語用身份論視角下高校英語教師課堂教學情態(tài)資源使用研究

倪香香

引言

教師話語在英語課堂教學中具有重要作用。它不僅是英語教師組織課堂的手段和工具，而且是學生英語輸入的重要來源。近年來，高等教育發(fā)展強調課堂教學應“以學生為中心”，尊重學生的主體地位以促其發(fā)展。有鑒于此，在課堂教學中，教師既要樹立威信，又要給予學生民主、平等的空間，要最大限度達到“嚴”與“慈”的協(xié)調與統(tǒng)一，有效實現教學目標。情態(tài)系統(tǒng)是實現人際功能的重要話語資源，可助教師在自身的話語中達到這一目的。一方面，教師可利用高量值情態(tài)資源表達觀點與發(fā)號施令，與學生實現知識共建、增加師生互動；另一方面，教師可使用低量值情態(tài)資源傳遞嚴謹的學術態(tài)度、表達對學生觀點及意愿的尊重。因此，研究教師課堂教學情態(tài)資源使用具有現實意義。

情態(tài)是實現語言人際意義的重要語法范疇（Halliday 1994），一直以來是國內外語言學家研究的熱點。但是已有研究多聚焦政治語篇中的情態(tài)資源使用（如任凱、王振華2017；何詠梅2018；高巖杰、丁藝，等2020），教師課堂教學情態(tài)資源的相關研究較少。相關研究多基于功能語言學視角，從語用學視角進行的課堂教學情態(tài)資源研究鮮見。教師課堂教學中的情態(tài)資源使用有何特征，有何語用功能，與教師身份建構有何關系，這些問題值得深入探究。

本研究基于語用身份論視角分析高校英語教師在授課過程中的情態(tài)資源使用及其身份建構情況，助力新手教師厘清情態(tài)資源使用與身份建構的關系，提高自身的身份建構能力和話語能力。

一、理論框架

本研究采用陳新仁（2013）語用身份理論作為分析框架。語用身份指“語境化的、語言使用者有意或無意選擇的自我或對方身份，以及說話人或作者在其話語中提及的社會個體或群體的他者身份”（陳新仁2018）。簡單來說，交際者所建構的語用身份與特定話語或者具體語境密不可分。對話中涉及交際者的語用身份是隨語境不斷變化的，交際者不得不在進入交際后不斷地選擇、使用與調整有關自己、對方或第三方的身份。

基于特雷西（Tracy 2002）關于身份話語的分析，陳新仁（2013）進一步考查交際者身份選擇與話語實踐的交互關系，認為交際者身份建構通過話語實現，其話語實踐也會“定型”相應的身份。換言之，話語選擇與身份建構互為建構關系。交際者根據不同的交際需求動態(tài)地建構自己的語用身份，其身份建構通過話語選擇實現，表現為一定的交際效果；交際者的身份和話語選擇都受到一定的語境影響和制約，隨語境變化而動態(tài)變化。

基于語用身份的動態(tài)選擇機制，對10 位高校優(yōu)秀英語教師教學話語中的情態(tài)資源使用進行研究，聚焦類型及頻率，考查所建構的語用身份類型及分布，探究實現高效課堂教學的情態(tài)使用，為高校英語教師課堂教學話語的策略性使用提供借鑒與參考。

二、研究設計

本研究的語料來源于某外語教學微信公眾號中收錄的“外教社杯”全國高校外語教學大賽的往期回顧。研究者選擇第十屆綜合組獲獎的10位高校英語教師的教學視頻作為研究對象，并將其轉錄成文字。教學視頻總時長約為248 分鐘，轉寫成文本詞數為25 080。對于這些語料，研究者采用定量與定性相結合的研究方法，借助韓禮德（Halliday）系統(tǒng)功能語言學下的情態(tài)類型進行定量分析，結合語用身份建構理論進行定性分析，描述高校英語教師課堂教學話語中的情態(tài)資源類型及分布情況，考查與之相關的語用身份類型及其出現的頻率。具體而言，本研究旨在回答以下問題：

（1）教師在授課過程中使用了哪些類型的情態(tài)資源？各類情態(tài)資源的使用頻率如何？

（2）教師在授課過程中使用不同類型的情態(tài)資源相應地建構了哪些類型的語用身份？

三、結果與討論

研究者采用人工標注的方法，依據情態(tài)資源和語用身份對教師話語進行類別的標注、判定與統(tǒng)計。數據表明，教師語料共有句子2 629 個，具有情態(tài)意義的小句702 個，占全部句子的26.7%。因此，高校英語教師課堂教學具有較豐富的情態(tài)資源。

（一）情態(tài)資源的使用特征

1.情態(tài)資源的使用類型

為進一步細化課堂教學的情態(tài)資源，本研究借鑒韓禮德（1994）系統(tǒng)功能語言學情態(tài)系統(tǒng)的三大維度之一——情態(tài)類型的分析框架。韓禮德指出，情態(tài)是介于完全肯定和完全否定的中間領域，具體表現在說話者對命題及提議所表現出的不同程度的可能性。有鑒于此，韓禮德將情態(tài)分為情態(tài)化與意態(tài)化分別示意。

情態(tài)化指說話人對命題確信程度的判斷，可分為可能性和經常性，主要通過限定性情態(tài)操作語、情態(tài)附加語或者兩者連用實現。在教學語境中，教師情態(tài)化資源使用通常表現在觀點表達與知識傳遞上。

例1：

T：OK. There is a very important word here，compromise.Usually it is translated into?What?

Ss：妥協(xié)。

T：妥協(xié)。Yes!But it seems not right in this context.

在這個片段中，教師意圖是引發(fā)學生對compromise詞義的思考與探討。片段開始，教師使用usually 經常性資源與學生共建compromise 的常用釋義。之后，教師利用it seems 可能性資源表達自己的觀點：compromise 的慣用詞義似乎并不適用于目標語境，以啟發(fā)學生對compromise 詞義的進一步思考。顯然，教師建構compromise 常用詞義的態(tài)度相比于表達compromise 不適用于目標語境的觀點，所持的確信程度更高。

意態(tài)化指說話者在命令中要求聽話者承擔的義務，或者在提議中表達自己的意愿傾向，可分為義務和意愿，主要通過限定性情態(tài)操作語、謂詞的拓展實現。在課堂教學中，教師意態(tài)化資源使用主要表現在教學組織和話題討論上。

例2：

（1）T：And after class，they have to review by doing more exercises in this unit.

（2）T：...if you were given enough money and time，what would you like to do most?So，Lora，would you please?What would you like to do most?

例2（1）發(fā)生在教學環(huán)節(jié)的開始部分，教師對學生提出學習要求與規(guī)范時，用到have to 義務資源，告知其課后必須及時復習與鞏固，沒有商量余地。而例2（2）發(fā)生在師生互動環(huán)節(jié)，教師邀請學生回答問題先后用了3 次would you like 意愿資源，給予他們權利選擇回答與否。不難看出，相對于例2（2）而言，教師組織例2（1）情態(tài)表達的號召力度較大。

2.各類情態(tài)資源的使用頻率

情態(tài)類型分布

由上表可知，課堂教學所用的意愿資源最多，占46.7%，這與英語課堂教學的交際需求息息相關?！耙匀藶楸尽钡慕虒W理念要求教師控制課堂話語權以增加課堂互動性，而協(xié)商式互動話語能夠更好地實現師生間的思想溝通與信息傳達。意愿情態(tài)的大量使用可以避免命令語氣以兼顧學生面子，在提升他們課堂參與度的同時尊重其主體地位，有助于縮短師生距離，增進師生情誼。

例3：

T：Since this story，can anyone of you tell me what are the basic elements or components of the story? Who wants to have a try? Yes，how about this girl?Would you like to say something?

這個片段的目的是給學生創(chuàng)造交流the basic elements of the story 的機會。為了使知識的建構具有交際性，教師沒有強制性地命令學生作答，而是連著使用can、wants to、would you like to 意愿資源，加強互動期望，同時尊重其主體意愿。教師引出話題“故事的基本成分有哪些？”，邀請學生作答時，先用can 希望學生參與建構，看到無回應后，又用who wants to 加強師生互動的期望，可是又失敗了。這時，教師不得不指定一名學生作答how about this girl，但運用協(xié)商話語Would you like to say something 適當緩和方才指令學生作答的行為。同時，體現了教師能夠尊重學生的主體意愿，給予其拒絕回答或者無法回答的余地。這種意愿的情態(tài)表達避免了命令化陳述，能夠激發(fā)學生的學習興趣并提高其課堂參與度，不會引起他們的學習抵觸與逆反心理。

義務資源在課堂教學中出現也較多，占所有情態(tài)表達的21.4%。相比意愿，義務情態(tài)則相對偏少。不難理解，教師在課堂上若過多使用義務表達，難免會使學生感到壓抑和想要逃離，失去教師話語原有的感染性，甚至會有一些負面的教學反應。但是，倘若教師一直利用意愿資源給予學生回旋余地，教學課堂就會松散而無法掌控，教學效果不言而喻。因此，適度與適時利用義務資源可助教師樹立威信，更好地組織課堂活動和管理秩序，以實現高效課堂。

例4：

T：You four will be group one，OK? You are responsible to find out the speaker’s purpose. And you four，group two，for the second question，her point of view. OK? Work as a group. Have a quick reading or we should say a quick revealing.

在此片段中，教師組織學生分組探討作者的寫作意圖與主要觀點。為了使信息討論更快速、準確，教師連續(xù)使用will、be responsible to、should 義務資源不斷強調教學活動的要求與規(guī)范。片段初，教師對學生進行分組，will 一詞默認學生接受教師分組；又用you are responsible 對分完組的學生發(fā)布教學任務。最后should 一詞闡述閱讀任務的要求：快速閱讀。在整個組織教學活動的過程中，教師沒有詢問學生的意愿，卻能讓他們從教師話語中體會緊迫感，并盡快按照要求落實學習任務。因此，適當使用義務資源可助教師在課程管理中提高課堂效率和學習效果。

可能性和經常性在情態(tài)表達中的出現頻率較少且相當。可見，在課堂教學中，教師一方面會通過比較絕對化的話語肯定知識與觀點的普遍存在與接受，增強知識點的感染力，以使學生對其吸收與遷移；另一方面會避免絕對化陳述，體現在課堂教學中時刻遵循客觀與嚴謹的學術態(tài)度，同時給學生留下更廣闊的思考空間，注重開發(fā)與培養(yǎng)其創(chuàng)新與批判性思維。

例5：

（1）T：Now we say maybe our society is filled with all kinds of stereotypes，right?

（2）T：It’s our nature to believe that they can be represented by a fixed image or a set of characteristics.According to the definition of core is，this is what we call a stereotype. In this rapidly changing world，stereotypes，however，can be frequently challenged.

例5 中（1）和（2）中的教學片段摘錄于同一堂課，教學主題是打破刻板印象。例5（1）在于描述刻板印象的社會現狀，而例5（2）在于導入并解釋主題詞stereotypes。但是，教師對（2）更確信。

在例5（1）中，教師選擇maybe 可能性資源表達立場：現在我們的社會可能到處充斥著刻板印象。李基安（1999）表示，“當我們用語言描述對客觀世界的認識時，常常會感到缺乏信心，會自覺或不自覺地含糊其詞、模棱兩可，會覺得有必要給自己留有余地，但同時又不失適度傳遞信息”。因為很可能大部分學生在此之前沒有過刻板印象，而教師在沒有進行班級調查的情況下斷論，會給他們留下信口開河的負面印象，所以此處可能性資源避免了絕對化陳述，不局限其思維，師生間更好建立利于溝通與協(xié)商的友好關系，使知識傳授更具有說服力。

在例5（2）中，教師選用客觀條件產出觀點：我們通常認為刻板印象是固定的，但是它又通常會被顛覆。教師認為這一想法是本能的與普遍接受的，自身不承擔話語責任，體現了教師在課堂教學領域的認知權威地位，使其觀點更具有感染力，能激發(fā)學生對觀點的思考與產生內化知識的動力。由此可見，可能性與經常性資源使用可增強知識點表述的客觀性與準確性。

（二）情態(tài)資源建構的身份類型

通過教學語境結合教師語料研究發(fā)現，系統(tǒng)功能語言學視角下的四種情態(tài)類型，包括可能性、經常性、義務和意愿，分別建構了對應類型的教師身份，即教師大多通過可能性資源建構了謙虛型教師身份，通過經常性資源建構了知識型教師身份，通過義務資源建構了權威型教師身份，通過意愿資源建構了民主型教師身份。此結論并不是絕對的。例如：

例6：

T：Think about it.Besides money and time，what else can we give?What do you think?

S：Like love.

T：Love. Yeah，you must be a very loving person.OK.What do you think?

S：Be compassion.

T：Compassion.You must be very compassionate，right?How about you?

...

以上片段共8 個話輪，教師意在鼓勵學生參與話題討論：我們可以為別人奉獻什么。教師在對學生的回答進行評價時8 次使用經常性資源must，意在借助積極性評價激發(fā)他們的學習動機與表現欲望。片段初，教師拋出話題，讓學生回答關鍵詞。每當學生回答出一個積極、正面的關鍵詞，教師馬上回復You must be...對學生答案持肯定態(tài)度。整個過程教師在引導學生闡述觀點及共同建構知識，多次使用must 縮短師生間的距離，營造了輕松、愉快的學習氛圍。同時，能夠吸引其他學生的注意力，激發(fā)他們的學習動機和學習興趣，使其更好地發(fā)散創(chuàng)新思維。此處must 經常性資源并沒有將某些態(tài)度、觀點強加給學生，反而建構了一種民主、友好型的教師身份，與其建立更融洽、愉快的話語關系。因此，除個別案例外，教師語料中的四種情態(tài)類型分別建構了四種對應的語用身份，可看出分析話語時語境的重要性。

1.謙虛型教師身份

教師課堂教學中的思想交流與知識傳輸要避免絕對化陳述。正如朱艷敏、楊家華（2015）提到，這種不確定性的陳述既能喚起學習者的共鳴，又能避免絕對的陳述，不易引起學習者的挑戰(zhàn)和批評。因此，可能性資源可助教師塑造謙虛、謹慎的身份形象，有助于實現嚴謹、科學的教學作風并啟發(fā)學生的主體思維。

例7：

T：... So here we can see rich people have their own problems. They may feel guilty about their money or then maybe become arrogant towards others，right?

該片段師生在共同探討與建構知識：problems of rich people。教師在表達自己的立場（富人可能會產生負罪感，或者可能會因此變得高傲）時，先后使用了may、maybe，因為教師很清楚這一論斷來自自己，并沒有充分的數據與研究證明。學生作為學習的主體，應該有自己的主觀選擇與判斷，可以采納教師的觀點，也可以根據自己的知識、經驗反駁教師的主觀臆斷。顯然，教師兩處運用可能性資源給予學生反思與反駁的空間與余地，體現了謙虛的學習態(tài)度與嚴謹的教學作風。因此，可能性資源建構謙虛型教師身份能夠更好地營造合作協(xié)同、教學相長的良好師生氛圍。

2.知識型教師身份

教師建構謙虛、謹慎的身份形象，并塑造知識權威的教師身份，有利于在學生群體中樹立認知地位，形成良好的教師模范效應，從而更好地激發(fā)學生的思考與內化。這一身份的建構與經常性資源的選用有關。這與涂興華（2017）提到的“多使用闡述類的告知、總結、闡釋等言語行為，就相關知識進行引申，對課本內容進行拓展，憑借理論和現實應用的論據展示學識，構建知識結構豐富且知識面廣的知識型教師身份”相符。

例8：

T：Now we know that the writer，she thinks that helping others can really help children establish right and positive attitude towards life. And also you can help to strengthen one’s empathy，and more importantly，to sense that it is certainly a good way for them to realize that great satisfactions come from doing something for others.

以上片段，教師希望通過目標課文的主題挖掘對學生進行課堂思政教育。教師首先闡述作者的觀點（她認為在幫助別人的同時可以樹立正確與積極的人生價值觀），其次運用more importantly 和it is certainly 兩個經常性資源表達主觀態(tài)度：贊同幫助別人確實是實現自我滿足的好方法之一?？梢钥闯?，教師對產出的觀點持絕對肯定的態(tài)度，憑借著這種肯定與豐富的生活閱歷更能使學生信服，從而向他們傳遞正確的價值觀。同時，通過凸顯幫助別人這一社會現象是非常重要及積極的，激發(fā)學生學習能動性對產出觀點進行思考并結合生活實際進行驗證，從而更好地促進其知識內化。因此，教師通過經常性資源號召學生對知識的體驗、建構與運用，長此以往，教師知識淵博的語用身份便深入人心，極大地提升了教師話語的可信性與可行性。

3.權威型教師身份

在組織課堂教學的過程中，很多情況下，教師只有嚴肅提出教學要求與指令，對學生施加約束力與管控力，才能快速、有效地召集他們加入活動。因此，在必要時教師可在課堂教學中建構嚴肅與權威的教師身份，以實現快速、有效完成教學任務與目標。這一類身份建構主要通過義務資源實現。

如上文例4 所示，教師在組織學生分組探討作者的寫作意圖與主要觀點時，用will、be responsible to、should 等義務資源先后告知他們教學活動的形式、任務與要求，讓其領會學習紀律的嚴明與不可侵犯。從教學視頻看，學生很快投入小組合作與討論，營造了積極的學習氛圍，取得了很好的學習效果。因此，教師用義務資源配合強調語氣來明確教學規(guī)范與紀律，對學生施加約束力與管控力，體現教學的嚴肅性，樹立課堂管理中的權威型身份。同時，讓學生明白教學規(guī)范與紀律不容侵犯，有助于教師更好地組織與管理課堂。

4.民主型教師身份

同樣地，在組織教學互動時，不僅要樹立嚴肅權威型教師形象，而且要塑造民主、友好型教師形象。這一身份建構可實現教師在課堂上打破“一言堂”的傳統(tǒng)模式，給學生主動參與課堂的機會，尊重他們，與他們建立民主、平等的合作協(xié)商關系，提升教師話語的感染力，以激發(fā)其學習積極性和能動性。這一身份的建構與大量意愿資源的選用有關。教師通常使用意愿資源來征求學生的意見與態(tài)度。

例9：

T：Ok，now this is the box from other group. So check it out and guess who made the box，boys or girls? Ok，see it quickly based on the words or phrases on it. Can you tell me? Can you guess who made the box?

S：Boys.

以上片段，教師通過趣味游戲與學生實現信息互動。在教學情境中，教師邀請學生提供信息，先用到了can，希望得到指定學生的回應。因學生沒有及時回應或者正在思考，教師又在此使用can 意愿表達互動期望，讓學生不要過于擔心自己不會回答或者答錯。最后，學生產出自己的觀點。在這一過程中，通過意愿表達詢問并鼓勵學生勇敢作答，兼顧學生的面子，給予其回答與否的余地。因此，大量意愿情態(tài)的使用體現了教師尊重學生主體地位，重視師生共同建構知識的過程，有利于建立相互平等、相互尊重的良好師生關系，達到構建友好與民主型教師形象的目的。

結語

本研究結合韓禮德（1994）的情態(tài)類型和陳新仁（2018）的語用身份論，將定量與定性相結合，分析高校英語教師在課堂上使用情態(tài)資源的分布狀況，以及由此“定型”的教師的具體語用身份類型。研究發(fā)現，高校英語教師建構身份時所用的情態(tài)類型中的意愿資源最多，義務資源次之，可能性和經常性資源則相對較少，且由此“定型”了教師四種類型的語用身份，即大部分教師通過可能性情態(tài)資源建構謙虛型教師身份，運用經常性資源建構知識型教師身份，使用義務情態(tài)資源建構權威型教師身份，借助意愿情態(tài)資源建構民主型教師身份。由此可見，研究語料中的10位優(yōu)秀教師能夠運用情態(tài)資源把握嚴與慈的度，在樹立威信的同時注重給予學生民主、平等的空間，由此營造了輕松、和諧的課堂氛圍并建立了合作學習的良好師生關系。