基于iFIAS 的高中英語課堂評價(jià)研究

顧 笑

互動在英語教學(xué)中的作用舉足輕重，把握課堂教學(xué)中的互動行為也就把握了課堂教學(xué)的取向和實(shí)質(zhì)，是評價(jià)課堂的重要維度（Flanders 1963；楊承印、閆君2010）。尤其自《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）頒布以來，基于核心素養(yǎng)的高中英語課堂更加倡導(dǎo)積極互動，創(chuàng)造互動促學(xué)的條件（郭寶仙、章兼中2019）。本研究采用首都師范大學(xué)方海光、高辰柱等（2012）開發(fā)的改進(jìn)型弗蘭德斯互動分析工具，量化評價(jià)2020 年譯林版高中英語新教材研討錄像課，從中汲取有效的師生互動教學(xué)策略，為英語教學(xué)的實(shí)施與開展提供思路借鑒及參考依據(jù)。

一、iFIAS 研究概述

弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（Flanders Interaction Analysis System，縮寫為FIAS）是美國學(xué)者弗蘭德斯（Flanders 1963）在20 世紀(jì)60 年代提出的一種課堂行為互動分析技術(shù)，他用“教師語言”“學(xué)生語言”“沉寂或沉默”3 類共10 個編碼量化教師和學(xué)生的課堂行為。為了更關(guān)注教學(xué)細(xì)節(jié)，首都師范大學(xué)方海光、高辰柱等（2012）在阿米登、霍夫（Amidon &Hough 1967）和顧小清、王煒（2004）的基礎(chǔ)上對編碼系統(tǒng)再次進(jìn)行調(diào)整，提出改進(jìn)型弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（improved Flanders Interaction Analysis System，縮寫為iFIAS），既根據(jù)現(xiàn)代教學(xué)環(huán)境對傳統(tǒng)編碼進(jìn)行補(bǔ)充，分為“教師語言”“學(xué)生語言”“沉寂”“技術(shù)”4 大類，共14 個編碼，又保持原有的矩陣分析功能。

近年來涌現(xiàn)出不少研究者利用iFIAS 對課堂進(jìn)行量化分析，且能靈活依照分析課例對編碼進(jìn)行改進(jìn)，以保證其對相應(yīng)課程的可行性和適切性（王文瑜、黃秦安 2017；羅剛、林思杏，等2017；高國翠、陳思琪2020）。iFIAS 能用客觀數(shù)據(jù)呈現(xiàn)事實(shí)，提高教學(xué)評價(jià)的客觀性和科學(xué)性，避免傳統(tǒng)課堂評價(jià)的直觀性。因此，本研究將iFIAS 作為分析工具，驗(yàn)證此工具對評價(jià)課程改革背景下高中英語課堂的有效性。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對象

本研究案例選自2020 年譯林版高中英語新教材研討錄像課，授課內(nèi)容為譯林版高中新教材《英語》必修一Unit 3 Getting along with others Reading部分。根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》修訂編制的新教材于2019年9 月在我國部分地區(qū)投入使用，該課例作為譯林版新教材的示范課，內(nèi)容新穎，具有時代性，符合《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求，因此作為個案分析樣本。

（二）研究問題

1.高中英語課堂師生互動行為有何特征？

2.師生語言在整堂課中有何動態(tài)變化？

（三）研究過程

首先，對示范課視頻進(jìn)行文字轉(zhuǎn)錄，了解前后銜接和過渡，為后續(xù)編碼工作作好鋪墊。其次，按照時間順序，從教師正式上課為起點(diǎn)開始統(tǒng)計(jì)，本課例時長共47 分21 秒，以3s 為單位，共分割成927 個片段。根據(jù)iFIAS 編制標(biāo)準(zhǔn)（方海光、高辰柱，等2012）對每個時間片段中的互動行為賦值，記錄927 個原始編碼。最后，通過iFIAS 導(dǎo)入原始編碼，形成互動矩陣（見表1）。

表1：師生互動行為編碼分析矩陣

三、研究結(jié)果與分析

（一）課堂互動行為特征

1. 雖然課堂結(jié)構(gòu)合理（見表2），但欠缺技術(shù)整合

表2：課堂結(jié)構(gòu)比率

由表2 可以得出本示范課的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。將本課例的數(shù)據(jù)與貝拉克（Bellack 1966）建立的常模相比，可以呈現(xiàn)師生雙方在課堂中的地位、教師的教學(xué)計(jì)劃和活動安排。

就師生語言而言，教師語言占比49.1%，學(xué)生語言占比28.7%，兩者比值為1.7∶1，遠(yuǎn)低于貝拉克常模（3.4∶1），且介于理想比值1—2 之間（楊承印、閆君2010）。此數(shù)據(jù)表明，英語課堂摒棄了傳統(tǒng)的教師話語權(quán)威型模式，而是尊重學(xué)生的主體地位，師生共同參與課堂，關(guān)系平等、融洽。

就課堂沉寂而言，沉寂占比20.4%，高于常模的12.0%，且大多為有益于教學(xué)的沉寂。這說明在本堂課中，教師給學(xué)生留出充足的時間，精心設(shè)計(jì)了恰當(dāng)?shù)娜蝿?wù)，為其提供了自主學(xué)習(xí)的平臺，通過閱讀、思考、寫作等自主學(xué)習(xí)及小組互評和討論等合作學(xué)習(xí)的方式，為其學(xué)會學(xué)習(xí)創(chuàng)造了有利條件，避免了包辦、替代。

就使用技術(shù)而言，技術(shù)占比1.8%，在本課中的應(yīng)用比率較小。在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注多媒體課件上的圖片，利用與教學(xué)主題相關(guān)的漫畫引起學(xué)生的興趣。在評價(jià)學(xué)生寫作環(huán)節(jié)，教師應(yīng)用投影儀對學(xué)生的習(xí)作現(xiàn)場進(jìn)行評論與修改，使全體學(xué)生真實(shí)地參與評價(jià)過程。

2.啟發(fā)引導(dǎo)式的教學(xué)風(fēng)格

課堂教師語言行為中“間接影響”和“直接影響”的比值（I/D 值）與“積極影響”和“消極影響”比值（P/N 值）可以表明教師的教學(xué)風(fēng)格（高國翠、陳思琪2020）。I/D 值＜1 表明教師傾向?qū)W(xué)生產(chǎn)生直接影響；否則，教師往往會施加間接影響。P/N值＜1 表明教師習(xí)慣使用批評、要求、指令等手段對學(xué)生產(chǎn)生消極影響；反之，表明教師善于使用接受、采納、鼓勵、表揚(yáng)等手段對學(xué)生產(chǎn)生積極影響。本課例課堂教學(xué)風(fēng)格比率如下（見表3）：

表3：課堂教學(xué)風(fēng)格比率

在本課例中，I/D 值為1.2，表明教師傾向于對學(xué)生施加間接影響。該教師并沒有一味地“灌輸”語言知識，而是利用循循善誘、循序漸進(jìn)的方式，對學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)式教學(xué)，發(fā)展他們的發(fā)散性思維。同時，本堂課的P/N 值為3.4，積極影響遠(yuǎn)大于消極影響，這主要由于教師接受情感且表揚(yáng)和采納學(xué)生觀點(diǎn)的語言較多，尤其是在他們完成階段性任務(wù)后，教師立刻給出有效反饋。與傳統(tǒng)的“good”“thank you”等單一重復(fù)的反饋語相比，該教師能根據(jù)學(xué)生的個體差異給出真誠的多樣化表揚(yáng)和鼓勵，充分注重學(xué)生的成就感。

3.民主融洽的情感氛圍

由表1 可知，在本課例中，積極格（1—3 行與1—4 列的相交區(qū)域）中的次數(shù)為89 次，而消極格（7—8 行與6—7 列的相交區(qū)域）中沒有出現(xiàn)相應(yīng)的行為。積極格數(shù)據(jù)越大，說明師生之間情感越融洽；缺陷格數(shù)據(jù)越大，說明師生之間具有隔閡（高國翠、陳思琪2020）。數(shù)據(jù)表明，本堂課的師生情感氛圍極其融洽，教師十分注重學(xué)生的情感體驗(yàn)。例如，教師在學(xué)生回答問題的過程中，時不時加入“yes”和“uh-huh”等語氣詞，以達(dá)到安撫其情緒的積極效果，從而使其能夠作出持續(xù)時間較長的回答。在評價(jià)作文的教學(xué)環(huán)節(jié)，面對學(xué)生的沉默，教師通過“Don’t worry.You are not alone.”增強(qiáng)他們的自信心，使其敢于作出思考與評價(jià)。

表1 所示矩陣中對角線覆蓋的穩(wěn)態(tài)格頻次為632 次，表明持續(xù)三秒以上的穩(wěn)態(tài)行為占比68.1%，尤其是序?qū)Α敖處熤v授”（5，5）、“學(xué)生應(yīng)答”（8，8）、“有益于教學(xué)的沉寂”（12，12）分布最密集。這說明師生間的課堂互動較穩(wěn)定，各項(xiàng)語言實(shí)踐活動連貫，能讓學(xué)生順利地從一個活動轉(zhuǎn)移到另一個活動。正是由于教師與學(xué)生相處融洽，雙方在英語習(xí)得過程中才會活躍起來，從而確保各項(xiàng)活動順利進(jìn)行，所以教師要更多地關(guān)注與學(xué)生的心理交流。

4.立體互動的教學(xué)模式，但學(xué)生主動性較低

就教學(xué)模式來看，表1 所示矩陣圖中（4，4）、（4，8）、（8，4）、（8，8）及（9，9）、（9，3）、（3，9）、（3，3）四個編碼序?qū)π纬傻拈]環(huán)分別反映提問引導(dǎo)型和主動創(chuàng)新型教學(xué)模式（方海光、高辰柱，等2012）。在本堂課中，（4，4）、（4，8）、（8，4）、（8，8）處頻次為217 次，屬于立體互動的提問引導(dǎo)型課堂。與直接“灌輸”知識的方式相比，教師更善于用提問的方式引導(dǎo)學(xué)生思考，且開放性問題占教師提問的70.9%，能有效鍛煉他們的思維能力。該教師在教學(xué)中慎用封閉性問題，即使有，也大多出現(xiàn)在開放性問題之后，如在語境中提出開放性問題“What does horrible mean?”，引導(dǎo)學(xué)生用自己的語言結(jié)合語境解釋horrible 這一新授單詞的含義，緊接著補(bǔ)充封閉性問題“Is it good or bad?”，幫助其理解單詞的詞性，以便其用自己的語言構(gòu)建答案。

美中不足的是，考慮到本課例為示范課，為保證教學(xué)效果，教師往往會指定學(xué)生回答相關(guān)問題，所以本堂課中學(xué)生的主動性較低，主動回答僅占學(xué)生應(yīng)答總頻次的13.4%，且內(nèi)容大多是對“Do you understand?”集體回答“Yes.”或與課文內(nèi)容直接相關(guān)的單詞。在活動設(shè)計(jì)方面，使學(xué)生積極、主動地參與課堂，調(diào)動其主動性還有待提升。

（二）師生語言動態(tài)變化

下圖的動態(tài)特征曲線以橫坐標(biāo)為時間軸，縱坐標(biāo)表示每分鐘內(nèi)的師生語言比率，可以直觀、清晰地展示課堂過程中教師和學(xué)生語言的動態(tài)變化特征。

師生語言動態(tài)特征曲線

1.張弛有度的課堂節(jié)奏

從上圖可以看出，教師語言伴隨學(xué)生語言交替出現(xiàn)，幾乎貫穿整個教學(xué)過程，但并不是完全語言霸權(quán)。教師語言在整個課堂進(jìn)程中出現(xiàn)了較大波動，且?guī)缀趺看蔚牟▌佣紮M跨50%的中間線，在每段話語后都留有時間讓學(xué)生思考、討論或回答，且留白時間比較均勻，說明教師作為課堂的引導(dǎo)者，課堂節(jié)奏把握恰當(dāng)、張弛有度。除了課堂35 分后出現(xiàn)了長時間由于寫作任務(wù)而引起的有益于教學(xué)的沉寂外，學(xué)生語言有3 次比率處于0%，且都是間隔出現(xiàn)。結(jié)合視頻發(fā)現(xiàn)，超過2 分鐘的時間是學(xué)生在進(jìn)行閱讀、思考或?qū)懽?，說明他們并不是完全被動地接收知識，教師重視培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)和思考的能力。

2.由淺入深的教學(xué)進(jìn)程

學(xué)生語言共形成13 次語言高峰，課堂的前期和后期波動幅度較小，大幅度波動出現(xiàn)在15—30分鐘的課堂中期。結(jié)合視頻可知，課堂前期以學(xué)生的語言輸入為主，而在課堂中期，他們輸出豐富且持續(xù)反應(yīng)時間較長，為后期寫作搭建語言“腳手架”。整個教學(xué)過程由淺入深、循序漸進(jìn)，學(xué)生能在教師的引導(dǎo)下逐步培養(yǎng)深層次的語用能力。但是，在寫作評價(jià)環(huán)節(jié)，教師都是以一般疑問句來提問，導(dǎo)致學(xué)生大多是短暫地應(yīng)答教師提出的封閉性問題。教師若注重給學(xué)生提供各抒己見的機(jī)會，評價(jià)效果會顯著提升。

四、建議

本研究采用iFIAS 對高中英語課堂進(jìn)行量化評價(jià)。研究結(jié)果表明，在新課程改革背景下，該課例合理的英語課堂結(jié)構(gòu)，啟發(fā)引導(dǎo)式的教學(xué)風(fēng)格，民主融洽的課堂氣氛，立體互動的教學(xué)模式，張弛有度的教學(xué)節(jié)奏及由淺入深的教學(xué)進(jìn)程值得借鑒，但教師技術(shù)整合能力和學(xué)生主動性尚待提升。此研究結(jié)果能夠真實(shí)反映課堂實(shí)際情況，也進(jìn)一步驗(yàn)證了iFIAS 對評價(jià)高中英語課堂的有效性和適切性?；谝陨涎芯拷Y(jié)果與分析，提出如下教學(xué)建議：

第一，注重師生角色，平等對話。學(xué)習(xí)過程是一個教學(xué)相長的過程。課堂教學(xué)中師生都有各自存在的必要，無論哪一方被過分突出，都會抑制另一方的存在，從而帶來多種負(fù)面影響，因此教師的蠻來生作或?qū)W生的自由發(fā)揮都會使英語教學(xué)從一個極端走向另一個極端。教師首先要有合理的師生觀念，調(diào)整教師和學(xué)生在課堂中的角色定位，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，共同參與英語課堂。教師與學(xué)生是課堂中同樣重要的主體，踐行主體間性外語教學(xué)模式才能讓外語教育返璞歸真（王永祥2014）。

要堅(jiān)持以教師為主導(dǎo)。這并不意味著教師完全控制課堂，剝奪學(xué)生的自主權(quán)，而是用自身的知識、能力、經(jīng)驗(yàn)等傳道受業(yè)解惑，確定適應(yīng)學(xué)生需求的方向，并引導(dǎo)他們參與課堂教學(xué)，確保課堂教學(xué)過程可控、有序、高效地進(jìn)行，為其提供自始至終的指導(dǎo)。

要營造師生平等對話氛圍。教師應(yīng)適當(dāng)減少課堂話語的數(shù)量，給予學(xué)生更多自由發(fā)言的機(jī)會。通過合理分配教學(xué)，保證民主、平等的課堂氛圍，激發(fā)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)興趣，提高其積極性。當(dāng)然，學(xué)生參與語言互動并不是完全自由的，也不是任意的。教師應(yīng)避免給學(xué)生造成不受約束的錯覺，否則將使語言互動毫無意義。

第二，營造積極氛圍，重視間接影響。課堂氛圍是教學(xué)中必不可少的因素。良好的課堂氛圍會事半功倍，有利于調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，使其生成創(chuàng)新思維（魯雅迪2019）。為了營造積極的課堂氛圍，教師的語言應(yīng)是動態(tài)、立體的，而不是按照預(yù)先設(shè)計(jì)好的模式，一板一眼地執(zhí)行。

接納和澄清學(xué)生的情感。教師要多與學(xué)生進(jìn)行情感交流，尤其是在中學(xué)階段，學(xué)生正處于認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵時期，教師應(yīng)悅納他們在課堂上出現(xiàn)的焦慮、膽怯等消極心理或喜悅、得意等積極心理并加以正確引導(dǎo)。

注重對學(xué)生進(jìn)行客觀、有效的評價(jià)和反饋。在學(xué)生完成階段性任務(wù)后，教師要有針對性地重視學(xué)生的態(tài)度和情感，用客觀、真誠的話語對其作出評價(jià)，保護(hù)其自尊心和成就感，而不是無差別地使用統(tǒng)一的反饋語，敷衍了事。

重視間接影響。教師應(yīng)多提問、追問和反問等，尤其是利用開放性問題引導(dǎo)學(xué)生深入思考，注重培養(yǎng)其高層次思維，而不是依靠命令或指令，讓學(xué)生無條件接受和肯定教師的觀點(diǎn)。

第三，利用信息技術(shù)，提高學(xué)生的主動性。外語教學(xué)的最終歸屬是學(xué)生的“學(xué)”，是靠他們的主動建構(gòu)，并非僅僅依賴教師的“講授”。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，學(xué)生的知識大多來自教師的“填鴨式”單向傳遞，他們無法親自參與知識的建構(gòu)過程，只能被動地全盤接收，從而抑制了主動性。

如今，信息技術(shù)高速發(fā)展，教師可以借助技術(shù)的優(yōu)勢，在研讀教材、做好文本分析和學(xué)情分析的基礎(chǔ)上，利用網(wǎng)絡(luò)資源尋找與主題相關(guān)的、更貼近學(xué)生實(shí)際生活的教學(xué)素材，并共建和共享網(wǎng)絡(luò)資源，以此作為課堂的補(bǔ)充，既尊重其個體差異性，又激發(fā)其學(xué)習(xí)熱情和積極性。

除了利用信息技術(shù)增補(bǔ)教學(xué)素材外，《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》明確要求英語教學(xué)利用現(xiàn)代信息技術(shù)，拓寬學(xué)習(xí)和運(yùn)用英語的渠道，引導(dǎo)學(xué)生開展主動、個性化的探究活動（教育部2020）。教師可利用圖片、視頻等創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生通過小組合作進(jìn)行辯論、角色扮演、讀者劇場等對話溝通性活動，為其創(chuàng)造主動發(fā)言的機(jī)會，促進(jìn)其主動進(jìn)行知識的建構(gòu)。