基于深度學習的歷史課堂教學策略探析

●劉文靜 王河江

伴隨著信息化時代的到來，社會對人才的培養(yǎng)標準提出了新要求，我們的教育也面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)。未來世界需要的是具有行動力、思考力、判斷力以及會解決問題和高尚品質的人。于是“核心素養(yǎng)”的培養(yǎng)目標應運而生，如何幫助學生搭建課堂學習與未來生活的“橋梁”，如何在課堂中實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)的落地，成了當前課程教學改革過程中亟須思考的問題。深度學習作為學習科學中的重要理論，為學生核心素養(yǎng)在教學實踐環(huán)節(jié)中的落實提供了可操作的途徑。推進歷史課堂教學與深度學習理論的融合，一方面是基于落實歷史學科核心素養(yǎng)的需要，另一方面是高中歷史目前面臨著“新高考”“新課標”“新教材”三方面的考驗，迫切要求教師要轉變過去“淺表化”“碎片化”“機械化”的課堂教學方式。因此，在深度學習的理論指導下，立足新教材和課程標準的新要求，探析深度學習理念在歷史課堂中的有機結合的途徑，繼而去幫助學生實現(xiàn)核心素養(yǎng)的發(fā)展。

一、深度學習的涵義

深度學習的概念最初是由國外學者所提出。1976 年瑞典哥德堡大學教授馬龍和羅杰·塞里歐基于對學生閱讀學習的過程和結果的關注，在研究成果《學習的本質區(qū)別：結果和過程》一文中，首次提出了深度學習和淺層學習這兩個概念。此后，國外便掀起了深度學習領域研究的熱潮，而我國在這方面的研究相對較晚。綜合國內外的研究，深度學習的特征包括以下四個方面。

一是學習目標上：學生對知識的把握不再依靠機械記憶和強化訓練，注重對知識的理解性學習和創(chuàng)造性地運用知識去解決問題的能力；二是學習期待上：個體的學習動機以內在驅動力為主，充分發(fā)揮非理性因素（情感、意志、動機）在學習中的作用，面對困難時可自發(fā)尋找同伴或者教師的協(xié)助，體驗學習帶來的自我成就感；三是學習過程中：發(fā)揮教師的組織能力，并提供給學生與學習任務相關的材料，基于新舊知識的碰撞個體能夠重塑自我認知結構，實現(xiàn)思維的提升；四是學習結果上：教師要認識到學生是發(fā)展中的人，力求評價主體和標準的多元化，通過持續(xù)反饋促進個體不斷進步。

總而言之，深度學習可以說是一種在教師的組織下，基于理解的學習，學習者以高階思維的發(fā)展和實際問題的解決為目標，以整合的知識為內容，積極主動地、批判地學習新的知識和思想，并將他們融入到原有的認知結構中，且能將已有的知識遷移到一種新的情景中的學習?！盵1]但是目前廣大地區(qū)的課堂現(xiàn)狀仍是淺層學習狀態(tài)，缺乏對個體的關注及知識價值的思考。作為指向學生發(fā)展的深度理論學習，將為課堂中學生素養(yǎng)的落地提供轉化途徑。

二、歷史學科深度學習的重要性

所謂歷史學科深度學習可以理解為學生在教師的組織下，圍繞人類歷史上的重要史實開展主題教學或專題教學，輔以歷史學科思維方式和認知習慣，體會歷史課程學習帶來的知識價值和社會價值，繼而促進歷史學科核心素養(yǎng)的落地。

（一）深度學習是落實歷史學科核心素養(yǎng)的重要途徑。

歷史學科核心素養(yǎng)包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷五個方面。學科核心素養(yǎng)是學科育人價值的集中體現(xiàn)，是學生通過本學科學習而逐步獲得適應未來社會的必備品格和關鍵能力。[2]

核心素養(yǎng)的提出是教育方針的具體化和細化，它的實現(xiàn)與課程、教材和教法有著密切聯(lián)系。在核心素養(yǎng)的培育過程中，需要更加關注學生在情感及心理上的體驗和認同，而非通過灌輸和說教的方式來促成。深度學習狀態(tài)下，結合具體的歷史情境，學生將先前所獲得的經驗和方法遷移到新課學習中，在解決問題的過程中形成對歷史的評判和分析，在教師的引導下深層次地理解歷史學習的價值和現(xiàn)實意義。因此，要想有效落實五大核心素養(yǎng)，教師不單單要熟悉學科特性和課程內容，還要站在學生成長和發(fā)展的角度進行教學方案的設計?？偠灾?，深度學習中的相關理念與課程教學改革的價值追求深度契合，對改變中小學課堂教學現(xiàn)狀，提高教育教學質量具有重要意義。

（二）深度學習是信息化時代課堂教學的必然選擇

信息技術的發(fā)展與人工智能時代的來臨使我們的生活和工作發(fā)生了巨變，教育更是無法置身事外。深度學習研究的興起也是出于社會進步對教育培養(yǎng)的人提出了新要求。一方面是信息社會對人才的需要與往昔有極大的不同；另一方面是新技術在基礎教育領域的應用，為實現(xiàn)深度學習創(chuàng)造了條件，大大提高了個體間對話協(xié)作的質量、領域和范圍。深度學習中所關注的個體自主意識的發(fā)揮，創(chuàng)造性運用知識解決問題的能力與批判思維能力將會是適應未來社會迅速變化的必備技能。

信息時代的歷史課堂不能只是傳遞人類文明保存下來的經驗成果，把高考變成教學的價值追求。新時代的歷史學習要求學生既可以把握歷史學科的本質、思維和邏輯，又能深刻體悟先輩對國家與民族的擔當和熱愛，進而去思考幾千年來傳承下來的文化精華對我們的當下和未來的意義。我們的歷史學習終究要把社會現(xiàn)實與個體發(fā)展聯(lián)系起來，只有這樣才能體現(xiàn)歷史教育的價值。正是因為信息時代的來臨，課堂中本應重視卻被忽略的東西，現(xiàn)在開始重新關注和思考，而深度學習研究的興起則是順應了大勢之下教育改革的大潮。

三、歷史課堂中促進學生深度學習的教學策略

（一）打造以學生為中心的課堂氛圍

要想從在課堂中實現(xiàn)深度學習，教師要將學生的學習放在課堂的中心環(huán)節(jié)，明確課堂是學生的“學堂”，不是教師的“教堂”。在具體的教學中，教師不僅要將知識傳遞給學生，更重要的是要教給學生學會學習的方法。在全面深化課程教學改革的背景下，教師的追求應是學生素養(yǎng)的落地、學習帶給個體的成就體驗和身心的健康發(fā)展。這就要求教師要一改過去“一言堂”的教學模式，強化學生在課堂中的學習主體地位，實現(xiàn)深度學習的發(fā)生。

此外，每一位坐在教室里的學生都擁有自己獨特的認知經驗和情感體驗。教師在備課前更是要充分了解學情、關注其學習需要，站在促進學生發(fā)展的角度進行教學設計，教學活動中多關注學生的表現(xiàn)，在其困惑之處及時予以點撥，讓學生在開放的歷史情境中體會歷史學習背后的豐富內涵和社會價值。在這樣的課堂中，教師不再是課堂的主宰者，而是學生認知道路上的點燈人。

（二）加強歷史課程與其他學科的內容整合

2017 年普通高中課程標準提到：“建議通過對課程內容的整合，引導學生深度學習，促進學生帶著問題意識和證據(jù)意識在新情境下對歷史進行探索，拓展其歷史認識的廣度和深度。”[3]深度學習的內涵中也強調學生在信息加工過程中基于對不同知識的綜合運用能力，來實現(xiàn)自我認知結構的完善和問題的解決。

綜合性是歷史學科的突出特性，其內容涵蓋了政治、經濟、文化、思想、藝術等多方面的知識。一方面，將中文、美術、地理等學科內容融入歷史課堂具有得天獨厚的優(yōu)勢；另一方面是目前有部分教師傳遞給學生的知識零散且孤立，學生無法對知識形成有意義的整體感知和深層次的理解。新高考的大勢之下，考試內容更加全面化、綜合化，同樣要求教師在課堂中要強化整合性教學。

通過整合性教學實現(xiàn)深度學習，一方面是整理學科內的相關知識；另一方面是利用學科特性與其他關聯(lián)學科知識進行融合。這要求教師在充分研讀教學內容和課程標準的基礎上，靈活處理教材，使學生在課堂中感知到的知識具有條理性和邏輯性，幫助學生在頭腦中形成系統(tǒng)的認知結構，同時促進個體綜合思維的發(fā)展。在整合性教學下，學生對知識的遷移和運用能力會逐漸增強，日后在面對復雜狀況時也會自覺地從多角度分析問題并解決問題。

（三）創(chuàng)設促進深度學習的問題情境

深度學習的實質是觸及學生思維和心靈的學習，問題則是引發(fā)學生思維的星星之火。問題情境的建立，實際是教師將知識點轉變?yōu)椴煌榫持械却龑W生去解決的一系列問題。在解決問題的過程中，學生不斷產生認知沖突，促使學生發(fā)現(xiàn)并提出問題，繼而促進個體思維的進階。

但是傳統(tǒng)課堂中的問題設計往往缺乏啟發(fā)性和探索性，諸如在講授辛亥革命一課時教師所呈現(xiàn)的問題一般都是展示材料后，直接向學生發(fā)問辛亥革命如何產生、過程和結果怎樣、有怎樣的意義之類的問題。這類問題的普遍缺點是問題設計上缺乏新意、探究性不強，忽略了學生在問題解決過程中應該形成的思想、技能和方法。伴隨著歷史課堂教學改革的深入，教師逐步意識到問題設計的重要性。好的問題不僅能夠激發(fā)學生的學習欲望，還能使學生獲得遇到問題時應該具備的良好心態(tài)及應對策略。此外，通過教師指引學生總結歸納各類問題的應對策略，逐漸掌握解決問題時的一般規(guī)律和思維方式，并將這種能力逐漸遷移到日后的學習和工作中?；诖?，問題設計的重要性不言而喻，不僅是應對課程改革所做出的教學方式的轉變，也是幫助學生實現(xiàn)深度學習的途徑之一。

（四）聚焦以核心概念為中心的單元主題教學

單元主題教學是指教師在充分研讀教材后，對相關內容進行取舍和再加工后，對教學內容、教學策略進行統(tǒng)籌規(guī)劃的一種教學方法。比如高中的歷史新教材在推廣使用過程中出現(xiàn)了教材內容多課時少，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標高、教材內容表述過于綱要的情況，促使教師在新教材使用前必須要對相關內容進行整合。

深度學習視角下的單元主題教學要求教師在把握單元主旨的基礎上提煉出單元核心概念，該核心概念起到統(tǒng)攝單元教學內容的作用，教師圍繞核心概念進行“教學評”一體化教學設計。學生在單元主題教學下既可以從宏觀上認識歷史的階段性特征，又可以從微觀上把握相關史實的關鍵節(jié)點，繼而構建出系統(tǒng)的歷史知識結構，形成整體的歷史認知和感悟。

例如，在進行《中外歷史綱要》上冊第五單元《晚清時期的內憂外患與救亡圖存》的單元教學設計時，首先要對單元內容進行定位，知道該單元是中國近代史的開篇之作，內容具有承上啟下的作用。其次是在研讀課標的基礎上圍繞“內憂外患”與“救亡圖存”兩個主題進行單元教學設計，引導學生在具體的歷史情境體中為何李鴻章說當時的中國正處于“數(shù)千年未有之大變局”，圍繞屈辱—抗爭—探索這樣一條單元主線，總結當時不同階級在反抗外來侵略和本國封建壓迫時作出的不同努力，并結合具體情境思考他們失敗的原因，從而為接下來辛亥革命相關內容的學習奠定基礎及新民主主義革命的興起埋下了伏筆。

（五）基于及時反饋的持續(xù)性評價

評價是教學環(huán)節(jié)的重要組成部分，一個好的評價體系既能幫助學生發(fā)展又能促進教師的專業(yè)成長。深度學習倡導用持續(xù)性評價取代終結性評價，強調教師隨時關注學生的課堂活動表現(xiàn)并給予有效反饋，幫助學生調整認知策略和思維方式，從而實現(xiàn)深度學習。這就要求教師備課時，在熟悉學情的基礎上圍繞教學目標和課程標準預先設計評價任務和標準。

如歷史學習中需要掌握的關于某一歷史事件發(fā)生的時間、代表人物等基本史實，教師可以課前以復習鞏固的方式進行口頭提問。關于重大歷史事件影響類的問題，教師要注意學生是否是基于理解上的掌握，而非死記硬背。此外，學生在參與教師制定的評價活動后，教師要針對學生表現(xiàn)進行點評和反饋。教師的意見要注意包含可以引起學生去努力學習的具體意見和學習方法，當教師不再依據(jù)考試結果來定位學生時，才能切實讓每一位學生都得到發(fā)展。在持續(xù)性評價中，教師會看到學生是一個不斷發(fā)展的人，并且學生會將進步歸結為自身努力的結果，繼而激發(fā)下一步的學習期待。因此，要想實現(xiàn)深度學習，教師要轉變按考分來評判學生的傳統(tǒng)思想，利用新評價新標準多角度看待學生，協(xié)助學生不斷調整學習策略并關心學習帶給他們的情感體驗。同時要注重培養(yǎng)學生的元認知能力，增強學習中的自我監(jiān)控能力，只有這樣才能使學生適應需要終身學習的未來社會。

四、結語

盡管關于深度學習的研究由來已久，但是如何實現(xiàn)歷史課堂中的深度學習，目前仍處于初步探索階段。自2017 年普通高中課標標準修訂后，歷史學科五大核心素養(yǎng)的提出，如何落實核心素養(yǎng)，成了各學科教師關注的焦點。深度學習作為落實核心素養(yǎng)的重要途徑，它們之間有著怎樣的內在聯(lián)系，如何實現(xiàn)歷史課堂與深度學習的有機融合，需要未來的進一步實踐。