵學生各抒己見，多角度看待、解決問題，把學生對文本的多元化解讀落到實處。

三、思辨性閱讀教學的實施意義

思辨性閱讀以文本為基礎，從學生個性化的認知角度與興趣出發(fā)，引導學生在教學中進行一系列思維活動的訓練，最終達到培養(yǎng)學生良好閱讀習慣、批判性精神與創(chuàng)新意識的目的。

（一）有利于培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣

學生在進行思辨性閱讀的過程中，會不自覺地細讀文本，在不斷質疑的過程中完成從低階思維到高階思維的過渡。閱讀的過程能夠摒棄傳統(tǒng)的知識獲得性閱讀，轉而進入深度學習，探尋作者的寫作動機和寫作意圖，對文本能夠產(chǎn)生個性化解讀，創(chuàng)造性的建構自身知識體系。

（二）有利于培養(yǎng)學生的批判性精神

思辨性閱讀就是將批判性思維與閱讀進行有機結合，讓學生在閱讀之前作出預設，在閱讀的過程中進行思考和質疑，在閱讀結束后進行解答和歸納。讓學生帶著目的閱讀，培養(yǎng)反思能力。在思辨性閱讀中，學生能做到提出問題、闡述問題、收集和評估相關信息，能夠用抽象的概念進行解釋并得出合理的解決方案。

（三）有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識

思辨性閱讀中，學生在面對某一個具體問題時能拋卻已有經(jīng)驗和固有的思維模式，根據(jù)邏輯和事物發(fā)展方向并結合已有的知識與技能，提出新的觀點或解決辦法，形成新的思路。思辨性思維是以發(fā)散思維為核心的多種思維的有機結合和統(tǒng)一。在這種思維模式的指導下，學生能夠以不同的方式思考問題，并提出全新的解決方案，或為解決方案提供新的角度。思辨性閱讀教學能夠不斷提高學生的創(chuàng)新意識，避免盲從，從而形成自身的知識邏輯體系。

四、結語

思辨性閱讀教學是對傳統(tǒng)閱讀教學的一次大膽的革新，也是對當前語文閱讀教學的一次有益的探索和積極的嘗試，語文閱讀教學模式的改革更是教育發(fā)展的必然趨勢。閱讀是語文教學之“根”，思辨是語文教學之“源”[3]，在閱讀教學中培養(yǎng)學生的思辨能力是提升學生綜合學習能力的重要途徑之一，需要學生和教師共同努力方能實現(xiàn)。